автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Фразеология народных драм Л.Н. Толстого: состав и особенности употребления

Полный текст автореферата диссертации по теме "Фразеология народных драм Л.Н. Толстого: состав и особенности употребления"

)(1\-06

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТЕХНИЧЕСКОЙ ЭСТЕТИКИ

На правах рукописи

ГЛУШКО Алексей Николаевич

ПСИХОЛОГО-ЭРГОНОМИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ

Специальность: 19.00.03 — психология труда, инженерная психология, эргономика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва — 2006 г.

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете имени М.А. Шолохова и во Всероссийском научно-исследовательском институте технической эстетики

Научный консультант Доктор психологических наук профессор

Зараковский Г.М.

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук профессор

Корчемный Петр Антонович Доктор медицинских наук профессор Бодров Вячеслав Алексеевич Доктор психологических наук профессор Магазанник Валерий Дмитриевич

Ведущее учреждение Государственный научно-исследовательский

испытательный институт военной медицины

Защита состоится «[Т^г ноября 2006 года в // часов на заседании диссертационного совета Д 217.003.01 во Всероссийском научно-исследовательском институте технической эстетики по адресу: 129223, Москва, ВНИИТЭ (ВВЦ РФ, корп. 312).

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке ВНИИТЭ

Автореферат разослан « 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.М. Калиничева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Характерной чертой современного образования России является наличие социальной установки студентов на выбор достойного образа жизни после окончания учебного заведения. Образ жизни они связывают с качеством жизни отдельного человека при вхождении его в социальную группу и отношениями к нему общества в целом. Реализация такой направленности личности при первичной подготовке врачей происходит не в пользу профессии и приводит к разочарованиям, задержкам профессионального роста и к уходу из вуза на последних курсах обучения. У оставшейся части студентов появляется неуверенность в своем профессиональном будущем. В результате развивается кризис профессиональной идентичности личности, который стимулирует конфликты и потребность выбора более достойного образа жизни. Изменения во всех сферах жизни, в том числе и в образовании, в западных странах оцениваются по отношению к удовлетворению потребностей и сохранению психического здоровья, которое является индикатором происходящих перемен, а в России, к сожалению, направленность изменений не на пользу человека.

Современная ситуация в образовании парадоксальная тем, что ориентация вузов на современные специальности, на инновации заставляет и студентов и преподавателей приспосабливаться к непрерывным изменениям. При этом не учитывается уровень эргономического и социально-психологического обеспечения их деятельности. Внимание к психологическим проблемам развития личности и затруднениям профессионального становления не соответствует тому месту в системе учебной деятельности, которое они в реальности занимают. В условиях частной собственности на средства производства, работодатель не готов вкладывать средства . в создание эргономичности условий и функционального комфорта работников, так как не имеет представления об их эффективности в отличие от западных предпринимателей, ориентированных на эргономичпость производства и производимой продукции. Поэтому профессиональное становление человека в России, как субъекта деятельности, и его развитие, как личности начинается вновь и вновь на каждом новом рабочем посту. И, по всей видимости, обречено продолжаться до завершения активной трудовой деятельности. Отсюда преждевременные психосоматические заболевания, проблемы с профессиональным здоровьем, снижение качества и продолжительности жизни населения в целом.

Остро встает проблема профессионального развития личности в условиях социально-экономической незащищенности и полного отсутствия внимания к психолого-эргономической оптимизации деятельности студентов и преподавателей. Психологические параметры жизни студентов, такие как мотивация, удовлетворенность и психологическое содержание деятельности оказывают определяющее влияние на профессиональное становление в процессе обучения. В

психологии разработаны концепции обучения и психологические способы оптимизации профессионального развития, которые остаются невостребованными в вузах. Влияние социального фактора снизило роль оценок по предметам, они не соответствуют внутреннему содержанию переживаний и состояний человека, а отсутствие психологических критериев динамики профессионального становления студентов приводит к искусственному разделению на внешние и внутренние стороны профессионализации личности. Нельзя достичь психологического комфорта, оптимизируя лишь социальную ситуацию обучения и рассматривая человека с точки зрения лишь морально-психологической обстановки в коллективе. Большинство студентов интуитивно улавливают связь между своим стихийным профессиональным развитием и процессом обучения, но не видят возможностей реализовать себя в будущей профессиональной деятельности.

Человек от природы наделен огромным потенциалом развития и побуждение к реализации этого потенциала естественно и необходимо, поэтому образовательная среда и социальные условия должны содействовать, а не препятствовать актуализации и реализации этих возможностей. В то же время даже самое идеальное общество не может создать самоактуализирующихся индивидов. Для этого необходимо, в первую очередь, наличие социальных и правовых гарантий, препятствующих ущемлению чести и достоинства человека. Процесс самоактуализации ограничивают социально-экономическая макро- и микроситуация, негативный прошлый опыт, конформизм, внутренние психологические защиты, отделяющие нас от самих себя.

Решение • этих противоречий предлагает A.A. Криулина на основе макроэргономического подхода, то есть системного улучшения всего образовательного пространства, включающего в себя искусственную среду, учебную среду, информационную среду, социальную среду и внутреннюю среду рсех участников образовательного процесса. Это очень широкое пространство требует усилий различных человековедческих научных исследований. Настоящее диссертационное исследование направлено на разработку частной микроэргономической проблемы' оптимизации внутренней среды одного из основных участников образовательного пространства - создание благоприятных условий для профессионализации студентов медицинских вузов и реализации их психологического и социокультурного потенциалов для сохранения и укрепления психического здоровья.

Традиционное обучение врачей в современной противоречивой социальной ситуации не учитывает психологические факторы и закономерностей профессионального развития студентов, что приводит к формированию профессиональной и личностной дезадаптации и деформациям субъекта профессионального обучения.

Уменьшить эти негативные последствия можно внедрением в образовательный процесс психологических и психофизиологических

мероприятий для обеспечения гармоничной профессионализации студентов. Как показывает опыт некоторых ведомств, это потребует междисциплинарного синтеза используемых знаний н методов, которые в состоянии объединить эргономический подход. Методологическим основанием синтеза является использование системного подхода для поиска оптимальных средств обеспечения подготовки к деятельности врача с учетом индивидуально-психологических особенностей, механизмов, стратегий развития личности и социальной среды. Роль психолого-эргономической составляющей подготовки врачей заключается в создании благоприятных условий для реализации их психологического и социокультурного потенциалов, сохранения и укрепления психического здоровья.

Острота проблемы профессионализации врача в период первоначальной подготовки связана еще и с тем, что этап первичной подготовки, превращающий школьника в специалиста, является малоизученным процессом Период обучения врача является сложным, влияющим на все системы организма, он имеет свои специфические особенности, кризизы развития и спады, с точки зрения психологического содержания. В процессе подготовки студентов стоят проблемы выбора предмета деятельности из нескольких областей лечебного дела и проблема выбора первичной специализации по терапии или хирургии. Для углубленной специализации необходимо определиться в терапии в нормативно установленных 12 предметах деятельности, а по хирургии в 9.

В условиях возрастания социальных требований к деятельности врача отсутствуют комлексные исследования профессионализации врача от момента выбора профессии, его подготовки к обучению и в процессе обучения в вузе до реализации в профессии.

Отличительной особенностью деятельности врача является то, что в медицине нарастает, как снежный ком, техническое оснащение автоматизированными средствами диагностики и лечения терапевтических и хирургических заболеваний, формирование «конвейера» оказания медицинской помощи, усиливающего коллективный характер труда и сближающего труд врача с операторским трудом по управлению сложными техническими системами. Изучение и проектирование таких систем обусловили появление новых исследовательских задач, связанных с подходом к врачу как компоненту сложной эргатической системы. Остро встают вопросы восприятия информации, проблемы мотивации, готовности к коллективной деятельности, влияния перцептивных, интеллектуальных, эмоциональных нагрузок и условий работы на обеспечение эффективности деятельности врача.

Наличие дисгармоничных и деформирующих . компонентов «образовательного пространства» в неблагоприятной социальной среде, отрицательно влияющих на психику студента медицинского вуза, приводит к формированию дезадаптивного поведения и кризисам профессионального развития, профессиональной дискриминации,

феномену выгорания, деформации развития личности. Отсюда очевидна необходимость- психологической помощи для нормализации психики на пути его профессионального становления. Это актуально еще потому, что деятельность студента медицинского вуза, особенно на первых курсах, по содержанию является экстремальной, посколько приходится запоминать большой объем медицинской терминологии на латинском языке. В короткие сроки необходимо выработать новые способы самообучения, профессионального и морального поведения. В результате возникают ситуации, вызывающие дезорганизацию психики в целом, сомнения в выборе профессии и отказы от обучения. Период обучения ограничивает сроки профессионального становления; и если формирование специалиста не происходит, то вызывает сомнение его профессиональная пригодность. Поэтому проблема психологического управления процессом профессионального становления в период обучения будущих врачей является сложной, требующей объединения усилий многих наук, занимающихся человеческим фактором. Требуется научная разработка концепции, объединяющей методологию физиологии, психофизиологии, психологии, психотерапии и организационной психологии для раскрытия механизмов, особенностей протекания профессионального развития личности, позволяющей построить стратегию психолого-эргономического обеспечения профессионализации студента в процессе обучения.

Концептуальным основанием применения комплексного синтетического психолого-эргономического подхода к оказанию помощи в профессионализации студентов является идея Г.М. Зараковского о необходимости объединения разных методов в единую систему «человекоориентированного проектирования».

Несмотря на то, что в области профессионального обучения выполнено множество диссертационных работ, где каждый исследователь предлагает теоретическую концепцию и методы работы, использовать их в практической работе затруднительно. Многие исследования носят узкоспециализированный характер и не позволяют оценить профессионализацию комплексно во всей ее целостности и сложности.

В последние годы наиболее известным является социологический подход к изучению профессионального развития в педагогических вузах, предложенный Ю.П. Поваренковым. Профессионализация им рассматривается, как форма социализации и индивидуализации личности, как форма активности, охватывающая разные этапы профессионального пути. Сущностью профессионального становления является целостный непрерывный процесс, в основе которого лежит комплекс развивающихся, взаимодействующих и последовательно сменяющих друг друга механизмов, связанных с социальной ситуацией, складывающейся в обществе. В тоже время выделенные им периоды социализации субъекта профессиональной деятельности, переход от одной ведущей деятельности к другой, кризисы в процессе обучения не раскрывают механизмы перехода учебной в профессиональную деятельность, По его мнению, на 3-м курсе

«происходит резкий скачок обученности». Не нашли практического решения и способы преодоления препятствий социальной и профессиональной среды, затрудняющих профессиональное развитие.

Большой вклад в осознание психологических проблем профессионального становления и развития личности врача внесли работы Б.А. Ясько, в которых она изложила концепцию психологического сопровождения профессионально-личностного развития врача как субъекта деятельности. Центральным её положением является создание условий дня «рефлексии субъектности» в непрерывном процессе профессионализации личности специалиста. Модель психологического сопровождения имеет два базовых компонента: организационно-деятельностный и субъектный. Содержание психологического сопровождения раскрывается в онтогенетическом развитии врача на этапах оптанта, адепта, адаптанта, мастера, авторитета и наставника. Несмотря на широту вопросов профессионального становления, период обучения рассматривается в виде анализа работ по психологии профессионализации. Поэтому остались за пределами исследования, психологические закономерности, механизмы и динамика профессионального развития студентов в процессе обучения, а психологическое сопровождение профессионального развития представлено в виде теоретической модели.

Превращение стихийной профессионализации студентов в осознаваемый и управляемый процесс требует раскрытия закономерностей профессионального развития при переходе от учебной к профессиональной деятельности. Перечисленные выше проблемы в определенной мере могут быть решены только при условии системного комплексного психолого-эргономического подхода и на основе учета в практической учебной деятельности динамики развития индивидуально-психологических свойств личности студентов.

Методологической базой диссертационного исследования явились:

1. Базовые теории отечественной психологии: теория деятельности А.Н. Леонтьева, субъектно-деятельностный подход. Е.А. Климова, теория функциональных систем П.К. Анохина, теория адаптации Ф.З. Меерсона, теория индивидуальных различий и способностей K.M. Гуревича, Б.М. Теплова.

2. Концепции системогенеза В .Д. Шадрикова и профессиогенеза В.А. Бодрова.

3. Концепции функциональных состояний и функционального комфорта В.И. Медведева, АЛ. Леоновой, Л.Г. Дикой, Л.Д. Чайновой; психологии состояний А.О. Прохорова.

4. Концепции периодизации профессионального развития В. А. Бодрова, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Д. Съюпера.

5. Принципы развития: системности, единства сознания и деятельности К.А. Абульхановой - Славской, A.B. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, Б.ФЛомова, СЛ. Рубинштейна;

6. Концепция эргатических систем Г.М. Зараковского;

7. Психологическая концепция профессионального развития Д.

Съюпера;

Объект исследования составляет динамика профессионального становления личности студента в процессе обучения.

Предметом исследования являются психолого-эргономические закономерности профессионализации врача в процессе первичной подготовки и средства повышения ее эффективности.

Целью исследования является обоснование психолого-эргономической концепции профессионализации студентов в период обучения в медицинском вузе и разработка на этой основе предложений по психолого-эргономическому обеспечению профессионального становления.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Исследовать закономерности профессионального становления студентов медицинского вуза и обосновать психолого-эргономическую концепцию профессионализации студентов.

2. Выявить и раскрыть направления, периоды и стадии профессионализации студентов медицинского вуза.

3. Разработать математическую модель психологического прогнозирования успешности первичной подготовки врачей в медицинских вузах.

4. Разработать содержание психолого-эргономического обеспечения профессионального становления врача в период первичной подготовки

5. Апробировать методы психологического воздействия для коррекции функционального состояния, развития профессионально важных качеств и поддержания мотивации профессиональной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Разработка психолого-эргономической концепции профессионализации студентов позволит превратить стихийное развитие в осознанный и управляемый процесс.

2. Исследование направлений и стратегии профессионализации студентов медицинских вузов позволит оказывать своевременную психологическую помощь студентам для оптимизации профессионального развития будущих врачей.

Научная новизна исследования заключается в том, что раскрыты закономерности профессионального развития студентов медицинских вузов при переходе от учебной деятельности к профессиональной и обоснована психолого-эргономическая концепция их профессионализации.

В процессе исследования получены следующие научные результаты:

1. Разработана психолого-эргономическая концепция

профессионализации студентов медицинских вузов как теоретическая основа оценки, прогнозирования, контроля и коррекции профессионального развития.

2. Осуществлен синтез методологических подходов физиологии труда, психофизиологии, психологии, психотерапии и организационной психологии в рамках парадигмы эргономики для оказания психологической помощи студентам медицинских вузов.

3. Выявлены три типа мотивационного поведения студентов: активный, пассивный и сопротивляющийся и раскрыто содержание и закономерности профессионального развития в процессе перехода учебной деятельности в профессиональную.

4. Установлено, что эффективность обучения и успешность освоения профессиональной деятельности врача общей практики в медицинском вузе существенно зависят от типа мотивационного поведения, а личностные особенности и интеллектуальные качества определяют траекторию профессионализации.

5. Разработана математическая модель психологического прогнозирования успешности первичной подготовки врачей в медицинских вузах.

6. Обосновано психологическое содержание и выявлена смена ведущих деятельностей: учебной, профессионально-познавательной, начально-профессиональной, научно-профессиональной и профессиональной, которые определяют профессиональное поступательное развитие,

7. Определены внутренние и внешние детерминанты профессионального развития, выявлены периоды и стадии профессионализации студентов медицинских вузов.

8. Показано, что формирование профессионально ориентированной структуры личности студентов медицинских вузов определяется гетерархическими взаимосвязями структурных компонентов личности.

9. Разработана логическая схема единой методологической системы психолого-эргономического обеспечения профессионального развития студентов.

10. Апробирована система психологической помощи студентам медицинских вузов, основным содержанием которой является проведение мероприятий организационного, социального, медицинского, психотерапевтического и психологического характера.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования:

• раскрывают механизмы профессионального развития студентов в процессе обучения при переходе от учебной деятельности к профессиональной;

•дополняют теорию психологии содержанием психолого-эргономической концепции профессионализации;

•дополняют концепции профессионального развития личности, разработанные В.А. Бодровым, Е.А. Климовым, Т.В. Кудрявцевым,

Д.Сьюпером, периодами и стадиями развития в процессе обучения в медицинском вузе;

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты:

•дают возможность провести системный анализ направлений и стратегий профессионализации студентов в процессе обучения на лечебных факультетах медицинских вузов и организовать своевременное оказание психологической помощи в критические периоды обучения;

• внедрение системы психолого-эргономического сопровождения профессионализации повышает эффективность профессионализации студентов в процессе обучения в вузе;

• позволяют стихийную профессионализацию превратить в целенаправленный, управляемый и осознаваемый процесс развития;

•повышают психологическую компетентность выпускников медицинских вузов, позволяющую формировать не только систему знаний, умений и навыков, но и развивать способности к самореализации, самопроектированию психологической структуры личности, а также к снижению психической напряженности методами саморегуляции в экстремальных условиях;

• позволяют влиять на эффективность профессиональной подготовки и отслеживать динамику развития студентов с использованием психологических методов и критериев.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Психолого-эргономическая концепция профессионализации студентов медицинского вуза, представляет собой систему научных взглядов, объясняющих механизмы и закономерности их профессионального становления при переходе от учебной к профессиональной деятельности. В концепции обоснованы стратегия, принципы развития, стадии профессионализации и направления оказания психологической помощи.

2.Система психолого-эргономического обеспечения профессионализации предусматривает диагностику, прогноз и поддержание функционального состояния для оптимизации профессионального развития студентов. Предложена структура и содержание психологической помощи, включающая профессиональную ориентацию, профессиональный психологический отбор, психолого-эргономическое сопровождение.

3.Профессиональное развитие личности студентов происходит при овладении ведущими учебной, профессионально-познавательной, начально-профессиональной, научно-профессиональной и профессиональной деятельностями, которые определяют поступательное развитие при включении её в соответствующие системы социальных отношений. В профессионализации студентов наступают кризис идентификации 3-го курса и кризис выбора предмета деятельности на 5м курсе, стимулирующие развитие личности. Динамика и направление

профессионального становления личности в значительной мере определяется стилем мотивационной активности, стрессовой устойчивостью и стратегией саморегуляции поведения

4. Профессионализация студекгов медицинских вузов более эффективна при организации психолого-эргономического обеспечения профессионального становления. Обучение приемам саморегуляции эмоциональных состояний, проведение тренингов профессионально важных качеств . обусловливает положительную динамику профессионализации и,. стимулирует осознанность профессионального становления студентов. Система психолого-эргономического обеспечения профессионального становления должна быть составной частью учебно-воспитательного процесса.

Апробация результатов исследования осуществлена на базе медицинских учебных заведений Министерства образования и науки Российской Федерации и Министерства обороны в ходе проводимого эксперимента. Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в монографии, 3-х учебниках, учебных и учебно-методических пособиях и научных статьях, общим объемом более 50 печатных листов.

Разработанная модель психолого-эргономического обеспечения профессионализации студентов позволила создать и применить на практике изучение динамики и коррекцию стратегий поведения профессионального развития курсантов Военно-медицинской академии.

Результаты исследования, теоретические выводы и практические рекомендации излагались в докладах и сообщениях диссертанта на военно-научных и научно-практических конференциях: («Актуальные проблемы профессиональной ориентации в ВС РФ» 24.04.1999 г. «Использование новейших информационных технологий в мероприятиях по профессиональному психологическому отбору в Вооруженных Силах Российской Федерации» 2-4.10.2002 г.; "Военное образование на современном этапе: сущность, содержание, проблемы и пути решения" 19.02.2002 г.); "Состояние и актуальные проблемы профессионального психологического отбора в органах внутренних дел" 23-24.12. 2003г.

На сборах руководящего состава военно-учебных заведений МО РФ, сборах специалистов профессионального психологического отбора, методических семинарах и заседаниях ученого совета и кафедры психологии Военного университета. На ученых советах Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, института гуманитарного образования.

Разработаны и применены полученные результаты в новых программах подготовки студентов в образовательных учреждениях г. Москвы: «Практикум по техникам саморегуляции и медитации», «Основы профессиональной ориентации и профессионального консультирования», «Психотерапия», «Психофармакологическая и психологическая коррекции

лиц после пребывания в локальных конфликтах», «Психология труда», «Инженерная психология».

Материалы исследования составили основную часть КНИР «Синтез» (1996-1998гг.), «Сопровождение» (1994-1998гг.), по итогам которых подготовлены методические рекомендации «Практика оказания психологической помощи курсантам военно-учебных заведений». М., 1996; «Профессиональный психологический отбор офицеров в военные академии». М., 1998; учебное пособие «Особенности клинических проявлений психогенных расстройств, при чрезвычайных ситуациях и их психофармакологическая коррекция у лиц опасных профессий». М., 2003. Подготовлена и издана монография «Формирование профессиональной психологической пригодности курсантов военно-учебных заведений Российской Федерации» М., ВУ. 2003. Материалы диссертационного исследования составили разделы учебника «Военная профессиология». М., 2004 г.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы из 513 наименований, из них 489 на русском, 24 на иностранном языке. Диссертация включает 23 таблицу, 42 рисунка, 6 приложений. Работа выполнена на 353 страницах.

Организация, методики и объем исследования. Основные исследования проводились с 1994 года по 2006 год в четыре этапа. Основную часть выборки составили студенты и слушатели лечебных факультетов медицинских академий г.г, Москвы и Санкт-Петербурга. Для сравнительного анализа к исследованию привлекались не только студенты, но и врачи.

Первый этап. (1994 -2000 гг.) Посвящен уяснению и постановке проблемы, теоретической и методологической ориентации по отношению объекту и предмету исследования. Проводилось изучение направлений изучения профессионального развития студентов и обобщение практики профессионального психологического отбора. На этом этапе выявлялись закономерности развития профессионально важных качеств по курсам обучения. Проводилось анкетирование преподавателей для выявления профессионально важных качеств и адекватного внешнего критерия для оценки профессионального развития студентов.

Второй этап. (2001-2004 гг.) Характеризовался осмыслением теоретической части исследования формированием гипотезы исследования, разработкой профессиограммы врача общей практики, выбором методик изучения динамики профессионального становления. Исследование проводилось в рамках научно-исследовательских работ «Становление», «Лазурь», «Рыцарь». По результатам проведенных экспериментальных исследований проводилась апробация психолого-эргономической концепции профессионализации студентов медицинского вуза. В этот период изучалась динамика профессионализации студентов в процессе обучения, начиная с периода подготовки к поступлению на

подготовительных курсах и с 1 по 6 курс обучения с помощью тестов и анкет, исследование динамики интеллектуального развития и формирования профессионально ориентированной структуры личности.

Третий и четвертый этап исследований (2004-2006 гг.Х связаны подбором и апробацией методик восстановления и коррекции нарушенных функциональных состояний, тренировки профессионально важных качеств, социально-психологические тренинги. Экспериментальные исследования проводились на курсантах Военно-медицинской академии.

Все испытуемые разделены на контрольную и экспериментальную группы. В экспериментальной группе были лица с выраженным неадекватным психоэмоциональным состояниями, которые характеризовались как слабоуспевающие и недостаточно осваивающие профессиональные навыки. Группы были сформированы по принципу добровольного участия в обследовании, однородные по возрасту, образованию и имеющимися эмоциональными переживаниями. Использован метод срезов по курсам подготовки. В зависимости от задач в группах применялся комплекс диагностических методик для оценки психофизиологических параметров, самочувствия, активности и настроения, динамики профессионально важных качеств, личностных особенностей после коррекционных воздействий.

Исследование позволило выявить закономерности профессионального становления, обосновать принципы профессионализации, выявить основные направления деятельности по оптимизации профессионального развития студентов. В этот период уточнялись и детализировались этапы профессионального становления.

Результаты психологического обследования сравнивались с критериями эффективности деятельности, в качестве которых использовались показатели академической успеваемости, уровень сформированности психологической системы профессиональной деятельности и профессиональные способности.

Исследование студентов проводилось с использованием методик, применяемых в психологии профессионального психологического отбора, физиологии и психологии труда, психофизиологии, психотерапии и психологическом консультировании. Основу исследований составил лонгитюдный метод, сравнительный метод «поперечных» срезов, приемы сопоставления параметров полученных в ■ группе «успешных» и «неуспешных» студентов на разных этапах обучения, формирующий эксперимент в процессе психологической коррекции. Общее представление о проведенных исследованиях дается в таблице 1

Таблица 1.

Направленность, методики и объем исследования_

JV4 п/п Методики изучения психологических и психофизиологических характеристик К-во лиц К-во обсле довани й К-во исследов аннй

1. Психологического анализа деятельности врача

L -профессиография (анкетные опросы экспертов, метод критических инциндентов, трудовой метод) 17 6 153

2. Психологической адаптации, функциональных состояний и саморегуляции

2 -типа реагирования на средовые воздействия, степень конформности или сопротивления этим воздействиям, вегетативный индекс (цветовой тест Люшера) 193 3 579

3 - оценки адаптивных способностей и направленности дезадаптивного поведения (ИТО+) -оценка функционального состояния внешнего дыхания и сердечно-сосудистой системы (проба Штанге, проба Генча, индекс Богомазова) 193 87 3 3 579 261

3. Профессионально важных качеств

4 -количество мыслительных операций в единицу времени (логическое мышление); -время осмысления материала при нахождении алгоритма решения логических задач (N011,Тон ) 90 90 6 6 540 540

5 -кратковременная вербальная механическая памсть (КПм.); -кратковременной механической памяти на числа (КПч); -логической кратковременной памяти (КПл); 90 90 90 6 6 6 540 540 540

6 -долговременной вербальной механической памяти (ДПм); -долговременной механической памяти на числа (ДПч); -долговременной памяти логической (ДПл); 90 90 90 6 6 6 540 540 540

7 - выделение количества смысловых единиц рассказа (СП); 90 6 540

8 - времени воспроизведения всего рассказа (Тр); 90 6 540

9 - смысловой памяти на числа (СПч); 90 6 540

10 -форм агрессивного поведения (Опросник А.Басса и Д.Аарки) 90 6 540

И -мотивации специальные анкеты с оценками способностей к обучению, мотивации на овладение профессией, дисциплинированности и статуса в коллективе 180 187 1800

12 -личностные особенности ( 16 ФЛО, МЛО «Адаптивность) 190 3 450

13 -характерологических особенностей личности методика экспресс-диагностики Г. Ю. Айэенка. 96 3 288

14 -ценностные ориентации (Методика Рокича) 30 2 60

4„Методики оценки и коррекция функциональных состояний

15 -уровней реактивной и личностной тревожности (Спилбергера-Ханина), профессиональной тревожности Ж. Тейлора 60 3 180

16 -самочувствия и соматических жалоб (САН, АСС, анкеты) 60 9 540

17 - функциональных состояний (температура тела, АД, ЧСС) 60 9 540

18 - тренинги ПВК, мышечная релаксация по Джекобсону, аутогенная тренировка 60 9 540

ВСЕГО 2306 312 12260

Изучались личностные особенности, свойства характера, уровни тревожности, агрессивности и эмоциональные особенности для выявления профессионально важных качеств, полученных в процессе профессиографического анализа деятельности врача общей практики.

Обработка первичных данных проводилась с использованием статистической программы Statistcavor Windows.

Для исследования успешности профессионального обучения студентов использовались экспетные оценки, проводимые преподавателями, врачами медицинских учреждений. Для экспертной оценки использовалась дсятибальная шкала оценок успешности освоения профессиональной деятельности. На основании полученных результатов студенты ранжировались по «внешнему критерию», т.е. успешности профессионального становления. В качестве частных критериев были взяты оценки по специальным предметам, уровень подготовленности по общеобразовательным и специальным медицинским предметам в виде усредненного балла успеваемости и оценок за контрольные и курсовые работы. В результате обследования были выделены две группы: с высоким интеллектуальным потенциалом, успешно сдавшие экзамены и с низким интеллектуальным потенциалом, не сдававшие экзамены в период сессиий.

С целью изучения закономерностей формирования профессионально важных качеств необходимых для профессионального становления использовались характеристики продуктивности различных психических функций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В 1 главе «Теоретический анализ и постановка проблемы изучения профессионализации личности» раскрываются существующие подходы и принципы исследования профессионализации человека.

В психологии прослеживаются четко обозначенные методологическое и структурно-динамическое направления решения проблемы профессионализации. К методологическому направлению относятся: дифференциально-диагностический, типологический, гуманистический подходы, а к структурно-динамическому направлению.-психодинамический, динамически-аналитический подходы и теории профессионального развития.

Ф. Парсонс, как классический представитель методологического направления, дал толчок развитию идеи о необходимости соответствия требованиям профессии индивидуальных психологических качеств человека. Его взгляды развивал Г. Мюнстерберг, который отметил, что основой профессионального выбора является согласование структуры личности и структуры профессиональных требований.

Основные ограничения данного направления изучения профессионализации заключаются в том, что существующие методы и методики оценки' профессионального становления из-за изменчивости личностных структур и профессиональных требований недостаточно прогностичны, а человек в реальной жизни не ограничивается открытием только той профессии, для которой он «предуготовлен». Несмотря на эти ограничения, дифференциально-диагностический подход к психологическому исследованию личности, сохранил свои позиции в США и Франции, в Англии, Японии и Германии. Он является доминирующим и в России.

В исследованиях Д.Сьюпера сформулировано понятие «уровень профессиональной зрелости» применительно к различным стадиям развития профессионала. Профессиональная зрелость характеризуется в целом степенью самостоятельности человека в решении проблем своего профессионального становления. Феномен профессионализации личности изучается, в основном, с точки зрения типов и этапов ее развития. При этом устанавливается, что успешность профессионального становления зависит от ближайшего социального окружения или профессиональной среды.

Показано, что существует две группы факторов, влияющих на профессиональное становление специалиста: объективные (структура общества, престижность профессии и образования, уровень безработицы, региональные различия) и субъективные (специфика представлений о профессии, о себе, своих способностях и возможностях, индивидуальных опыт).

Важнейшей детерминантой профессионального развития является внутренняя значимость труда, удовлетворенность им. Увеличению удовлетворенности трудом способствует расширение возможностей реализации своих способностей, что обеспечивается профессиональным развитием человека.

В отечественной психологии исследование феномена профессионализации личности проводилось в рамках таких направлений как профессиональное самоопределение, профессиональная ориентация и профессиональный психологический отбор.

В теоретическом аспекте развитие профессионала рассматривается с позиций ведущих концепций: о социально-биологической сущности человека и соотношении его врождённых и приобретённых качеств; о свойствах личности, формирующих профессиональные способности; о характере и значении свойств высшей нервной деятельности и их проявлений в профессиональной деятельности.

Общая идея профессионального формирования человека заключается в том, что трудовая деятельность предполагает активацию психических функций и это определяет наличие связей между трудом и психологическим развитием человека.

Онтогенетическое изучение развития индивида позволило Б.Г. Ананьеву разработать иерархическую систему возрастных изменений по одноуровневым и разноуровневым характеристикам. Субъект труда может развиваться как за счет изменения отдельных элементов, так и объединения их в систему.

Анализ качественных особенностей филогенетического и онтогенетического развития человека позволил В.А. Бодрову проблему формирования профессионала выразить в понятии профессиогенеза. Основу этого подхода составляет изучение психического развития личности на этапах профессионального пути и предусматривает

возможность активного управления процессом формирования профессиональной пригодности

В рамках парадигмы профессиогенеза применительно к обучению студентов было выполнено немного работ. Так, Ю.П. Поваренков изучал основные периоды и фазы становления в ходе обучения. В качестве основного" механизма профессионализации студентов он считает социальную ситуацию профессионального развития в двух периодах -учебно-академическом на 1-3 курсах и учебно-профессиональном 4-5 курсы обучения. Они принципиально отличаются друг от друга и приводят к скачкообразному ходу профессионализации студентов.

Анализ исследований показывает, что идеи о превращении студента в активного субъекта обучения только декларируется. В основном преобладает моносубъектный тип взаимодействия, когда субъектом педагогической ситуации является преподаватель, а студент, как и в школе, остается объектом воздействия.

Профессионализация личности в учебном процессе высшего учебного заведения должна предусматривать формирование у студентов:

• способностей занимать в обучении активную позицию для развития процессов саморегуляции, с целью обеспечения максимального развития с минимальными затратами;

• позитивного отношения к учебной деятельности и инициирование познавательной активности;

• способностей проектировать, планировать и прогнозировать профессиональное становление, за счет делегирования части функций преподавателя;

• осознанности своих потенциальных возможностей и готовности развивать недостающие профессионально важные качества;

• способностей мобилизовать все свои функциональные возможности для достижения целей развития себя как профессионала.

Формирование личности в учебном процессе это широкая социокультурная проблема, так как сформированная способность к проектированию и прогнозированию самостоятельного развития становится личностной характеристикой и переносится на решение профессиональных и жизненных проблем.

По мнению Б.А. Ясько, профессиональное развитие врача имеет социально фиксированные модули профессионализации. Первый модуль — стадия довузовской подготовки, состоящий в реализации двух направлений развития: завершение базового образования и профессиональная ориентация в избранной сфере труда. Переход на второй модуль обусловлен выбором образа субъекта врачебного труда в студенческий период и формированием профессионально важных качеств, определяющих формирование профессиональной «Я-концепции». Третий модуль это послевузовский этап, когда выбирается предмет труда исходя из социальной востребованности и нередко делается выбор того предмета

труда, который идентифицируется с личностными качествами. Четвертый модуль реализуется на стадии упрочения карьеры и отражается в принятии ответственных решений и выполнении профессиональных специальных действий.

Особенностью подготовки врача является уровневая система образования. Первый уровень - освоение минимума операций и диагностических исследований, необходимых выпускнику вуза и практикующему врачу. Второй уровень - совершенствование операционной структуры профессиональных знаний и умений и выбор предмета деятельности необходимого для конкретной клинической специальности. Третий уровень — совершенствование профессионализма и формирование индивидуального стиля деятельности узкого специалиста.

В силу этих особенностей, и учитывая, обобщенные в главе результаты исследований разных авторов показана необходимость системного подхода к решению поставленной проблемы. Такой подход является психолого-эргономическим. Это означает, что для изучения профессионализации и прогнозирования поведения человека в процессе деятельности помимо оценки психологических качеств, знаний, умений, закономерностей и тенденций изменения его профессиональной направленности требуется учет функциональных состояний, смысла трудовой деятельности, его социальной среды.

Цель успешной профессионализации следует рассматривать с позиции качества жизни профессионала. Высокое качество жизни предполагает реализацию психологического и социокультурного потенциалов человека, сохранение здоровья и развитие личности. Это требует обоснования индивидуально-типологического своеобразия поведения, активности человека в зависимости от его удовлетворенности трудом и учета его функциональных возможностей по управлению средствами труда. Эти характеристики должны быть согласованы между собой и работой по критериям оценки трудового поведения, обеспечивающим ее практическое применение.

Ведущая роль в развитии субъекта труда и оптимизации этого процесса в период освоения деятельности и длительном действии стрессогенных условий принадлежит психологической составляющей профессионального развития личности. В ней раскрываются внутренние психологические и личностные ресурсы человека, дающие ему относительную свободу от действия среды и обеспечивающие его возможности к самоактуализации. Психологическая составляющая может стать средством управления профессиональным развитием субъекта труда, а применение средств оценки профессионализации даст возможность определять направление и динамику развития субъекта. Предлагаемый подход подразумевает исследование форм взаимодействия разных уровней субъекта деятельности, обеспечивающих профессиональную успешность и определение системных детерминант этого взаимодействия. При этом считается возможным поочередное доминирование функциональных

систем разного уровня - гетерархическое взаимодействие уровней для управления процессами, обеспечивающими приспособление человека к профессиональным требованиям.

В настоящее время необходим переход от пассивной модели оказания информационной помощи абитуриентам и студентам к активному развивающему психолого-эргономическому обеспечению обучения, направленному на профессионализацию личности, развитие

профессионально важных качеств и сохранение профессионального здоровья.

Вторая - экспериментальная глава «Исследование психологических закономерностей профессионализации личности будущего врача» посвящена анализу и обобщению эмпирических данных, характеризующих мотивацию, профессионально важные интеллектуальные качества, свойства личности и их динамику в процессе профессионализации.

Исследования мотивации профессионального становления показали, что профессия врача привлекает общественной значимостью оказания медицинской помощи в виде романтической мечты детства. Одновременно студенты демонстрируют реалистические ожидания будущего, только 35% мечтают работать практическими, врачами, а 62% планируют заниматься научной или коммерческой деятельностью. Существенно отличаются студенты по срокам самоопределения во врачебной деятельности. Более чем за год до поступления интересовались профессией врача 12% респондентов, , 30% определились в выборе профессии в последние 6 месяцев, 40% после окончания школы и сомневаются в правильности выбора, а 18% не определились в профессиональном выборе, даже проучившись * в медицинской академии более года. Студенты с высоким уровнем профессиональной направленности достоверно отличаются от студентов с недостаточной мотивацией более высоким уровнем сформированносга концептуальной модели профессиональной деятельности, когнитивной готовностью к трудностям, низкими уровнями эмоционального напряжения и способностью к длительному умственному напряжению.

Профессионализация личности начинается с когнитивной перестройки сознания, формирования мотивации в разные сроки и стремления создания информационной модели врачебной деятельности, заменяющей .. мечту детства. Адекватность информационной модели определяет - активность личности, стратегию поведения и успешность профессионализации в процессе обучения.

По стратегии мотивационного поведения выявлены три типа студентов: положительно мотивированные активные студенты интеллектуально, морально и физически готовые к изменению социального статуса и переходу в новую социальную общность; пассивные студенты по сформированности информационной концепции деятельности отнесены к категории «мотивируемых». До поступления в вуз они не задумывались о своем профессиональном будущем и только во время сдачи вступительных

экзаменов начали проявлять активность и накапливать информацию о врачебной деятельности. Сопротивляющийся тип мотивационного поведения характерен для студентов, которые не знают своего призвания и своих способностей и почему поступают в медицинский вуз. Они не стремятся к получению информации о врачебной деятельности, а обучение для них это престижное времяпровождение и возможность похвастать перед сверстниками об обучении в медицинском вузе. Открытие профессии для них начинается на 3-4-х курсах обучения, когда сокурсники уже переходят к реализации собственных пристрастий в медицине.

Корреляционный и факторный анализ личностных качеств показал, что большая часть студентов формирует гипостеническую стратегию саморегуляции поведения, сопрождающуюся высокой

интровертированностью и тревожностью. Следующей по значимости является сензитивно-тревожная стратегия, основанная на чувствительной тревожности поведения, демонстрирующая неуверенность и неустойчивость социальных связей. Стратегия стеничности-ригидности, характеризующаяся проявлением старых способов поведения, затрудняющих профессиональное развитие. Все эти способы саморегуляции несут отпечаток сформированной психологической защиты своей личности и обусловлены как мотивацией, так и динамическими стереотипами поведения. Основная цель стратегий: с минимальными потерями для личности достичь положительного результата.

В результате факторного анализа выделено по 6 личностных факторов на каждом курсе обучения, которые представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Структура личностных факторов в профессиональном становлении студентов

медицинского вуза (вклад < >актора в общуюдисперсию)

1 курс 3 курс 5 курс 6 курс

Эмоционально-волевой неустойчивости (35%) Невротического конфликта и эмоционального напряжения (29%) Поиска источника психического напряжения (24%) Недовольства собой и окружением (28%)

Ожидания удовлетворения познавательных потребностей (24%) Эмоциональной гиперактивности личности (24%) Переживания блокированных профессиональных ожиданий (15%) Эмоционального . перенапряжения и незавершенной перестройки (23%)

Избегания трудностей и неудач обучения П3%) Неустойчивого э кз альтиро ванного поведения (15%) Эмоциональной неустойчивости и тревожности (13%) Отказ от групповых норм и ориентации на себя (14%)

Эмоциональной неустойчивости (12%) Напряженного беспокойства (13%) Недовольства групповыми установками (П%) Тревоги не сбывшихся надежд (12%)

Неустойчивого поведения (12%) Неудовлетворенности профессиональных ожиданий (8%) Неудовлетворенности успеваемостью (10%) Эмоциональной неустой чивости (9%)

Демонстрации школьных форм поведения (10%) Психическая напряженность и конфликты (9%) Самоутверждения и конфликтов (7%) Демонстративной гипретимности (8%)

К 3-му курсу ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, направленная на освоение врачебных навыков. Пассивные и сопротивляющиеся студенты не готовы к практическим действиям, в результате нарастает психическая напряженность, появляются конфликты с активными студентами, и развивается кризис 3-го курса - кризис идентификации. Стимулом активности к изменению личности является наличие в учебных группах конкурентного соперничества как источника развития и формирование профессионального мотива. Это соперничество проявляется в агрессивном поведении. На первом курсе конкуренция обусловлена стремлением к демонстрации накопленных' знаний о профессии и направлена на установление структуры лидерства внутри студенческих групп, на старших курсах конкуренция проявляется "как самоутверждение по отношению к стратегиям профессионального поведения в процессе обучения. Уже к третьему курсу конкуренция приводит к осознанию противоречий профессионального развития. Доминирование в группе сопротивляющихся и пассивных студентов, скрывающихся за значимыми связями, проявляется в агрессивности к позитивно настроенным студентам. К 5 курсу у пассивной и сопротивляющейся части студентов происходит переоценка отношения к обучению. Снова возникают конфликты и разочарование полученными знаниями. Это начало кризиса выбора предмета врачебного труда, который наглядно демонстрирует фактор агрессивности (см. рис. 1). -

Рис. 1. Фактор экзальтированной возбудимости и агрессивности студентов 5 курса (вклад фактора в общую дисперсию - 24%)

Проявление агрессии является следствием неверия в свою компетенцию в клиниках, так как большая часть студентов действительно не приобрела врачебных навыков. Кризис стимулирует профессиональную

перестройку личности, осознание своей некомпетентности при оказании врачебной помощи и, как следствие, начинается поиск призвания, а отсюда повышение возбуждения, агрессивность, раздражительность и неустойчивость поведения. Студенты впервые задумываются о пользе полученных знаний, возникает комплекс самообвинения и сожаления о поведении в прошлом. Экстрапунитивная и интрапунитивная направленность реакций студентов формирует две стратегии психологической защиты. Первая характеризуется обвинением во всем окружающих с ориентацией на избегание негативных оценок со стороны авторитетных преподавателей и поиск поддержки в группе. Характерной особенностью второй стратегии является самообвинение и самобичевание. Неудовлетворенность профессиональным становлением сохраняется у этих студентов и на 6 курсе. Ведущей стратегией поведения становится интрапунитивная скрытая агрессивность с чувством неполноценности и обиды за «бесцельно проведенные годы».

Факторный анализ показывает, что развитие личности в процессе обучения в медицинском вузе ведет к формированию психических новообразований: профессиональной мотивации, надситуативной конкурентной активности, способности к профессиональному целеполаганию и устойчивости к фрустрации в профессиональной деятельности.

В процессе обучения общие способности к обучению возрастают, развивается эффективность мышления. Скорость выполнения мыслительных задач достоверно возрастает на каждом из последующих курсов обучения.

К 4-6 курсу происходит перестройка структуры личности, интенсивно происходит усвоение профессиональных способов мышления, поведения, изменение структуры ценностных ориентаций через подражание авторитетным преподавателям, формируются профессиональные стереотипы поведения.

На основании экспериментального исследования вклада качеств в структуру личностного развития разработана модель прогноза успешности обучения студентов медицинского вуза с использованием значимых переменных, от которых зависит эффективность освоения деятельности.

Полученное уравнение множественной регрессии психолого физиологического прогноза профессионализации студентов (ПФПП) имеет вид:

ПФПП= 6,57+(0,12 х УЗ) + (0,32 х АС) + (0,24 х ЗП) + (0,14 х ЧР) + (0,18 х ВП) + (0,17 х ИБ) + (0,02 х С) + (0,16 х Н) + (0,33 х <}з);

Где: 6,57 -свободный член;

УЗ (установление закономерностей) - показатели устойчивости внимания;

АС (арифметический счет) - показатель скорости оперативного мышления;

ЗП -показатель зрительной кратковременной механической памяти;

ЧР (числовые ряды) -показатель логического мышления;

ВП - показатель вербальной кратковременной памяти;

ИБ (индекс Богомазова) показатель функционального состояния кардиореспираторной системы;

С -фактор эмоциональной устойчивости опросника Кетгела;

Н - фактор решительности опросника Кеттела;

С>з- фактор импульсивности опросника Кетгела.

Все показатели рассчитывались в 10-ти бальной шкале стенов. При ПФПП > 0 характерна высокая степень успешности профессионализации, при ПФПП < 0 характерны низкие показатели профессионализации. Прогностическое значение уравнения регрессии для успешности профессионального становления составляет 89%. Полученная математическая модель имеет высокую значимость критерий Стьюдента = 4,87, р <0,001).

Стратегия профессионализации существенно зависит от функциональных резервов кардиореспираторной системы, оценку которых проводили с помощью дыхательных проб. Так проведенные исследования позволили выявить три уровня резервных возможностей и перевести результаты в стеновую десятибалльную шкалу. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Состояние кардиореспираторной системы при перестройке поведения

Стены Значения индекса Богомазова ■ Уровни состояния резервных возможностей

1 <49 Неудовлетворительное состояние кардиореспираторной системы

2 50-56

3 57-69

4 70-87 Пограничное состояние кардиореспираторной системы

5 88-95

6 96-101

7 ■ 102-110 Удовлетворительное состояние кардиореспираторной системы

8 111-114

9 115-120

10 >121

Помимо расчета индекса Богомазова необходимо ^учитывать и субъективное состояние студента выявляемого в процессе беседы. По результатам исследований студентов Московской медицинской академии имени И.М. Сеченова более 40% испытуемых находятся в зоне пограничного состояния кардиореспираторной системы, предъявляют психосоматические жалобы, уже начиная с периода вступительных экзаменов. Это - лица гипостенической стратегии поведения. Студенты стенически-ригидной стратегии поведения, а их около 42% характеризуются психосоматическими жалобами на экзаменах, показывают удовлетворительное состояние кардиореспираторной системы и хорошо справляются с учебной деятельностью. Сензитивно-тревожные студенты их 18% относятся к группе риска с неудовлетворительным состоянием

резервов и большим количеством соматических жалоб требуют психологической помощи и сопровождения профессионального обучения с первых дней пребывания в вузе.

Учебная деятельность в значительной мере определяется развитием вербальной памяти, но имеются различия в структуре профессионально важных качеств, особенно заметные в полярных группах у отличников и плохо успевающих студентов. Вербальная кратковременная память имеет значимые связи с вниманием у плохо успевающих студентов и с развитием скорости переработки информации и осмысливанием материала у отличников. Это определяет развитие разной структуры профессионально важных познавательных процессов в полярных группах. Группа отличников характеризуется более быстрым переключением внимания и скоростью переработки информации. При этом отмечаются положительные достаточно значимые (р>0,01) связи с осмысливанием материала. Отличники больше времени тратят на воспроизведение смысловых единиц в рассказе и делают меньше ошибок при нахождении алгоритма решения проблемных задач. В группе плохо успевающих студентов успешность обучения обусловлена использованием стратегии кратковременного механического запоминания. У студентов этой группы неразвито логическое мышление. Для них характерно медлительность переработки информации и повышенная устойчивость внимания. Вместе с тем следует отметить, что в каждой группе вырабатывается свой особый стиль практических действий. Стиль отличников скорость, качество и логичность действий; стиль плохоуспевающих, использование механической памяти, длительное обдумывание при решении проблем, им присуще устойчивое внимание.

В 3 главе «Обоснование психолого-эргономической концепции профессионализации врача в период первоначальной подготовки» на основе профессиографического анализа деятельности, экспериментального исследования развития личности обосновывается и формулируется концепция. Сущность ее отражают ряд положений. Профессиональный потенциал развития при овладении врачебной деятельностью включает: направленность личности, знания, умения и навыки, общие и специальные способности, профессионально важные качества, способности к саморегуляции поведения.

В ходе профессионального обучения происходит стихийная интеграция компонентов потенциала профессионального развития в профессионально ориентированную структуру личности.

В период обучения источником развития являются: ведущая деятельность, межличностные и внутриличностные противоречия между сформированной концепцией Я-настоящее и Я-будущее, зависящие от системы отношений, складывающихся в процессе профессионального обучения. Переживание этих противоречий побуждает студентов к поиску новых способов самоосуществления.

Рассогласование между требованиями и ресурсами развития личности приводит к стратегиям поведения студентов направленным:

- на достижение результата за счет роста внутренней напряженности и тревожности;

- на уменьшение уровня требований к результатам деятельности ценой снижения эффективности обучения;

-на изменение внешних условий учебы путем пропуска занятий.

Все эти стратегии поведения отличаются различными уровнями расходования внутренних ресурсов как психических, так и физиологических. Выполняя различные виды учебной и профессиональной деятельности, определенным образом относясь к ней, студенты воспроизводят в себе новые качества и свойства.

Эти качества тесно связаны с возможностями психической личностной регуляции функциональных состояний, поведения и деятельности, то есть со способностью к психической саморегуляции в новых социальных условиях.

Профессионализация выполняет тройственную функцию: процесс саморегуляции; развитие личностных образований и формирование адекватных функциональных состояний.

Включение личности в новую систему отношений создает такое переплетение профессиональных требований (внешние условия) и формирующегося профессионализма (внутренние условия), которое преломляясь через сознание формирует новые функциональные системы поведения, установки, концептуальную модель поведения, черты личности, т.е. приспособление к новым условиям жизнедеятельности вызывает перестройку самой личности. Структуру этой перестройки личности можно представить в виде схемы, представленной на рисунке 2.

Под профессионализацией личности следует понимать неравномерное гетерархическое развитие индивида как субъекта профессиональных отношений, способного к активной саморегуляции поведения, наделенного генетическими свойствами, приобретенными психологическими качествами, развивающими способности, позволяющими успешно овладевать знаниями, умениями и навыками для реализации себя в профессии.

Между профессионализацией и деятельностью существует сложная диалектическая взаимосвязь: возникая и развиваясь в деятельности, профессионализация оказывает определяющее влияние, на характеристики деятельности вырабатывая индивидуальный стиль ее выполнения. Ключевыми системообразующими факторами развития личности выступают: эмоциональность, активность, саморегуляция и направленность. Эмоциональность проявляется в совокупности переживаний личности, определяющих динамику возникновения, протекания и прекращения адекватных эмоциональных состояний. Активность характеризует стремление продолжительно поддерживать выполнение разнообразных профессиональных деятельностей.

Саморегуляция отражает способность личности к устойчивому функционированию в различных условиях жизнедеятельности и проявляется в намеренной, произвольной регуляции личностью параметров состояния и поведения для эффективного функционирования. Направленность проявляется в системе устойчивых мотивов личности ориентированной на развитие способностей и задающих главные тенденции профессионального поведения.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБОВ ПОВЕДЕНИЯ

ПРОЯВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОТНОШЕНИЯХ, СВОЙСТВАХ, ПОСТУПКАХ И ДЕЙСТВИЯХ

Рис.2. Схема профессионализации личности в процессе обучения

Роль детерминант, задающих направленность процесса профессионального развития личности, выполняют основные потенциалы личности:

1. Познавательный, включающий динамические качества, обеспечивающие продуктивность познавательной деятельности и определяется временем, объемом и качеством информации в кратковременной и долговременной памяти, которую способна перерабатывать личность.

2. Морально-нравственный. Проявляется в единстве психологических и идеологических воздействий на профессиональное сознание и самосознание личности. Оценивается нравственно-этическими нормами, убеждениями и жизненными целями и мировоззрением.

3. Творческий. Проявляется в быстроте и направленности формирования знаний, умений, навыков и новых профессиональных способностей к созидательному действию и построению жизненного плана личности, связанного с вопросами будущей профессиональной деятельности.

4. Коммуникативный. Проявляется в общительности и прочности контактов с другими людьми. Содержательно-динамический коммуникативный потенциал выражается в обучении разнообразию социальных ролей, которые приходится играть врачу.

5. Личностный, Определяется активностью личности в установлении системы отношений в профессиональной среде и формировании потребностей профессионального развития при её освоении. Важным регулятором профессионально развития личности является Я-концепция - совокупность представлений человека о себе в профессии взаимосвязанных с самооценкой. Я-концепция играет тройственную роль: способствует достижению внутренней согласованности требований личности и профессии; определяет характер и особенности интерпретации приобретенного профессионального опыта в виде положительных и отрицательных переживаний; служит источником активности относительно собственного поведения для самоактуализации в будущей профессиональной деятельности.

Сопоставление результатов экспериментальных исследований с теоретическим анализом позволило выделить в процессе профессионального становления студентов периоды и основные стадии развития:

1.Период концептуализации. Характеризуется формированием мотивационной основы врачебной деятельности.

1 .Стадия формирования мотивационного поведения. Характеризуется неравномерностью и разной направленностью мотивации:

-активный тип с положительной мотивацией поведения; -пассивный тип «мотивируемые»;

-сопротивляющийся тип.

2.Стадия выработки стратегии саморегуляции личности.

-гипостеническая стратегия регуляции поведения;

-сезитивно-тревожноная стратегия регуляции поведения;

--стенически-ригидная стратегия поведения;

-дезадаптивное поведение: повышение агрессивности и бегство от ситуации

II. Период развития профессиональных способностей

3. Стадия осознания неадекватных собственных способов обучения и профессионального поведения на основе проб и ошибок в процессе освоения учебной деятельности.

4. Стадия самоопределения в специальности заключается в апробации общепринятых способов, форм и методов профессионального поведения.

5. Стадия интеграции в профессиональную общность заключается в развитии профессионального мышления.

6. Стадия персонализации проявляется в стремлении самоутверждения в профессиональной среде.

Эта модель является основой для выявления психологических закономерностей профессионального становления для обоснования психолого-эргономического концепции профессионализации студентов.

Нелинейность динамики профессионального становления требует и индивидуализации оценки качественных сторон профессионализации, в которых отражаются изменения конкретной личности в зависимости от содержания его самосознания. Профессиональное образование должно перейти от принуждения к системе поддержки саморазвития и повышения чувства собственного достоинства.

Психологическое содержание понятия «профессионализация» вкючает в себя компонент отражения и компонент реагирования, и основывается прежде всего на том, что личностные профессионально-важные качества изменчивы во времени и имеют своеобразную динамику изменения и превращения психических процессов через состояния в устойчивые профессиональные свойства в процессе овладения профессией.

С позиции системного подхода психические процессы и функциональные состояния в обеспечении эффективности усвоения деятельности неразрывны и не могут существовать друг без друга. В тоже время во многих случаях зачастую возникают ситуации, когда человек может помочь себе только сам. Функциональные состояния в этих случаях становятся источником активности человека, а уменьшение напряжения по субъективному ощущению - основной его деятельностью для правильного распределения своих психофизиологических ресурсов и их восстановления для эффективного обучения. Одной из базовых потребностей является обеспечение безопасности, которая тесно связана с формированием функционального комфорта.

Динамика профессионального развития подчинена общим закономерностям развития личности: гетерохронности, преемственности, единству сознания и деятельности, гетерархичности и саморегуляции.

Методологическая основа психолого-эргономического обеспечения профессионализации заложена в закономерности развития функциональных систем по цепи причинно-следственных связей от афферентного синтеза к формированию акцептора действий и на его основе принятие решений, что обеспечивает эффективность саморегуляции при

освоении внутреннего плана деятельности: целеполагания, предвидения, прогнозирования и планирования.

Управление развитием осуществляется через психологическое вмешательство, выполняющее соответствующие функции: ориентировочную, конструктивную, организационно-деятельностную, коррекционную, оценочно-прогностическую.

Развитие происходит на разных уровнях личности не одновременно гетерохронно и в разном темпе при поочередном доминировании структурных компонентов личности, т.е. гетерархическом взаимодействии между собой. При оценке профессионализации необходимо учитывать критерии профессионализации, доминирование которых может меняться в иерархической структуре личности на разных этапах профессионального развития. Выделено семь структурных компонентов личности.

1. Потребностно-мотивационная сфера включает различные материальные и моральные потребности и мотивы, связанные с удовлетворением моральной или материальной нужды в рамках освоения профессиональной деятельности, исполняют роль побуждения к действиям и формируют адекватные функциональные состояния личности.

2. Эмоционально-волевая сфера, включающая субъективное отношение к окружающему миру, переживания, формирующие функциональные состояния, стимулирующие развитие адекватного психического напряжения по преодолению возникающих отрицательных переживаний и конфликтов в процессе обучения. Это результирующая составляющая основу преодоления конфликта между необходимостью заботиться о будущем и желанием получать удовольствие от студенческого настоящего, умение пересиливать свои стремления к свободному времяпровождению является важным условием профессионального и жизненного успеха врача.

3. Познавательная сфера, обусловливает получение, хранение, узнавание, преобразование и воспроизведение информации формирует профессионально ориентированные когнитивно-познавательные состояния.

4. Профессиональное самосознание и самооценка, обеспечивают субъективную оценку самопрезентации личности в профессии формирующую оптимальные уровни тревоги и фрустрированности, склонность к риску, находящиеся в гармонии с личной ответственностью, определенные уровни агрессивности, проявляющиеся по отношению к происходящим учебно-профессиональным событиям. Это сфера управления саморефлексией, своей самостью, свойствами личности, обусловливающими сопричастность к воздействию профессионального мира. Это способность познания себя как внутреннего источника развития средство раскрытия своего Я для установления отношений с этим профессиональным миром. Профессиональное самосознание связано с осознанием полезности своей деятельности для реализации себя через труд. Уровень представления студента о профессии связан с его отношением к учебе: чем меньше он знает о профессии, тем хуже

отношение к учебе; чем лучше он представляет, как могут понадобиться ему знания для будущей работы, тем лучше он учится.

5. Действенно-практическая сфера, включающая проявления студента' как активного деятеля, практически реализующего себя в окружающем профессиональном мире посредством демонстрации своих знаний, умений, способностей, навыков способов выполнения учебно-профессиональных и врачебных операций и действий.

6. Коммуникативная сфера, реализует межличностное взаимодействие, систему отношений к профессиональному окружению и их субъективную" 'эмоциональную оценку, стимулирующую активное освоение внешнего мира или наоборот препятствующую развитию. Система отношений стимулирует нахождение своего пути в мире профессии через духовность, нравственность при условии установления контакта с ним. . \

7. Морально-нравственная сфера, обеспечивает морально-нравственное регулирование профессионального поведения, закрепленное в привычках, традициях, действиях, поступках, ценностных ориентациях профессиональной общности, к которой приобщается студент. Реализуется она в свойствах личности как носителя профессиональной компетентности.

Исходя из того, что профессионализация является системным и динамичным процессом,' выделены основные научные принципы ее изучения:

•Поуровневого изучения системного субъекта профессионализации, определяющего три уровня анализа: параметрический, морфологический и функциональный.

•Этапной (процессуальной) _ последовательности сбора и анализа информации. Процесс профессионального становления определяется динамикой его развития при прохождении стадий развития: формирования мотивационного поведения, выработки стратегии саморегуляции личности, осознания неадекватных собственных способов обучения и профессионального поведения, .самоопределения в специальности, интеграции в профессиональную общность, персонализации.

•Нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как соответствие популяционной норме при последовательной смене стадий профессионального развития.

•Дифференцированного подхода к изучению профессионального становления человека. Его сущность заключается в том, что программа исследования должна строиться в зависимости от целей изучения -информационных, диагностических, коррекционных, развивающих, профилактических, реабилитационных и практических задач: профориентации, профотбора, профессионального обучения, повышения надежности и работоспособности, нормирование условий деятельности и специфики труда. Поставленные цели и задачи обусловливают глубину и детальность рассмотрения разных характеристик, методов, схем и форм изучения студентов.

•Активности предполагает подход к личности на этапах профессионального становления как активной сознательной способной осуществлять саморефлексию, самоактуализацию и самореализацию своих потенциальных возможностей. Это позволяет направлять профессиональное развитие постепенно, в соответствии с особенностями самосознания, степени освоения ведущей деятельности. Изучение активности позволит выявить стадию развития, оценить стратегию и траекторию профессионализации. Реальное состояние мотивационной стратегии поведения позволит формировать интересы, склонности, способности и выработать необходимые качества личности.

• Многоуровнего пролонгированного развития человека физиологических психофизиологических, психологических и социальных качеств и свойств, объединенных в функциональную систему акцептором результатов действий.

В связи с тем, что профессионализация процесс сложный многоуровневый динамический и протекающий длительно, он требует раскрытия содержания этапов психолого-эргономического обеспечения профессионализации.

На этапе выбора профессии в период оптации необходимо формирование интереса к определенной группе врачебных специальностей при проведении мероприятий профессиональной ориентации. Для обеспечения данного этапа необходимы как научные знания о человеке, его индивидуальных особенностях и закономерностях развития, так и профессиографические характеристики основных специальностей врачебной деятельности, на основании которых проводится диагностика соответствия требованиям профессии и формируется прогноз уровня профессионального развития.

Этап профессионального отбора и сдачи вступительных экзаменов подразумевает изучение профессиональной пригодности с помощью батареи тестов, выявляющих «зону ближайшего развития» абитуриентов. Прогнозирование успешности профессионального становления с учетом мотивации, интеллекта, уровня нервно-психической устойчивости, фрустрационной и стрессоустойчивости.

Этап профессионального обучения в высшем учебном заведении требует изучения динамики развития личностных интересов, индивидуально-психологических качеств, обеспечивающих адекватное и быстрое приспособление к организационным, физическим и социально-психологическим условиям учебного заведения. Освоение знаний умений и навыков актуализирует психические процессы, личностные характеристики и психофизиологические функции, которые могут служить основанием для подбора диагностических методов оценки успешности профессионального становления. Также данный этап требует активного проведения психокоррекционных мероприятий при затруднении или кризисах профессионального становления и развитии неадекватных функциональных состояний, обучения приемам саморегуляции, проведения

тренингов развития профессионально важных качеств и методам тренировки познавательных психических процессов.

Профессиональные знания и умения, общие и специальные способности, профессионально важные качества и способы саморегуляции, активизирующие адекватные функциональные состояния, составляют профессиональный потенциал развития личности. Реализация потенциала детерминирована профессиональной деятельностью, в процессе освоения которой возникают новые сочетания свойств и качеств. При овладении деятельностью происходит перестройка и смена способов ее выполнения в зависимости от динамики развития самосознания, что стимулирует развитие личности. На развитие профессионала большое влияние оказывают социально-экономические условия, социальное окружение и активность самой личности.

Проблема активной целенаправленной профессионализации личности как динамического образования предполагает использование развернутых во времени приемов психологического воздействия на личность:

• включение ее в ведущую деятельность в зависимости от стадии и периода профессионализации;

• использование развивающих тренингов для формирования системы профессионально важных качеств, приемов саморегуляции для снятия повышенного уровня тревоги и психической напряженности;

• усвоение системы профессиональных ценностей и идентификация с врачебной деятельностью;

• выработка индивидуального стиля выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности.

В 4 главе «Психолого-эргономическое обеспечение профессионализации будущего врача» раскрывается основное содержание разрабатываемой системы психолого-эргономического обеспечения, и приводятся результаты её апробации.

Становление субъекта деятельности в период обучения процесс динамический поэтому уровень профессионального становления зависит от ряда факторов:

• от степени адекватности отображения студентом концептуальной модели будущей деятельности;

• от сформированности профессиональной мотивации личности, ее стратегии, реализуемой в интересах и установках;

• от развития у студентов индивидуально своеобразных способов решения учебно-профессиональных задач,

• от представлений о месте будущей профессии в социальной среде и ее значимости в общечеловеческих ценностях;

• от степени осознания своих возможностей и осознанности саморегуляции неадекватных функциональных состояний;

• от сформированное™ адекватаого психического напряжения, не препятствующего развитию личности.

В процессе обучения преобразования личности происходят стихийно, случайно и не всегда имеют положительную динамику. Для управления профессиональным развитием необходимо введение психолого-эргономическогно обеспечения профессионального становления студентов в высших медицинских учебных заведениях. Элементами психолого-эргономического обеспечения профессионализации студентов является:

• профессиональная ориентация;

• профессиональный психологический отбор;

• психолого-эргономическое сопровождение, направленное на повышение эффективности профессионализации, поддержание необходимого функционального состояния развитие индивидуально-психологических особенностей личности студентов облегчающих освоение врачебных видов деятельности;

• своевременное оказание психокоррекционной помощи в формировании профессионально важных качеств, преодолении кризисов и конфликтов, психологическая и психофизиологическая коррекция нарушенных функциональных состояний;

• психологическое консультирование преподавателей в области индивидуализации обучения;

• психологическая поддержка студентов, с сопротивляющимся типом мотивационного поведения, испытывающих затруднения в профессиональном становлении и развитии.

Основными задачами психолого-эргономического обеспечения профессионального становления являются:

• повышение качества комплектования медицинских высших учебных заведений на основе разработки оптимальных и активных мероприятий профессиональной ориентации и профотбора;

• разработка методов оценки уровня развития психологических и психофизиологических качеств личности абитуриентов, определяющих возможность успешного профессионального развития личности и являющихся основой профессионализации;

• повышение эффективности учебного процесса на основе проведения психологической поддержки студентов, имеющих отрицательный эмоциональный опыт и выраженные психологические особенности личности;

• комплектование учебных групп с учетом индивидуальной совместимости;

• рациональный подбор формальных лидеров из среды обучаемых;

• коррекция психологического климата учебных коллективов;

• своевременное оказание психологической помощи студентам с нарушенными функциональными состояниями;

• поддержание устойчивой профессиональной мотивации студентов в процессе обучения.

Анализ динамики профессионализации и развития студентов медицинских вузов позволил выделить этапы психолого-эргономического обеспечения профессионального становления студентов медицинских вузов: профориентационный, профессионального психологического отбора, психологического сопровождения профессионализации, оганизационно-управленческий, оценки эффективности мониторинга.

По сравнению с традиционным подходом к обучению направленным на накопление знаний и овладение умениями и навыками, психолого-эргономическое обеспечение позволяет актуализировать, оценивать и развивать психические процессы, регулировать эмоциональные состояния, помогает формировать врачам навыки произвольной психической саморегуляции своих функциональных состояний и профессионального поведения. Содержание и характеристика актуализируемых психических феноменов при психолого-эргономическом обеспечении представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Психолого-эргономическое обеспечение профессионализации студентов

Этап профессионализации Технология обеспечения Направления воздействия

Выбор профессии Тестирование Психологические игры Тренинги ПВК Индивидуальное онсультирование Склонности Желания Познавательные процессы

Вступительные экзамены Тестирование Анкетирование Беседа Познавательные процессы Личностные свойства Мотивация Ценностные ориентации

Обучение Тестирование Рациональная психотерапия Тренинги Коррекция функциональных состояний Психологические игры Групповые и индивидуальные занятия по аутогенной тренировке Техники медитации Трансактный анализ Индивидуальное консультирование Мотивация Познавательные процессы Эмоциональные состояния Психическая саморегуляция Функциональные состояния

Процесс обучения вызывает психо-эмоциональную напряженность, повышающую траты психической и физической энергии студентов. Наиболее подвержены эмоциональному стрессу пассивные студенты, они получают чаще остальных тройки на экзаменах, более чем в 70% случаев испытывают выраженные дезадаптационные расстройства. В связи с этим у студентов возникают внутриличностные конфликты, связанные с психологическими трудностями в построении -Я-образа и образа себя в профессии. Эмоциональное напряжение, вызванное неудовлетворенностью

своим профессиональным выбором и социальным статусом, проявляется в обострении межличностных конфликтов, затрудняющих формирование Я-концепции, которая служит основой профессионализации личности.

Декларирование принципов свободы и демократии при политике подавления личности в вузах, привело к проникновению потребительских отношений в сферу межличностных отношений, обесцениванию человеческих качеств и уменьшению активности студентов к самоактуализации. Это повышает фрустрационные тенденции и является этиологическим фактором появления психологических проблем и психосоматических жалоб. Поэтому в содержание психолого-эргономического обеспечения профессионального становления входит коррекция функциональных состояний. На рисунке 3. представлены данные динамического психологического наблюдения за двумя группами студентов основной группы, испытывающей в процессе обучения трудности профессионального становления, и контрольной выборки.

Результаты исследования свидетельствуют, что уже в период вступительных экзаменов основная группа (которая в подавляющем большинстве состояла из пассивных студентов) почти в 2 раза чаще предъявляли жалобы на состояние соматического здоровья и трудности межличностных контактов в группе по сравнению со студентами контрольной группы.

30 20 10 о

Контрольная группа Основная группа

■ Количество жалоб при поступлении

■ Количество жалоб в 1-м семестре

■ Количество жалоб в конце 2-го семестра

Рие.З. Динамика жалоб у студентов контрольной группы и основной группы

Со студентами основной группы было проведено 14 занятий по обучению навыкам аутогенной тренировки мышечной релаксации по Джекобсону, социально-психологический тренинг профессиональных умений, направленный на оптимизацию развития профессионально важных качеств и межличностных взаимоотношений в коллективе. Занятия велись в течение 3 месяцев 1 раз в неделю после занятий в помещении кабинета психологической коррекции.

В процессе обучения студентов основам саморегуляции у них отмечалось достоверное повышение показателей субъективного самочувствия, активности и настроения, повышалось качество обучения. Субъективные данные студентов подтверждаются и результатами

объективного контроля. Во время выполнения студентами основных элементов обучающего курса "тяжесть и тепло в мышцах тела", "полное расслабление" и других у них отмечается тенденция к снижению частоты сердечных сокращений (в среднем с 65 уд/мин до 54 уд/мин.), повышение температуры с 34,9 до 35,9 град. С, что свидетельствует о возможности регулировать с помощью сознательной... деятельности вегетативную нервную систему, ответственную за восстановление организма.

После проведения аутогенных курсов отмечены позитивные сдвиги в развитии профессионально важных качеств, качества обучения и удовлетворенность процессом профессионализации. Обучение саморегуляции эмоциональных состояний развивает способности к саморегуляции функциональных состояний, необходимые врачу в повседневной деятельности. Кроме того, повышается эффективность овладения знаниями, умениями и навыками. Так, если в период летней сессии к экзаменам не были допущены 72% студентов из числа плохоуспевающих, не проходивших психологическую коррекцию, то среди студентов, с которыми проводились психокоррекционные мероприятия, к экзаменам не были допущены всего около 7%.

По данным преподавателей и деканатов психокоррекционные мероприятия благотворным образом сказались не только на успеваемости, но и на поведении и уровне дисциплинированности основной группы. Так, в частности, на 3 курсе отмечено, что у 78,6% студентов, испытывавших трудности профессионального обучения, улучшилась текущая успеваемость, в 69,1 % случаев отмечались позитивные личностные изменения, снизились агрессивные проявления и уровень психического напряжения, что благотворно сказывается на дисциплине.

Сравнительный анализ психофизиологического состояния студентов основной группы до и после завершения цикла психокоррекции свидетельствует о нормализации функционального состояния.

В то же время у студентов, с которыми проводилась психокоррекционная работа, дезадаптивные нарушения снизились в 49 % случаев.

Не ставится под сомнение приоритетность знаний профессионала, но современное развитие общества как необходимое условие выдвигает формирование личностных характеристик, необходимых в деятельности врача.

ниш

до начала полная приток

занятий релаксация новых сил

■ Частота сердечных сокращений I

||Ц|>

до начала полная приток занятий релаксация новых сил

■ Температура кожных покровов тела

Рис. 4. Динамика частоты сердечных сокращений (верхний рисунок) и температуры кожных покров (нижний рисунок) на различных этапах аутогенной тренировки.

Таблица 5.

Сравнительный анализ психофизиологического состояния студентов в

процессе обучения навыкам аутогенной тренировки

Сравниваемые показатели Средние арифметические значения показателей и среднеквадратнческое отклонение

2 - 3-е занятия 6-7-е занятия

Анкета АСС (усл.ед.) - Бодрость - Настроение - Самочувствие - Уравновешенность - Уверенность в себе 6,66 + 0,86 5,33 ± 0,37 5,16 + 0,44 5,27 + 0,70 5,41+0,31 5,18 + 0,42"* 5,68 ±0,33 ** 5,57 + 0,40** 5,78 + 0,36 ** 5,68 ±0,42 *

Шкала Спилбергера - уровень личностной тревожности, баллы 43,18 + 2,50 38,89 ±3,21*

Примечание: *"-р<0,01; ** - р <0,05; *-р<0,1

Психолого-эргономическое обеспечение представляет собой систему целостностной и преемственной структуры психологической и психофизиологической помощи функционально связанной с последовательностью прохождения социально фиксированных этапов

профессионального становления: выбор профессии, вступительные экзамены и обучение в медицинском вузе. В структуре психолого-эргономического обеспечения это мероприятия профессиональной ориентации, профессионального отбора и сопровождения профессионального обучения. Выпадение любого элемента из элементов делает психолого-эргономическое обеспечение не эффективным или нарушает преемственность и системность психологической помощи. Безусловно, структурно-функциональная модель наполняется в каждом конкретном случае разным содержанием, но в функциональном плане является системой преемственных и взаимосвязанных мероприятий, направленных на профессиональное развитие студентов представлена на рисунке 5.

Успех мероприятий психолого-эргономического обеспечения профессионализации студентов медицинских учебных заведений невозможен без создания психологической службы вуза, что в свою очередь определяет необходимость разработки теоретических и методологических основ психологического консультирования студентов и преподавателей в процессе обучения.

Психолого-эргономическое сопровождение профессионального становления студентов в процессе учебы в условиях снижения качественных характеристик кандидатов на обучение становится основным элементом психологической помощи студентам.

Основными критериями успешности процесса профессионализации являются: сформированное^ ведущей деятельности по успешности обучения и эффективности практической деятельности; разрешение межличностных, внутриличностных конфликтов и противоречий по результатам дисциплинированности; по динамике системы отношений, проявляющихся во взаимоотношениях в коллективе; характер динамики развития психологических особенностей личности и отсутствие соматичесчких жалоб. По результатам мониторинга психологического состояния оценивается динамика профессионального становления и выявляются студенты, нуждающиеся в психологической помощи.

Проведенный анализ психологического обеспечения в разных ведомствах и исследование системы психолого-эргономического обеспечения профессионального становления студентов медицинских вузов свидетельствует, что ее создание является назревшей проблемой и требует проведения: организационных, социальных, медицинских, психофизиологических и психологических мероприятий. Требует своего решения внедрение системы психолого-эргономического обеспечения профессионализации студентов медицинского вуза.

ВИДЫ ПСИХОЛОГО-ЭРГОНОМИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

Рис 5. Основные направления и содержание психолого-эргономического обеспечения профессионального развития студентов медицинского вуза

Проведенное исследование позволило доказать выдвинутые гипотезы и сделать обобщенные выводы:

1. Ключевыми системообразующими факторами, стимулирующими развитие личности, выступают: эмоциональность, активность, саморегуляция и направленность. Эмоциональность проявляется в совокупности качеств личности, определяющих динамику возникновения, протекания и прекращения эмоциональных состояний. Активность характеризует интенсивность, продолжительность, частоту и разнообразие

выполняемых деятельностей. Саморегуляция отражает способность личности к устойчивому функционированию в различных условиях жизнедеятельности и проявляется в намеренной, произвольной регуляции личностью параметров состояния и поведения для эффективного функционирования. Направленность проявляется в системе устойчивых мотивов личности ориентированной на развитие способностей и задающих главные тенденции поведения.

2. Динамика профессионального развития подчинена общим закономерностям развития личности: гетерохронности, преемственности, единству сознания и деятельности, гетерархичности и саморегуляции. Гетерохронность обусловлена тем, что в очередную стадию профессионального развития каждый приходит с разным исходным уровнем психического развития. Преемственность заключается в том, что развившиеся психологические образования предыдущей стадии развиваются неравномерно с разной скоростью, стимулируют возникновение и развитие психологической структуры новой ведущей деятельности в последующих стадиях. Единство сознания и деятельности позволяет при изучении профессиональной пригодности выяснять психологические механизмы и закономерности развития личности. Гетерархичность позволяет ни за одним из уровней структуры субъекта деятельности не фиксировать роль доминирующего, а допускать, при необходимости, коалиционное объединение высших и низших уровней в единую систему для развития личности. Саморегуляция определяется тем, что структура субъекта профессионализации должна содержать компоненты, которые отражают процесс формирования и одновременно учитывать индивидуальные особенности по психологическим, психофизиологическим , показателям, которые позволят оценивать его как саморегулируемую и самонастраиваемую динамичную систему.

3. В процессе обучения профессиональное развитие личности происходит внутри основных стадий: когнитивной перестройки сознания, формирования типов мотивационного поведения, осознания неадекватности профессионального поведения, самоопределения в специальности, интеграции в профессиональную общность, персонализации, в которых перестраивается структура качеств и идет самореализация и осознание себя как профессионала. Развитие задает смена ведущих деятельностей от учебной, к учебно-профессиональной, начально-профессиональной, научно-профессиональной и профессиональной.

4. Система мероприятий, направленных на оказание психолого-эргономической помощи студентам, предполагает:

• - анализ результатов профессионального психологического отбора при поступлении и выявление лиц с недостаточно высокими характеристиками функциональных возможностей;

• - проведение мониторинга психологического развития и психофизиологического состояния в процессе обучения, выявление лиц с затруднениями профессионализации;

• - проведение мероприятий психофизиологической коррекции с целью предотвращения нарушений (срывов) профессионального развития и выявление лиц, обладающих недостаточным уровнем развития функциональных резервов;

• - изучение морально-психологического климата в коллективе и разработка предложений по социальной коррекции взаимоотношений в учебных группах;

• -организация и систематическое проведение индивидуального психологического консультирования студентов и преподавателей;

• - совершенствование системы оказания психологической помощи на основе изучения эффективности психологического воздействия.

5. Основным содержанием психолого-эргономического сопровождения студентов является: изучение динамики и стратегий профессионального развития. Оказание индивидуальной психологической помощи, коррекция функционального состояния и социально-психологического климата в коллективе, психологическое консультирование профессорско-преподавательского состава по учету психологических особенностей в учебном процессе.

Результаты исследований показали, что помимо врачебных знаний умений и навыков современный врач должен развивать профессионально ориентированную структуру личности, способности к саморегуляции неадекватных функциональных состояний и психологическую компетентность при решении проблемных ситуаций профессиональной деятельности.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора

Монографии, учебники и учебные пособия

1. Профессиональный отбор кандидатов в ВУЗы Сухопутных войск. Учебник МО СССР М.,1988.-303с.(совместно с Владимировым O.A., Поляковым К.Н.). Вклад автора составляет 75%

2. Профессиональный психологический отбор в военно-учебном заведении. Учебник МО СССР г. М., 1990.-138с. (совместно с Захаровым И. В. Городецким Б. И.). Вклад автора составляет 15%

3. Научно-методические основы психологического изучения и психофизиологического обследования в вузе. Учебник МО СССР M., 1990. -168с.(совместно с Захаровым И. В., Городецким Б. И.). Вклад автора составляет 17%

4. Методические рекомендации по профессиографии офицерских специальностей. Учебное пособие. МО 1993 г.29с. (совместно с Булатовым С. М. Масловым В. В.). Вклад автора составляет 30%

5. Профессиональный психологический отбор кандидатов в военно-учебные заведения Министерства обороны Российской Федерации. Учебник МО РФ. М., 1994.- 167с. (совместно с Дьяконовым М.Ф., Камышевым A.A., Овчинниковым Б.В. др. ). Вклад автора составляет 40%

6. Основы психометрии. Учебное пособие МО РФ. 1994.-32с.

7. Практика оказания психологической помощи курсантам военно-учебных заведений. Учебно-методическое пособие. МО РФ УВО СВ. М., 1996.-106 с. (совместно с Булыко В.И., Боченковым А.А и др.). Вклад автора составляет 30%.

8. Методические указания по оценке психологических и психофизиологических качеств кандидатов на учебу в вузы МО РФ из числа офицеров. Методическое пособие. МО РФ ГВМУ. М., 1997.-67с. (совместно с Боченковым А. А., Маклаковым А. Г. и др). Вклад автора составляет 30%.

9. Психологическое обеспечение подготовки военных кадров (краткий словарь — справочник). Словарь Коломна 1998,- 63 с.(совместно с Боченковым А. А., Вакуловым В. Е., Жарниковым В. И. и др.). Вклад автора составляет 30%.

Ю.Руководство «О порядке организации и проведения профессионального психологического отбора юношей для обучения в суворовских. Нахимовских военных училищах и кадетских корпусах Российской Федерации». Управление военного образования МО РФ г. Москва 1999. -86 с. (совместно с Боченковым A.A., Константиновым В.В., Маклаковым А.Г.) Вклад автора составляет 40%.

11. Методические указания по организации и проведению профессионального психологического отбора кандидатов из числа офицеров на учебу в вузы МО РФ. ГВМУ МО РФ М., 1998,- 96 с. (совместно с Погодиным Ю.И., Боченковым А. А., Маклаковым А.Г., Чермяниным С. В.). Вклад автора составляет 30%.

12. Организация и проведение профессионального психологического отбора личного состава в военно-медицинских учреждениях. Учебное пособие Москва ГВКГ им. Н.Н.Бурденко 1999.- 104а (совместно с Доброчинским В.О., Комаровым А. И., Адоньевым В. С., Ниниченко В. М.). Вклад автора составляет 30%.

13.Основы военной профессиологии. Учебник. Под ред. А.Г. Караяни, М., ВУ.2004. -380с.(в соавторстве) - Вклад автора составляет 18%.

14.Формирование профессиональной психологической пригодности курсантов военно-учебных заведений МО РФ. Монография. М.ВУ. 2003.-182 с.

15.Учебно-методический комплекс «Дифференциальная психофизиология». М.,ИГУМ0.2004.-14с.

16.Программа учебной дисциплины «Психология стресса» Учебное пособие М.,ИГУМ0.2004.-13с.

17.Программа учебной дисциплины «Методы саморегуляции и техники медитации» Учебное пособие М., ИГУМ0.2004.-14с.

18.Программа учебной дисциплины «Практикум по психотерапии и психологической коррекции» Учебное пособие М.,ИГУМ0.2004,-32с.

19. Программа учебной дисциплины «Профессиональная ориентация и профессиональная консультация» Учебное пособие М., ИГУМО.-2005,- 32с.

20. Особенности клинических проявлений психогенных расстройств при чрезвычайных ситуациях и их психофармакологическая коррекция. Учебное пособие. М., 2003.-40с. (совместно с Мягких Н.И., Каляевым A.B.) Вклад автора составляет 70%.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Методы изучения отклоняющегося поведения личности в процессе профессионального отбора военных специалистов.//Военно-мед . журн.- 1992.-№ 4.-7с.

1.- О проблеме психофизиологической реабилитации. ( в соавторстве с Овчинниковым Б.В. Яньшиным Л.А. и др)//Военно-мед журн.. -1994.-№ 6. -4с. Вклад автора составляет 80%.

, 2. Адаптация к условиям части - залог сохранения здоровья военнослужащих, (в соавторстве с Можеевым В. В., Комаровым А. И) //Военно-мед. Журн.- 1997- № 12.-7с. Вклад автора составляет 60%.

3. Психофизиологические основы психогигиены и психопрофилактики.//Военно-мед журн. - 1998.-№ 1. - 7с.

4. Роль медицинской службы в обеспечении надежности военно-профессиональной деятельности.// Военно-мед журн.-1994.-№ 4.-7с.

5. Актуальные проблемы военной психофизиологии (в соавторстве с Боченковым A.A., Шостаком В.И)//Военно-мед. журн. - 1996. - № 12-7с.. Вклад автора составляет 50%.

6. Методология и принципы комплексной психологической оценки профессиональной пригодности военных специалистов.(в соавторстве с Боченковым А. А. Булыко В.И, Чермяниным С. В)//Военно-мед.журн. - 1994.-№ 1 l.-Sc. Вклад автора составляет 30%.

7. Психофизиологические подходы повышения работоспособности и боеспособности военнослужащих.//Военно-мед.журн.-. 2004,- №1.-7с.

Тезисы докладов, научные отчеты

1. Нейродинамические механизмы нервно-психической неустойчивости// Материалы конференции. М., 1990.-Зс.

2. Анализ физической подготовленности - составная часть оценки профессиональной пригодности курсантов общевойскового училища // Научно-методические основы психологического изучения и психофизиологического обследования в вузе. Материалы сборов М., 1994.-17с.

3. Основные принципы интегральной оценки профессиональной пригодности с использованием батареи тестов. Тезисы докладов. Триада М., 1999,- 2с.

4. Формирование профессиональной пригодности в структуре психологического отбора. // Материалы конференции. М., 2003.-5с.

5. Разработка концепции перспективных форм и методов профориентационной работы, формирование военно-профессиональной направленности с целью поступления в вузы Отчет НИР «Синтез» ВмедА., 1994,- 323с.(совместно с Боченковым А.А.,Чермяниным С.В.,Маклаковым А.Г и др.). Вклад автора составляет 15%.

6. Разработка методологических основ и обоснование методов профессионального психологического отбора кандидатов для подготовки в военно-учебные заведения. Отчет НИР «Лазурь» .Л., ВмедА. 1994.-303с.(совместно с Боченковым А.А.,Чермяниным С.В.,Маклаковым А.Г и др.). Вклад автора составляет 20%.

7. Формирование профессиональной пригодности в структуре психологического отбора. Состояние и актуальные проблемы профессионального психологического отбора в органах внутренних дел РФ. (Материалы конференции) М., 2003.-4с.

8. Формирование профессиональной психологической пригодности в период обучения. // Человеческий фактор: Проблемы психологии и эргономики. Тверь. 2005.- №4.-12с.

9. Методологические основы изучения профессиональной пригодности в процессе отбора кадров.// Сборник научных трудов Юридические и психологические науки М., «Логос». 2005.-8с.

Ш.Проблемы формирования профессиональной психологической пригодности студентов в период обучения.//Сборник научных трудов ИГУМО М., 2006.-14с.

Усл. печ. л. 2,4.

Зак. 657.

Тир. 100 экз.

Центр оперативной полиграфии ФГОУ ВПО РГАУ - МСХА имени К. А. Тимирязева 127550, Москва, ул. Тимирязевская, 44

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Ломакина, Ольга Валентиновна

Введение

Глава I. Характеристика фразеологическою соаава народных драм 1. Фразеологические единицы как средспю формирования концешуалыюго иросгрансша народных драм JI. Н. Толстого 1. 1. Определение концепта

1. 2. Роль фразеологических единиц в создании концептосферы художественного произведения

1. 3. Фра?еоло1 измы как репрезентанты концептов в народных драмах Л. Н. Толстого

1.3. 1. Характеристика концепта «человек» при помощи фразеологизмов

1. 3. 1. 1. Роль ФЕ с компонентом-соматизмом в формировании концепта человек»

1. 3. 1. 2. ФЕ с компонентом-зоонимом как цемент создания концегпа «человек»

1. 3. 2. Характеристика концепта «семья» средствами фразеологии

1. 3. 3. Концешуальная оппозиция «мужик - баба» во фразеологии народных драм JI. II. Толстого

1. 3.4. Фразеологические средспза вербализации концепта «дом»

1. 3. 5. Хараюерисшка концептуальной дихоюмии «Hoi - черт» i? 2. Функционально-сшлисжческая характеристика фразеоло1 ического состава народных драм Л. Н. Толстого

2. 1. Функционально-С1илисшческое своеобразие фразеоло1 измов, известных литературному языку

2. 1. 1. Харак эристика нейтральных ФЕ 2. 1.2. Характеристика книжных ФЕ 2. 1.3. Характеристика разтворных ФЕ

2. 2. Особенности функционирования фразеологизмов, находящихся за пределами лшературнот языка

2. 2. 1. Харак1ерис1ика просторечных ФЕ

2. 2. Характерноi ика диалектных ФЕ 3. Семашико-граммашческие типы ФЕ в народных драмах JI. II. Толстою

3. 1. Предмешые ФЕ

3. 2. Процессуальные ФЕ

3. 3. Качеавенно-обсюятельст венные ФЕ

Выводы по первой ьчаве

Глава II. Общеязыковое и индивидуально-авторское в соааве фразео.Ю! ии народных драм JI. Н. Толстoi о

§ 1. Кра1кая хараюеристика ФЕ, употребляемых в неизменном соааве

§ 2. Разграничение индивидуально-авюрского унофебления ФЕ и выделение окказиональных ФЕ

§ 3, Характеристика преобразований ФЕ в народных драм JI. Н. Толсюго 1. Формальное варьирование ФЕ 1. 1. Фонаические варианты

1. 2. Морфемные варианты

2. Семантическое варьирование ФЕ

2. 1. Приобретение ФЕ дополнительною семашического опенка

2. 2. Приобретение ФЕ нового лексического значения

3. Струкгурно-семантические преобразования ФЕ

3. 1. Преобразования, не приводящие к нарушению семантического юждеава ФЕ

3. 1. 1. Изменение компонентою состава ФЕ

3. 1. 1. 1. Расширение компонентою состава ФЕ

3. 1. 1.2. Замена компонента ФЕ словом или словосочетанием

3. 1. 1.3. Сокращение компонентною соаава (эллипсис) ФЕ

3. 1.2. Изменения в расположении компонентов ФЕ

3. 1.2. КДиаашное расположение компонешов

3. 1.2. 2. Синтаксическая инверсия

3. 1.3. Изменения грамматического плана ФЕ

3. 1.3. 1. Внешние морфологические преобразования ФЕ

3. 1.3. 2. Внуфенние морфологические преобразования ФЕ

3. 1. 3. 3. Внешние сишаксические преобразования

3. 1. 3. 4. Внутренние сишаксические преобразования

3. 2. Преобразования, в результате которых возникаю1 окказиональные ФЕ.

3. 2. 1. Окказиональные ФЕ, вычлененные из состава устойчивых сочетаний

3. 2. 2. Окказиональные ФЕ, образованные путем кошаминации нормативных

Выводы по в юрой главе Заключение

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Ломакина, Ольга Валентиновна

Одним из актуальных вопросов современной лингвистики является функционирование фразеологических единиц (ФЕ) в контексте всего творчества писателя или в отдельном художественном произведении. Современные лингвисты обращаются к изучению роли фразеологии в творчестве А. Н. Островского [Ломов 1998], И. С. Тургенева [Лаврушина 1999], В. М. Шукшина [Захарова 2001], М. А. Булгакова [Михальчук 2002], А. С. Пушкина [Цэцэгмаа 2005], поэзии В. Ходасевича [Коршкова 2005], А. Ахматовой [Кудрина 2005], О. Мандельштама [Гончарова 2005], а также анализируют особенности употребления фразеологизмов в отдельных произведениях: романе И. А. Гончарова «Обрыв» [Попова Е. Ю. 1998], романах В. Набокова [Большакова 2000], В. Максимова [Фокина 2000].

В настоящее время возрастает интерес к творческому наследию Л. Н. Толстого: его произведения читают и изучают в XXI в. Писатель стремился создать стройную художественную систему, положив в ее основу народный взгляд на явления жизни и искусства. Отрицая «господское» искусство, он противопоставлял ему народное. Задачей исследователя является понимание авторского замысла, который проявляется в смыслах «текста как высказывания в контексте творчества автора и одновременно как реплики в полилоге национальной и мировой литературы» [Долинин 1994: 14].

Из многочисленных критических статей и исследований, где анализируется творчество Л. Н. Толстого, лишь небольшое число было посвящено изучению драматических произведений. Важный вклад в разработку проблем, связанных с драматургией писателя, внесли М. М. Бахтин, С. Н. Дурылин, Н. К. Гудзий, К. Н. Ломунов, В. В. Основин, Г. А. Бялый, А. В. Макеев [Бахтин 2000; Ломунов 1956; Дурылин 1959; Бялый 1973; Макеев 1973; Основин 1982]. Среди исследований последних лет выделяются работы отечественных литературоведов: С. А. Шульца, В. И. Мильдона [Шульц 2000; Мильдон 2002].

К критериям народной драмы М. М. Бахтин отнес следующие признаки: осуществление постановки в народном театре; герой - выходец из народа, крестьянин; «глубоко индивидуализированный крестьянский язык» [Бахтин 2000: 753].

В 1950-70 гг. XX в. возрастает интерес к драматургии JI. Н. Толстого, вследствие чего появляется ряд литературоведческих работ, наиболее значительной из которых стала монография К. Н. Ломунова «Драматургия JI. Н. Толстого» [Ломунов 1956]. К. Н. Ломунов отмечает яркую особенность драм Л. Н. Толстого - «противопоставление высоких моральных качеств мужика низким моральным качествам господским». По его мнению, мастерство драматурга проявилось в передаче подлинно крестьянской речи [Ломунов 1956: 303]. Следует отметить, что Л. Н. Толстой всегда стремился к достижению единства литературного языка и народной речи. По свидетельству Н. Н. Страхова, в конце 70-х гг. XIX в. писатель «стал удивительно чувствовать красоту народного языка и каждый день делает открытия новых слов и оборотов.» [Толстой 3-4: 138], поэтому каждый герой говорит «своим» языком, употребляя одни и те же пословицы и поговорки, диалектизмы [Макеев 1973: 16]. С. А. Шульц соглашается с мнением К. Н. Ломунова, что Л. Н. Толстой не стилизует свои произведения под фольклор, а пытается воплотить принципы народного театра, чьи произведения будут доступны простому народу [Шульц 2000: 26-30]. Таким образом, народность языка драматургических произведений Л. Н. Толстого признается в качестве важнейшего свойства, которое позволяет отнести изучаемые пьесы к числу народных драм. В соответствии с этим критерием к народным драмам мы будем относить пьесы «Власть тьмы», «Плоды просвещения», сцену «Проезжий и крестьянин», комедии «Первый винокур», «От ней все качества».

Выводы, к которым приходят литературоведы, важны для более глубокого понимания и точного анализа языка народных драм Л. Н. Толстого.

Общеизвестно, что художественный текст отражает тот «общий дух литературного языка», который «в индивидуальном стиле великого писателя проявляется полнее, разнообразнее и ярче в отличие от языка литературной безличности» [Виноградов 1946: 226]. Широкие возможности для комплексного исследования языка народных драм дает богатый и недостаточно полно изученный фразеологический материал.

Основу языка художественного произведения составляет общенародный язык и его индивидуальные разновидности. Для характеристики фразеологии общенародного языка значимым является сам факт использования фразеологических средств, а также многоплановое описание особенностей их употребления. В отличие от этого для анализа фразеологии художественных текстов важнее изучение тех фразеологизмов, которые писатель отбирает и включает во фразеологический фонд своих произведений. В связи с этим необходимым становится и изучение фразеологического новаторства писателей, языковое творчество которых отражается в умении уточнить, конкретизировать семантику фразеологических единиц, усилить их экспрессивность, видоизменить эмотивность и т. п.

Вопросы текстологии, стиля и языка Jl. Н. Толстого менее всего исследованы в современном толстоведении. Язык JT. Н. Толстого следует рассматривать в связи с состоянием литературного языка определенного периода.

Язык JI. Н. Толстого давно привлекал внимание исследователей. В 1939 году издается работа В. В. Виноградова «О языке Толстого», где были проанализированы особенности авторского повествования с точки зрения выбора языковых средств. Поэтому необходимо учитывать актуальное и на сегодняшний день высказывание В. В. Виноградова, что «слишком мало до настоящего времени не только у нас, но и за рубежом специальных исследований, изучающих вклад отдельных писателей в развитие литературных языков» [Виноградов 1967: 43].

В. JI. Архангельский в статье «О лингвистических проблематике Толстовских чтений» говорит о важности проведения скоординированной работы ученых-толстоведов и приходит к выводу о том, что отсутствие монографических исследований о фразеологии произведений JI. Н. Толстого не позволяет четко разграничивать понятия «язык JI. Н. Толстого» и «стиль JI. Н. Толстого» [Архангельский 1971: 7].

Особое внимание В. JT. Архангельский уделяет изучению фразеологии произведений, писем и дневников JI. Н. Толстого и считает необходимым составление указателей ФЕ и частотных фразеологических словарей к отдельным произведениям писателя [Архангельский 1971]. Вопросы, предложенные к рассмотрению В. JI. Архангельским, остаются актуальными и сегодня.

Начиная с пятидесятых годов XX в., лингвисты стали описывать фразеологию художественных произведений, в т. ч. текстов JI. Н. Толстого. Работы этого периода содержали используемые до настоящего времени классификации фразеолологизмов, кроме того, в исследованиях формулировались задачи их научного изучения, актуальные и для современной фразеологии.

Особого внимания заслуживают работы Э. Е. Зайденшнур и Ю. В. Архангельской [Зайденшнур 1961; Архангельская 2005]. Э. Е. Зайденшнур была предпринята попытка собрать все пословично-поговорочные выражения (в т. ч. нетранслитерированные), извлеченные методом сплошной выборки из различных текстов JI. Н. Толстого [Зайденшнур 1961]. В кандидатской диссертации Ю. В. Архангельская впервые комплексно исследовала роль фразеологии в идиостиле JI. Н. Толстого [Архангельская 2005].

Фразеология языка JI. Н. Толстого явилась источником для ряда лингвистических исследований. Так, фразеологический фонд романа «Война и мир» анализировали Н. М. Шанский, Е. Н. Борисова, В. М.

Цапникова, JT. Б. Савенкова [Шанский 1953; Борисова 1960; Цапникова 1967; Савенкова 1995]; особенности употребления ФЕ (в т. ч. фразеологическое новаторство) в романе «Анна Каренина» было показано Ю. А. Гвоздаревым, Г. И. Бичуриной [Гвоздарев 1971; Бичурина 1995]; Е. Г. Багатурова рассмотрела текстообразующую роль ФЕ в романе «Воскресение» [Багатурова 1992]; фразеологические особенности повестей и рассказов Л. Н. Толстого были выявлены С. И. Гужановым и О. А. Баженовой [Гужанов 1992; Баженова 1998]. Комплексный анализ ФЕ драматических произведений, публицистики и мемуарных текстов не проводился.

В 60-70-е гг. XX в. возобновляется интерес к изучению фразеологии драматических произведений Л. Н. Толстого. Проблему народности языка драмы «Власть тьмы» поднимают Н. П. Гринкова, М. В. Крылова, Р. Н. Попов, в статьях которых проанализировано большое количество фразеологизмов, пословиц, поговорок, присловий, используемых писателем для индивидуализации речи героев драмы [Гринкова 1960; Крылова 1963; Попов 1971]. М. В. Крылова отмечает широкое использование писателем русской народной фразеологии. «Каждому из персонажей как характерная языковая его черта свойственны свои, излюбленные поговорки, присловья, восклицания, что способствует созданию характерного, запоминающегося индивидуального образа» [Крылова 1963: 210]. Черпая из местного яснополянского говора характерные особенности речи, Л. Н. Толстой художественное обобщает и претворяет в конкретных образах, а также создает «живые лица, мировоззрение и устремления которых подаются тонким использованием богатств и свойств речи простого народа» [Гринкова 1960: 53].

Статья Р. Н. Попова «Народная речь в пьесе "Власть тьмы"» - одна из лучших работ, посвященных анализу языка народных драм. В статье характеризуется сочная и яркая народная речь: писатель «не мог. заставить крестьян разговаривать на сцене чистым литературным языком» [Попов 1971: 127]. По мнению ученого, «народную колоритность языку пьесы придает насыщенность ее лексикой разговорно-бытового и просторечного характера, а также фразеологическим и пословичным материалом»; а «индивидуализация языка действующих лиц пьесы достигается автором главным образом в результате частого повторения в их речи тех или иных языковых деталей, ярких штрихов» [Попов 1971: 140]. Р. Н. Попов, как и литературоведы, к народным драмам относит следующие пьесы: «Власть тьмы», «Плоды просвещения», «Первый винокур», «От ней все качества», сцену «Проезжий и крестьянин», где главными героями являются простые крестьяне - «мужики» и «бабы» пореформенной России [Попов 1971: 127].

Наиболее обстоятельно изучены языковые особенности пьесы «Власть тьмы». JI. Н. Толстой использует ФЕ как средство речевой характеристики персонажа. В кандидатской диссертации Е. П. Артеменко «Изобразительная роль речевых средств в драме JI. Н. Толстого "Власть тьмы"» предпринята попытка выявить индивидуальное своеобразие писателя в использовании разговорной речи [Артеменко 1962].

В других научных работах, посвященных изучению фразеологии пьесы «Власть тьмы», кратко характеризуется фразеологический состав драмы, описывается функционирование пословиц в пьесе [Глухов 1971; Савенкова 1992].

Исследованию другой значительной пьесы JI. Н. Толстого «Плоды просвещения» с лингвистических позиций посвящены статьи А. Супруна, Д. Д. Ильина, Н. С. Авиловой [Супрун 1956; Ильин 1967; Авилова 2000]. По мнению А. Супруна, писатель считал язык персонажа одним из важных средств изображения художественных образов, надо «лишь найти типичные слова, формы и включить их в язык персонажа, причем сохраняется и общий строй литературной речи и создается впечатление об индивидуальных особенностях персонажей» [Супрун 1956: 229]. Мастерство психологических характеристик крестьян опирается на глубокое знание Толстым народного быта, фольклора, тщательное изучение говоров. Народный язык противопоставлен в пьесе салонному языку господ с вкраплением французских слов, жаргонизмов. По мнению Д. Д. Ильина, различие действующих лиц обеспечивается, главным образом, посредством противопоставления речевых партий [Ильин 1966: 40]. Основным средством речевой характеристики в народных драмах является подбор лексики и фразеологии.

С целью индивидуализации речи персонажей писатель использует фразеологизмы в трансформированном виде основных видов фразеологических вариантов, что отмечает М. Г. Шатух в статье «Фразеологизмы, их типы и варианты в драматических произведениях JI. Н. Толстого», где представлен подробный анализ фразеологического состава драм JL Н. Толстого (290 ФЕ) с семантико-стилистической точки зрения [Шатух 1974]. По мнению исследователя, частотное употребление ФЕ народного происхождения в драмах «свидетельствует о демократичности языка JI. Н. Толстого» [Шатух 1974: 94].

Таким образом, дальнейшее изучение особенностей использования JI. Н. Толстым фразеологизмов в народных драмах позволит расширить представления о народном языке русского народа, его образности и богатстве.

Несомненно, работая над произведениями о народной жизни, писатель в большей степени использует особенности крестьянской речи в области произношения и словообразования, лексики и фразеологии, морфологии и синтаксиса. Главным критерием, предъявляемым Толстым к языку, было требование простоты, ясности, понятливости - все это было характерно для народного языка.

Фразеология текстов JI. Н. Толстого представляет собой многоплановый объект лингвистического исследования, т. к. она является значимой частью всего фразеологического фонда русского языка и характеризуется многообразием типов, вариантностью форм, частотностью использования в современном русском языке. Кроме того, посредством лингвистического анализа можно проникнуть не только в творческую лабораторию писателя, определить манеру его письма, но и на полученных примерах уточнить многие положения фразеологической теории. Справедливо суждение А. Г. Ломова, высказанное им в докторской диссертации: «Фразеология русского языка изучена не полностью, мало того, она не собрана в том виде, в каком реально существует в языке и речи» [Ломов 1998: 12]. Таким образом, фразеология Л. Н. Толстого нуждается в подробной лексикографической обработке, поскольку лишь немногие ФЕ, использованные писателем в художественных произведениях, зафиксированы во «Фразеологическом словаре русского литературного языка» (сост. А. И. Федоров, «Фразеологическом словаре русского языка» (под ред. А. И. Молоткова), «Словаре образных выражений русского языка» (под ред. В.Н. Телия), «Фразеологическом словаре русского языка» (сост. А. Н. Тихонов).

Актуальность исследования определяется тем, что в связи с развитием корпусной лингвистики возникла необходимость системного изучения типологии ФЕ различных жанров художественных произведений, в том числе и народных драм. Хотя фразеология драматических произведений Л. Н. Толстого в качестве аргументирующего и иллюстративного материала вошла в некоторые фразеологические словари и монографические работы, этот материал не подвергался многоаспектному комплексному анализу в отличие от фразеологии других художественных произведений Л. Н. Толстого, а также публицистических статей, эпистолярия и дневниковых записей.

Объектом исследования в данной работе является фразеологический состав народных драм Л. Н. Толстого.

Материалом для научного исследования послужили фразеологизмы, извлеченные из народных драм Л. Н. Толстого путем сплошной выборки. В качестве источника исследования выбраны народные драмы (1880-е -1910 гг.).

Предмет исследования - семантико-грамматические и стилистические свойства ФЕ в указанных художественных текстах, функционирование ФЕ, их роль в формировании концептуального пространства народных драм JI. Н. Толстого.

Целью исследования является определение объема фразеологического состава народных драм Л. Н. Толстого и его комплексный анализ в связи с общими и частными проблемами современной фразеологии с учетом своеобразия жанра литературного произведения, т. к. язык драматических произведений в значительной мере близок к разговорной речи, в которой наиболее полно отражаются языковые процессы определенного исторического периода.

Поставленная цель обусловливает задачи исследования:

1) определить фразеологический фонд народных драм JT. Н. Толстого;

2) на основе анализа роли ФЕ в концептуальном пространстве народных драм JI. Н. Толстого охарактеризовать базовые концепты, в создании которых принимают участие фразеологические средства;

3) дать стилистическую характеристику ФЕ с учетом частотности каждой группы фразеологизмов в народных драмах;

4) отдельно охарактеризовать наиболее репрезентативные семантико-грамматические классы ФЕ;

5) установить специфику авторского употребления ФЕ;

6) представить корпус ФЕ, употребленных писателем в ^трансформированном виде;

7) описать способы преобразования ФЕ, используемых в народных драмах JI. Н. Толстого.

Теоретическую базу исследования составили работы отечественных и зарубежных ученых в области:

• фразеологии (труды В. JI. Архангельского, Ю. А. Гвоздарева, В. П. Жукова, А. В. Кунина, В. А. Лебединской, В. М. Мокиенко, Р. Н. Попова, Л. И. Ройзензона, Н. М. Шанского);

• лингвокультурологии и когнитивистики (работы Д. С. Лихачева, В. А.

Масловой, 3. Д. Поповой, Ю. С. Степанова, И. А. Стернина, А. Д. Шмелева);

• лингвистики текста (труды К. А. Долинина, М. Я. Дымарского, В. А. Кухаренко, В. А. Лукина);

• лингвопоэтики (работы В. В. Виноградова, Б. М. Эйхенбаума);

• литературоведения (в частности, толстоведения - исследования М. М. Бахтина, Г. А. Вялого, Н. К. Гудзия, С. Н. Дурылина, К. Н. Ломунова, А. В. Макеева, В. И. Мильдона, В. В. Основина, С. А. Шульца).

Основным понятием фразеологии будем считать фразеологическую единицу - «относительно устойчивое, воспроизводимое экспрессивное сочетание лексем, обладающее (как правило) целостным значением» [Мокиенко 1989: 5].

Большинство ФЕ обладают следующими признаками: устойчивостью, целостностью значения, раздельноофрмленностью или несколькословностью (Телия В. Н.), воспроизводимостью, метафоричностью, образностью, экспрессивно-стилистической окраской, непереводимостью на другие языки.

Ядро фразеологического фонда составляют фразеологические сращения и единства, обладающие целостным фразеологическим значением, которые впервые были выделены В. В. Виноградовым, опираясь на концепцию Ш. Балли [Виноградов 1977, Балли 1961]. На периферии находятся фразеологические сочетания, имеющие аналитическое значение, и фразеологические выражения, «представляющие собой воспроизводимые устойчивые сочетания слов с нефразеологизованным значением» [Шанский 1996: 36].

В своей работе мы вслед за В. В. Виноградовым, В. Л. Архангельским, Р. Н. Поповым, Н. М. Шанским, А. Н. Тихоновым, М. М. Копыленко, Е. А. Малиновским, 3. Д. Поповой, Ю. Ю. Авалиани, А. Г. Ломовым будем исходить из широкого понимания границ фразеологии и анализировать «все фразеологическое поле в целом, т. е. не только ядро, но и периферию фразеологии, где объекты получают размытый, промежуточный и переходный характер» [Бондаренко 1996: 89]. Таким образом, предметом исследования будут «все устойчивые сочетания слов, независимо от характерологических признаков» [Телия 1996: 58].

При широком взгляде на устойчивые обороты в состав фразеологии включаются следующие единицы:

1) собственно ФЕ,

2) прецедентные высказывания (крылатые выражения, паремии),

3) составные термины,

4) предложно-падежные сочетания,

5) речевые штампы;

6) клише.

В соответствии с теоретическими воззрениями В. JI. Архангельского, Н. М. Шанского за пределами нашего исследования остаются составные союзы, составные предлоги, составные частицы.

Основу семантики большинства ФЕ представляет фразеологический образ, который «как один из компонентов плана содержания является "хранителем" национальной специфики фразеологизма, выражается же этот образ лексическим составом и грамматической структурой ФЕ, позволяющими сопоставить первоначальный смысл словесного комплекса-прототипа с результатом его семантической трансформации и создающими необходимые условия для двойственного видения мира, на чем и основано само явление образности» [Солодуб 1990: 61].

Научная новизна работы заключается в том, что в результате многоаспектного анализа дополнены и уточнены имеющиеся в науке сведения о языковых особенностях народных драм как литературного жанра, а именно выявлен фразеологический состав народных драм Л. Н. Толстого, проведено комплексное исследование фразеологического корпуса и функционирования его составляющих компонентов. Разработана методика ценностного шкалирования частоты фразеоупотребления.

Теоретическая ценность состоит в систематизации представленной в народных драмах JI. Н. Толстого фразеологии, выбор которой объясняется не только художественными задачами, но и мировоззрением писателя; в анализе стилистических особенностей функционирования и в выявлении приоритета в выборе того или иного фразеологизма с семантико-грамматической точки зрения; в подробной характеристике способов преобразования ФЕ, обусловленных жанровыми особенностями. Все это направлено на воссоздание фразеологического фокуса индивидуальной картины мира Я. Н. Толстого. Концептуальный анализ позволил выявить основные концепты, репрезентантами которых в народных драмах писателя являются фразеологизмы. Характеристика фразеологического состава со стилистической точки зрения дополняет представленный спектр фразеоупотреблений; выявленные способы индивидуально-авторских преобразований расширяют сведения по соответствующему разделу фразеологии.

Практическая ценность. Результаты исследования могут быть использованы лексикографами, занимающимися составлением словаря языка XIX в., словаря языка писателя, фразеологических словарей. Полученные данные могут быть включены в создаваемый корпус национального языка. Теоретические сведения представляют ценность для преподавания таких дисциплин, как фразеология, лексикология, история языка, лингвокультурология, лингвистика текста, русская литература XIX в.

Методы исследования включают в себя прежде всего описательно-аналитический метод, предусматривающий непосредственное наблюдение анализируемых явлений в конкретных речевых условиях, систематизацию и обобщение функционирующих в народных драмах ФЕ. Контекстологический метод применялся при отслеживании закономерностей отбора и использования писателем фразеологического материала русского и иностранных языков. Также использовались элементы статистического метода с обобщением полученных результатов, метода компонентного анализа, устанавливающего виды трансформаций ФЕ, метод концептуального анализа выделенных для исследования концептов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Фразеологизмы играют важную текстообразующую роль в народных драмах JI. Н. Толстого, являясь одним из важнейших средств вербализации концептов, которые через иерархическую систему понятий (концептосферу) отражают антропологическую модель мироустройства и составляют идеосферу JI. Н. Толстого.

2. Анализ фразеологического состава, а в особенности пословиц и поговорок, преломленного в определенном дискурсе, позволяет, апеллируя смысловыми категориями, раскрыть систему ценностных ориентиров писателя.

3. Продолжая традиции, заложенные И. С. Тургеневым и А. Н. Островским, для решения жанрологической задачи (создания народных драм) расширяет границы использования народной речи в тексте, включая в текст художественного произведения просторечные и диалектные единицы. Более того, писатель отдает предпочтение разговорным ФЕ, что объясняется установкой автора на более широкое использование народную речи в силу ее богатства и разнообразия.

4. Фразеология народных драм JI. Н. Толстого включает различные семантико-грамматические классы единиц: предметные, призначные, процессуальные, местоименные, качественно-обстоятельственные, модальные и категории состояния. Наиболее активно писатель использует предметные, процессуальные и качественно-обстоятельственные фразеологизмы.

5. Народные драмы JI. Н. Толстого дают возможность проследить художественное использование трансформированных и нетрансформированных ФЕ, установить закономерности их функционирования. Преобразования фразеологического состава народных драм могут носить как узуальный, так и окказиональный характер. При этом мастерство писателя проявляется в творческом использовании ФЕ в тексте художественного произведения, в индивидуально-авторских особенностях употребления фразеологических ресурсов языка.

Апробация работы. Основные положения диссертации излагались в докладах и сообщениях на конференции аспирантов в ОГУ (2005 г.); XXIX и XXX Международных Толстовских чтениях (г. Тула, 2003, 2005 г.), Международной научной конференции «Наследие JI, Н. Толстого и современность» (г. Витебск, 2003 г.), конференции «Разноуровневые характеристики лексических единиц» (г. Смоленск, 2004 г.), «Поэтика литературных гнезд: филология, история и краеведение» (г. Орел, 2004 г.), Международной научно-практической конференции «Информационный потенциал слова и фразеологизма» (г. Орел, 2005 г.), Международной научной конференции «Фразеологические чтения» (г. Курган, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Проблемы семантики языковых единиц в контексте культуры» (г. Кострома, 2006 г.), Международном симпозиуме «Теоретические и методологические проблемы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лингвистической и методологической науке» (Велико-Тырново, Болгария, 2006 г.) и др. Результаты исследования нашли отражение в девятнадцати публикациях. Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Фразеология народных драм Л.Н. Толстого: состав и особенности употребления"

Выводы по второй главе

1. В народных драмах Л. Н. Толстой употребляет не только ФЕ в неизменном виде, но и трансформированном виде.

2. Фразеология народных драм подвержена формальному, семантическому и структурно-семантическому варьированию.

3. Стремление писателя приблизить речь персонажа к разговорной звучащей речи, имитировать буквенно-графическое написание фразеологизма, показать диалектные особенности и социальное происхождение персонажа приводит к фонетическому варьированию ФЕ.

4. С целью создания художественной индивидуальности JI. Н. Толстой использует другой вид формального варьирования - морфемное, которое осуществляется за счет варьирования приставок в глагольных компонентах ФЕ и употребления в именной части компонента суффиксов с уменьшительно-ласкательным значением.

5. В контексте народных драм ФЕ могут приобретать новый семантический оттенок или получают новое значение, что происходит за счет расширения семантического пространства с целью передачи новой информации о субъекте или объекте высказывания.

6. Прием расширения компонентного состава ФЕ (как узуального, так и окказионального) помогает при построении художественного образа в произведении, что способствует выражению центральной идеи художественного произведения, а также усиливает воздействие на читателя. Как видно из примеров, расширение лексического состава ФЕ менее свойственно языку народных драм JI. Н. Толстого в отличие от эллипсиса. Это объясняется тем фактором, что принцип экономии в языке проявляет себя в большей мере, нежели процесс увеличения компонентного состава ФЕ.

7. Одним из частотных способов преобразования ФЕ в народных драмах является лексическая субституция, построенная на основе синонимического ряда, что способствует усилению экспрессивности высказывания, выразительности речевой характеристики персонажа произведения, отражает особенности образомоделирования писателя и его владение элементами языковой игры.

8. С целью экономии речевых средств, придания реплике персонажа лаконизма JI. Н. Толстой использует прием эллиптирования ФЕ, что, однако, не препятствует выражению нужного смысла.

9. Для смыслового выделения ФЕ, придание фразеологизму разговорного колорита и выражения отношения говорящего к сказанному писатель дистантно располагает компоненты ФЕ.

10. Отображению непосредственной эмоциональной коммуникации способствует употребление в текстах народных драм инверсированных конструкций, большинство из которых представляют собой глагольно-именные сочетания слов.

11. Для выражения авторской модальности используется морфологическое варьирование. Менее всего способны отражать своеобразие использования ФЕ внешние морфологические преобразования, т. к. они являются наиболее стандартными в языке.

12. В отличие от плана выражения и при внешней, и при внутренней синтаксической трансформации план содержания остается неизменным. Синтаксические преобразования в большей степени характерны для паремий, построенных по модели сложного предложения.

13. Таким образом, самыми частотными видами преобразований ФЕ в народных драмах Л. Н. Толстого является синтаксическая инверсия, расширение компонентного состава, лексическая субституция, эллипсис.

14. Наибольший интерес для исследователей фразеологии Л. Н. Толстого представляют преобразования, в результате которых возникают окказиональные ФЕ. В текстах народных драм представлены ФЕ, образованные путем как вычленения из состава устойчивого сочетания, так и объединения частей двух фразеологизмов.

Заключение

Языковая картина мира представляет собой системное образование, имеющее интегральный характер, и включает представления народа о мироустройстве и миропорядке. Существенная роль в построении языковой картины мира отводится фразеологическим средствам, особенностью которых является отражение национальной специфики языка. Через интерпретацию фразеологического значения и при соотнесении его с характером прототипической ситуации обнаруживается национально-культурные особенности исследуемых ФЕ.

Одним из направлений современной лингвистики является анализ функционирования ФЕ в отдельном художественном произведении или в контексте всего творчества писателя. Изучение фразеологии народных драм JI. Н. Толстого позволило не только выявить стилистические, семантико-грамматические характеристики и особенности индивидуально-авторского употребления ФЕ, но и представить концептосферу как способ моделирования мира путем выявления базовых концептов.

JI. Н. Толстой проявлял большой интерес к русскому народу, его характеру, образу жизни, состоянию духа и стремился показать многоликость и многоплановость русских во многих произведениях, поэтому в его произведениях нашло отражение мировидение народа и система ценностных ориентаций. В народных драмах JI. Н. Толстой нарисовал яркие художественные образы, главными героями данных произведений стали выходцы из народа, представители пореформенной России. Жанровая специфика диктует писателю выбор фразеологии, характеризующей человека и его деятельность.

Одной из особенностей языка толстовских произведений, в т. ч. народных драм, является стремление писателя к достижению единства литературного языка и народной речи. Колоритность анализируемым драмам придает насыщенность текстов живой, яркой народной речью, фразеологическими средствами (577 фразеоупотреблений в народных драмах, количество ФЕ на страницу составляет 3, 3). Фразеология выполняет в народных драмах текстообразующую функцию.

Выбор фразеологических средств, используемых писателем в народных драмах, определяется темой, авторским замыслом, мировоззрением писателя в целом. Весь фразеологический состав распределен в соответствии с использованием ФЕ в контекстуальном окружении, а также выявлены наиболее значимые концепты, составляющие концептосферу. Концептосфера народных драм отражает антропоцентрическую модель мира, а ее смыслообразующими элементами являются концепты, характерные для русского национального сознания: концепт «семья», «мужик-баба», «дом», а также концептуальная дихотомия «Бог-черт», включающая концептуальную пару «дух / душа» и концепт «грех».

Концепт «семья» содержит ФЕ, отражающие традиционно неоднозначное отношение, соотносимое с нравственными ценностями патриархальных устоев. В совокупности концептов народных драм концепт «семья» соприкасается с концептуальной парой «мужик-баба». Онтологическая оппозиция «мужик -баба» включает многозначность тендерных характеристик. В отличие от русского языкового сознания, где женщина является объектом мужской оценки в народных драмах для женских персонажей характерна ироничное самопредставление. Если концепт «баба» вбирает такие характеристики, как хитрость, греховность, ловкость, мудрость, то «мужик» предстает в оценке женщины глупым, ленивым, наделенным вредными привычками. Эти концепты реализуются при помощи паремий, которые не только заключают в себе прямую номинацию, но и содержат кодовые смыслы. По отношению к предыдущим концептам концепт «дом» является объединяющим и играет связующую роль между человеком и Богом, занимая промежуточное положение в ценностной системе координат. Этот концепт имеет матричный характер и обусловлен самобытностью русского народа, его традициями, привычками, образом жизни. Философски наполненным в народных драмах является концепт «Бог», включающий концептуальную пару «дух / душа». Относительно частотное употребление данных фразеолексем в составе одноименных концептов говорит о значимости для писателя духовного начала.

JI. Н. Толстой в народных драмах использует фразеологических средства, относящиеся к литературной (нейтральные, книжные и разговорные ФЕ) и нелитературной фразеологии (просторечные и диалектные ФЕ). В количественном отношении преобладают разговорно-бытовые и просторечные ФЕ. Значительную роль играют произведения устного народного творчества: пословицы, поговорки, прибаутки и фольклорные элементы. С целью индивидуализации персонажа JI. Н. Толстой включает в его речь определенную языковую деталь. Таким образом, народные драмы JT. Н. Толстого отражают как особенности авторского употребления, так и закономерности, характерные для литературного языка 2-й пол. XIX в.

В народных драмах JI. Н. Толстой употребляет ФЕ различных семантико-грамматических классов: предметные, призначные, процессуальные, местоименные, качественно-обстоятельственные, модальные и категории состояния; но преобладают предметные, процессуальные и качественно-обстоятельственные ФЕ.

В текстах анализируемых произведений JI. Н. Толстой использует как ^трансформированные, так и трансформированные ФЕ. Фразеологический состав народных драм подвержен формальному (фонетические и словообразовательные трансформации), семантическому (появление у ФЕ нового семантического оттенка или приобретение нового значения) и структурно-семантическому варьированию (расширение и сужение компонентного состава ФЕ; субституция; изменения в расположении компонентов ФЕ; грамматическое варьирование), что объясняется идейными задачами и жанровыми особенностями, желанием писателя индивидуализировать речь персонажа, языковой традицией. Наиболее частотными видами преобразований ФЕ является синтаксическая инверсия, расширение компонентного состава, лексическая субституция, эллипсис. Кроме того, во фразеологии народных драмах встречаются преобразования, в результате которых возникают окказиональные ФЕ (ФЕ, образованные путем вычленения из состава устойчивого сочетания и объединения частей двух фразеологизмов).

Диссертационное исследование имеет ряд перспектив: 1) подготовка и издание словаря фразеологизмов народных драм JI. Н. Толстого; 2) определение состава и выявление особенностей функционирования ФЕ в текстах разных жанров; 3) изучение фразеологических особенностей всех текстов (в т. ч. публицистических, эпистолярных и дневниковых); 4) изучение языковой личности JI. Н. Толстого. Указанные перспективы будут способствовать более полному изучению языковой личности большого мастера художественного слова JI. Н. Толстого.

Список научной литературыЛомакина, Ольга Валентиновна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Толстой JI. Н. Полное собрание сочинений в 90 т. М., 1928-1958. - Т. 3-4, 8, 26, 27,37,38,482. Научная литература

2. Авилова Н. С. Речевые портреты в пьесе JI. Н. Толстого «Плоды просвещения» // Русская речь. 2000. - № 3.- С. 14-19.

3. Аврасин В. М. Заметки о фразеологической контаминации и смежных явлениях // Динамика фразеологического состава языка: Тезисы международной научной конференции. Курган, 1999.- С. 3- 4.

4. Артеменко Е. П. Изобразительная роль речевых средств в драме Л. Н. Толстого «Власть тьмы». Дис. канд. филол. наук. Воронеж, 1961.

5. Артеменко Е. П. Изобразительная роль речевых средств в драме JI. Н. Толстого «Власть тьмы». Авторефер. дис. канд. филол. наук. М., 1962. - 22 с.

6. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М., 1999. - 895 с.

7. Архангельская Ю. В. Лексическое варьирование устойчивых фраз на основе денотативного значения // Семантика языковых единиц: Ч. 2. Фразеологическая семантика. Доклады 4-й международной научной конференции. М., 1994. - С. 3-6.

8. Архангельская Ю. В. Фразеология в языке Л. Н. Толстого. Дис. . канд. филол. наук. - Тула, 2005. - 204 с.

9. Архангельский В. JI. О лингвистических проблематике Толстовских чтений // Лев Толстой. Проблемы языка и стиля. Доклады и сообщения IX и XI Толстовских чтений. Тула, 1971. - С. 5-11.

10. Архангельский В. Л. Устойчивые фразы в современном русском языке. -Ростов-на-Дону, 1964. 315 с.

11. Аскольдов С. А. Концепт и слово // Русская словесность. Антология / Под общ. ред. проф. В. П. Нерознака. М., 1997. - С. 267-279.

12. Ахманова О. С. Очерки по общей и русской лексикографии. М., 1957. -295 с.

13. Бабкин А. М. Русская фразеология, ее развитие и источники. Л., 1970. -263 с.

14. Багатурова Е. Г. Фразеологические единицы как внутренние факторы текстообразования в романе Л.Толстого «Воскресение» // Язык и стиль Л. И. Толстого-Тула, 1992.-С.З-19.

15. Баженова О. А. Синкретизм функций фразеологических единиц в повестях и рассказах Л.Н.Толстого 1852-1856 годов // XXIY Международные Толстовские чтения. Тула, 1998. - С. 166-168.

16. Балли Ш. Французская стилистика. М., 1961. - 387 с.

17. Бахвалова Т. В. Характеристика интеллектуальных способностей человека лексическими и фразеологическими средствами языка (на материале орловских говоров): Учебное пособие. Орел, 1993. - 130 с.

18. Бахтин М. М. Предисловие. Драматические произведения Л. Толстого // Л. Н. Толстой: pro et conra / Сост., вступ. ст., коммент. и библиогр. К. Г. Исупова. СПб., 2000. - С. 744-755.

19. Бичурина Г.И. Многозначные фразеологизмы в романе Л.Н.Толстого «Анна Каренина»// XXII Толстовские чтения.-Тула, 1995.-С.76-77.

20. Большакова Г. Н. Фразеологические выражения в русских романах В. Набокова // Фразеология 2000: Материалы Всерос. науч. конф. «Фразеология на рубеже веков: достижения, проблемы, перспективы» (Тула, 25-26 апреля 2000 г.). - Тула, 2000. - С. 176-182.

21. Бондаренко В.Т. Варьирование устойчивых фраз в русской речи. Тула, 1995.- 151 с.

22. Борисова Е. Н. Использование фразеологических средств в романе Л. Н. Толстого «Война и мир» // Русский язык в школе. 1960. - № 6. - С. 3843.

23. Брагина А. А. Функции синонимов в современном русском языке. -Авторефер. дис. д-ра филол. наук. М., 1971. - 31 с.

24. Будагов Р. А. Человек и его язык. М., 1974.

25. Бурмистрович Ю. Я. Метафоризация как способ образования фразеологизмов // Диалектические процессы во фразеологии: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. Челябинск, 1993- С. 112-114.

26. Бушакова М. Н. Особенности функционирования фразеологических единиц с компонентом «грех»: лингвокультурологический аспект // Фразеологические чтения памяти профессора В. А. Лебединской: Вып. 2. / Отв. ред. Н. Б. Усачева. Курган, 2005. - С. 37-40.

27. Бялый Г. А. «Власть тьмы» в творчестве Л. Н. Толстого 80-х годов // Русская литература. 1973. - № 2. - С. 71-92.

28. Вакуров В. Н. Основные проблемы стилистики ФЕ: Авторефер. дис. . д-ра филол. наук. М., 1983. - 48 с.

29. Вакуров В. Н. Основы стилистики ФЕ (на материале советского фельетона). М., 1983. - 175 с.

30. Валгина Н. С. Активные процессы в современном русском языке. М., 2001.-304 с.

31. Виноградов В. В. О задачах истории русского литературного языка, преимущественно XVII-XIXb. Изв. АН СССР. Отдел литературы и языка. T.V. -Вып.З.-М., 1946.

32. Виноградов В. В. О языке JI. Н. Толстого (50-60-е годы)//Литературное наследство. Т.35-36. М., 1939. - С. 117-220.

33. Виноградов В. В. Об основных типах фразеологических единиц в русском языке // Лексикология и лексикография. Избранные труды. М., 1977. -С. 140-161.

34. Виноградов В. В. Об экспрессивных изменениях значений и форм слов // Советское славяноведение. 1968.- № 4. - С. 3-11.

35. Виноградов В. В. Проблемы литературных языков и закономерности их образования и развития. М., 1967.

36. Вирясова Л. С. О характере фразеологической вариативности (На материале произведений М. А. Шолохова) // Проблемы устойчивости и вариантности фразеологических единиц: Материалы межвузовского симпозиума. Тула, 1968.-С. 186-189.

37. Вирясова Л. С. Приемы обновления фразеологических единиц в творчестве М. Шолохова // Материалы всесоюзной конференции по общему языкознанию «Основные проблемы эволюции языка». Самарканд, 1966. - С. 233-234.

38. Вирясова Л. С. Фразеология произведений М. А. Шолохова (к изучению эволюции языка и стиля писателя). Дис. . канд. филол. наук. Фрунзе, 1969. -294 с.

39. Войлова К. А. Судьба просторечия в русском языке. Авторефер. дис. . д-ра филол. наук. М., 2000. - 40 с.

40. Воркачев С. Г. Концепт счастья в русском языковом сознании: опыт лингвокультурологического анализа. Краснодар, 2002. - 140 с.

41. Воркачев С. Г. Лингвоконцептология и межкультурная коммуникация: истоки и цели // Филологические науки. 2005. - № 4. - С. 76-83.

42. Вытковская Ю. Славянская мифология // Женщины в легендах и мифах / Под ред. К. Ларрингтона. М., 1998. - 588 с.

43. Гаврин С. Г. Фразеология русского языка (Спец. семинар). М., 1967. -72 с.

44. Гаврин С. Г. Эллиптические устойчивые сочетания как категория фразеологии // Вопросы фразеологии и лексики русского языка. Т. 121. -Пермь, 1973.-С. 27-38.

45. Гак В. Г., Рецкер Я. И. О французской фразеологии и французско-русском фразеологическом словаре // Французско-русский фразеологический словарь. М., 1963. - 1111 с.

46. Гашева Л. П. Позиция процессуальных фразеологизмов в предложении (семантико-грамматический и коммуникативный аспекты): Монография. -Челябинск, 1999.- 130 с.

47. Гвоздарев Ю. А. Вариантность фразеологических единиц в романе Л. Н. Толстого «Анна Каренина» // Лев Толстой. Проблемы языка и стиля. Тула, 1971.-С.230-236.

48. Георгиева С. Познание культуры через фразеологию // Слово. Фраза. Текст. Сборник научных статей к 60-летию проф. М. А. Алексеенко. М., 2002. -С.108-115.

49. Георгиева С. Представление о мужчинах во фразеологии (на материале русского и болгарского языков) // Грани слова: Сборник научных статей к 65-летию проф. В. М. Мокиенко.-М., 2005.-С. 170-181.

50. Гетман И. И., Гетман Л. И. Религия и фразеология (к проблеме семантических трансформаций) // Мова у святле класпчнай спадчыны i сучасных парадыгм: Тэз. дакл. VIII м1жнар. KapcKix чытанняу / Под ред. праф. М. I. Канюшкев1ч. Гродна, 2000. - С. 106-109.

51. Гладышева Л. А. Крылатые слова советских писателей наше общее богатство // Русский язык в школе. - 1972. - № 5. - С. 81-85.

52. Глухов В. М. Опыт анализа семантики ФЕ в языке художественногопроизведения (на материале пьесы «Власть тьмы») // Лев Толстой. Проблемы языка и стиля. Доклады и сообщения IX и XI Толстовских чтений. Тула, 1971. -С.28-35.

53. Гончарова Н. В. Внешняя форма предметных фразеологических единиц со значением лица в поэзии О. Мандельштама // Фразеологические чтения памяти профессора В. А. Лебединской: Вып. 2. / Отв. Ред. Н. Б. Усачева. -Курган, 2005.-С. 59-65.

54. Горбачевич К. С. Вариантность слова и языковая норма. Л., 1978. - 238 с.

55. Грановская Л. М Русский литературный язык в конце XIX и XX вв.: Очерки. -М., 2005. -448 с.

56. Григораш А. М. Инверсия как синтаксический прием авторского преобразования фразеологизмов // Динамика фразеологического состава языка: Тезисы международной научной конференции. Курган, 1999. - С. 23-24.

57. Григорьева Е.А. Варьирование компонента числительного во фразеологизмах // Проблема тождества фразеологических единиц. -Челябинск, 1990.-С. 105-112.

58. Гринкова Н. П. Лев Толстой и народный язык (на материале драмы «Власть тьмы») // Русский язык в школе. 1960. -№ 6. - С. 48-53.

59. Гужанов С. И. Фразеология как средство речевой характеристики персонажей в повести Л. Н. Толстого «Казаки» // Язык и стиль Л. Н. Толстого. -Тула. 1992.- С.60-64.

60. Гужанов С. И. Ядерно-периферийные отношения в сфере порядка слов русских фразеологизмов // Ядерно-периферийные отношения в лексике и фразеологии. 4.1. - Новгород, 1991. - С.69-70.

61. Гумбольдт В. Избранные труды по русскому языку. М., 1984.

62. Делез Ж Логика смысла. М., 1995. - 297 с.

63. Диброва Е. И. Вариантность фразеологических единиц в современном русском языке. Ростов-на-Дону, 1979. - 192 с.

64. Долбина И. А. Художественный концепт брат и его языковая репрезентация в романе Ф. М. Достоевского. Авторефер. дис. . канд. филол. наук. Томск, 2004. - 18 с.

65. Долинин К. А. Текст и произведение // Русский текст: Российско-американский журнал по русской филологии. 1994. - № 2. - С. 7-17.

66. Домострой. М., 1990. - 304 с.

67. Дубинский И. В. Приемы использования фразеологических единиц в речи. Авторефер. дис. . канд. филол. наук. Баку, 1964. - 19 с.

68. Дурылин С. Н. Драма JI. Н. Толстого «Власть тьмы» // Творчество JI. Н. Толстого. М., 1959. - С. 203-249.

69. Дымарский М. Я Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы XIX и XX вв.). 2-е изд., испр. и доп. М., 2001. -328 с.

70. Дядечко Л.П. О пушкинской стихии в русской фразеологии // Русский язык в школе. 1999. - № 3. - С.74-81.

71. Еременко И. А. Фразеология писем Л. Н. Толстого: Авторефер. дис. . канд. филол. наук. Л., 1988. - 23 с.

72. Ермакова Е. Н. Деривация как способ качественного и количественного обогащения языка // Информационный потенциал слова и фразеологизма: Сборник научных статей. Орел, 2005. - С. 40-44.

73. Ефимов А.И. Стилистика художественной речи. М., 1961. - 519 с.

74. Жданова В. В. Пословицы и поговорки как источник изучения русского культурно-исторического сознания // Культурные слои во фразеологизмах и дискурсивных практиках. М., 2004.-С.151-160.

75. Жуков В. П. Русская фразеология: Учеб. пособие для филол. спец. вузов.-М., 1986.-310 с.

76. Жуков В. П. Семантика фразеологических оборотов: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Рус. яз. и лит.» М., 1978. - 160 с.

77. Захарова Н. Н. Особенности использования фразеологических единиц в художественном тексте (на материале произведений В. М. Шукшина). Авторефер. дис. . канд. филол. наук. Орел, 2001. - 23 с.

78. Захарова Н. Н. Особенности использования фразеологических единиц в художественном тексте (на материале произведений В. М. Шукшина). Дис. . канд. филол. наук. Орел, 2001. - 201 с.

79. Золотова Г. А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М., 1973.-351 с.

80. Иванова Е. Е. Фразеологизмы с семантикой состояния в русском языке: Монография. Курган, 2005. - 136 с.

81. Ивашко JI. А. Очерки русской диалектной фразеологии. JL, 1981. - 111 с.

82. Игнатьева J1. Д. Структурные и семантические свойства фразеологических единиц с фразообразующим компонентом «как» в современном русском языке. Авторефер. дис. . канд. филол. наук. Д., 1976. -16 с.

83. Ильин Д. Д. Речевые партии и речевые отношения некоторых действующих лиц в комедии JI. Н. Толстого «Плоды просвещения» // Вопросы теории и истории русского языка. Ташкент, 1967. - С. 29-41.

84. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс.- Волгоград, 2002.- 476 с.

85. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. - 261 с.

86. Клименко JI. П. Некоторые особенности концептуальной структуры сакрального текста // Разноуровневые характеристики лексических единиц. Ч. 1.-М., 2004.-С. 209-216.

87. Князькова Г. Трансформация и распространение фразеологизмов как один из факторов образности публицистики В. И. Ленина // Вопросы семантики фразеологических единиц. Ч. 1.- Новгород, 1971. - С. 299-301.

88. Коваленко С.А. Крылатые строки русской поэзии: Очерки истории. М., 1989.-480 с.

89. Ковтунова И. И. Порядок слов в русском литературном языке XVIII-первой трети XIX в. М., 1969. - 231 с.

90. Ковшова М.Л. Как с писаной торбой носиться: принципы когнитивно-культурологического исследования идиом // Фразеология в контексте культуры. -М, 1999.-С.164-173.

91. Ковшова М. Л. Ни кола ни двора: образ бездомного в русском фольклоре и фразеологии // Культурные слои во фразеологизмах и дискурсивных практиках. М., 2004. - С.208-220.

92. Колшанский Т. В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.- 175 с.

93. Копыленко М. М., Попова 3. Д. Очерки по общей фразеологии. -Воронеж, 1972.- 124 с.

94. Коршкова Е. А. Фразеология в поэзии Владислава Ходасевича. Дис. . канд. филол. наук. Челябинск, 2005. - 256 с.

95. Костючук Л. Я. Псковская фразеология в ее прошлом и настоящем ( в связи с общими вопросами языкознания). Л., 1983. - 82 с.

96. Кравцова С. И. Способы передачи фразеологических единиц русского языка на украинский (На материале перевода драмы Л.Н.Толстого «Власть тьмы») // Проблемы русской фразеологии. Тула, 1977. - С. 146-156.

97. Крапотина Т. Г. К вопросу о семантической и структурной трансформации фразеологизмов // Русский язык в школе. 2001. - № 2. - С. 83

98. Кронгауз М. А. Семантика. М., 2001. - 399 с.

99. Крутикова JI. Е. Структура лексического и фразеологического значения. -М., 1988.-86 с.

100. Крылова М. В. О языке пьесы JI. Н. Толстого «Власть тьмы» // Ташкентский государственный университет им. В. И. Ленина. Научные труды. Вып. 211. Языкознание. Ташкент, 1963. С. 202-210.

101. Кудрина Н. В. Индивидуально-авторские трансформации фразеологических единиц в поэзии А. Ахматовой // Информационный потенциал слова и фразеологизма: Сборник научных статей. Орел, 2005. - С. 351-355.

102. Кунин А. В. Курс фразеологии современного английского языка. М., 1996.-381 с.

103. Кухаренко В. А. Интерпретация текста. М., 1988. - 192 с.

104. Лавру шина Е. В. Фразеология как компонент идиостиля И. С. Тургенева и проблема сохранения этого компонента в иноязычных переводах произведений писателя. Авторефер. дис. . канд. филол. наук. М., 1999. - 16 с.

105. Лаптева О. А. Русский разговорный синтаксис. М., 1976. - 397 с.

106. Ларин Б. А. Очерки по фразеологии (О систематизации и методах исследования фразеологических материалов) // Уч. зап. ЛГУ. Серия филологических наук. Вып. 2. - № 198. - Л., 1956. - С. 200-224.

107. Лебедева Л. А. Устойчивые сравнения русского языка во фразеологии и фразеографии. Краснодар, 1999. - 196 с.

108. Лебединская В. А. Принципы анализа процессуальных фразеологизмов // Фразеологизм: семантика и форма: Сборник статей, посвященных юбилею В. А. Лебединской. Курган, 2001. - С. 52-57.

109. ИЗ. Лебединская В. А. Процессуальные фразеологизмы современного русского языка. Челябинск, 1987. - 80 с.

110. Лебединская В. А. Роль компонентов в создании фразеологического значения // Системные связи и отношения фразеологизмов. Свердловск, 1989. -С. 131-140.

111. Лебединская В. А., Усачева Н. Б. Семантика процессуальных фразеологизмов. Курган, 1999. - 186 с.

112. Левитская Н. А., Ломакина О. В. Анализ мифологем и концептов как путь к пониманию литературного произведения // Жанрологический сборник. Выпуск 1. Елец, 2004. - С. 62-65.

113. Лепешев И. Я. Проблемы фразеологической стилистики и фразеологической нормы в современном белорусском языке: Авторефер. дис. . д-ра филол. наук. Минск, 1989.

114. Леонидова М. О границах варьирования фразеологизмов в языке писателя // Вопросы фразеологии. Вып. V. - Ч. 2. - Самарканд, 1972. - С. 167.

115. Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. Антология / Под общ. ред. проф. В. П. Нерознака. М., 1997. - С. 280-287.

116. Ломакина О. В. Типы использования крылатых выражений в письмах Л. Н. Толстого // XXIV Международные Толстовские чтения. Тула, 1998. - С. 184-186.

117. Ломакина О. В. Экспрессивно-стилистические свойства ФЕ в письмах Л. Н. Толстого // Лингвистические исследования. Межвузовский сборник научных трудов. ТГПУ Тула, 1998. - С. 153-157. Рукопись деп. в ИНИОН РАН 21 мая 1998 г., N53575.

118. Ломов А. Г. Проблемы фразеологической стилистики русского языка. -Самарканд, 1982. 58 с.

119. Ломов А. Г. Фразеология в творческой лаборатории писателя (на материале драматических произведений А. Н. Островского). Дис. . д-ра филол. наук. Елец, 1998. - 272 с.

120. Ломунов К. Н. Драматургия Л. Н. Толстого. М., 1956. - 467 с.

121. Лукин В. А. Художественный текст: Основы лингвистической теории. Аналитический минимум. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 2005. - 560 с.

122. Лыков А. Г. Современная русская лексикография (Русское окказиональное слово). М., 1986.

123. Макеев А. В. Л. Н. Толстой и жанр народной драмы // Филологические науки. 1973.-№ 5.-С. 16-25.

124. Малиновский Е. А. Устойчивые словесные комплексы в произведениях С. А. Есенина (к изучения языка и слога поэта). Авторефер. дис. . канд. филол. наук. Самарканд, 1971. -33 с.

125. Малишевская Д. Ч. Базовые концепты культуры в свете тендерного подхода (на примере оппозиции «Мужчина/Женщина») // Фразеология в контексте культуры. М., 1999. - С. 180-184.

126. Маслова В. А. Введение в когнитивную лингвистику. М., 2004. - 296 с.

127. Маслова В. А. Введение в лингвокультурологию. М., 1997. - 205 с.

128. Маслова В. А. К вопросу о мужском и женском языках и о вербальном поведении мужчины и женщины // Уполномоченное образование путь в третье тысячелетие. Мат-лы междунар. научно-практич. конф. - Киев, 2000. -С. 9-12.

129. Маслова В. А. Культурно-национальная специфика русской фразеологии

130. Культурные слои во фразеологизмах и дискурсивных практиках. М., 2004. -С. 69-76.

131. МасловаВ. А. Лингвокультурология. М., 2001.-208 с.

132. Мелерович А. М. Интертекстовая фразеологическая деривация как проявление динамики фразеологической системы языка // Грани слова: Сборник научных статей к 65-летию проф. В, М. Мокиенко. М., 2005. -118126.

133. Мелерович А. М. К вопросу о системной обусловленности индивидуально-авторских преобразований семантической структуры фразеологических единиц // Фразеологизмы в системе языковых уровней. Л., 1986.-С. 104-113.

134. Мильдон В. И. Вершины русской драмы. М., 2002. - 255 с.

135. Михальчук Н. Г. Фразеологические единицы как средство формирования идиостиля М. А. Булгакова. Авторефер. дис. канд. филол. наук. Орел, 2002. -33 с.

136. Мокиенко В. М. Славянская фразеология. М., 1989. - 287 с.

137. Мокиенко В. М., Никитина Т. Г. Фразеология в контексте субкультуры (фразеология в жаргоне и жаргон во фразеологии) // Фразеология в контекст культуры. М., 1999. - С. 80-85.

138. Молотков А. И. Основы фразеологии русского языка. Л., 1977. - 283 с.

139. Морозова Н. Н. Тендерные проблемы в фразеологии // Фразеология и миропонимание народа: Материалы Междунар. науч. конф.: В 2 ч. Ч. 1. Фразеологическая картина мира / Сост. В. Т. Бондаренко, Г. В. Токарев. Тула,2002.-С. 221-228.

140. Никитин М. В. Лексическое значение в слове и словосочетании. -Владимир, 1974.-222 с.

141. Огольцев В. М. Устойчивые сравнения в системе русской фразеологии. -Л., 1978.- 159 с.

142. Ожегов С. И. О структуре фразеологии (в связи с проектом фразеологического словаря русского языка) // Лексикографический сборник. -Вып. II.-М., 1957.-С. 31-53.

143. Основин В. В. Драматургия Л. Н. Толстого. Учеб. пособие для филологических специальностей. М., 1982. - 176 с.

144. Павлова А. А. Жанр, гипертекст, интертекст, концептосфера (На материале семейных родословных). Белгород, 2004. - 162 с.

145. Павлова Н. А. Семантические свойства фразеологизмов. Омск, 1992. -72 с.

146. Палевская М. Ф. Синонимы в русском языке. М., 1964. - 128 с.

147. Петров В.К. Вопросы образования крылатых выражений в русском языке// Вопросы русского фразообразования. Тула, 1973. - С. 113-124.

148. Петров В.К. Крылатые выражения в современном русском литературном языке. Комсомольск-на-Амуре, 1998.

149. Печенкина О. Ю. Содержание концептов Бог и Судьба в текстах пословиц и поговорок, собранных В. И. Далем. Авторефер. дис. канд. филол. наук. Орел, 2001. - 16 с.

150. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологические значения // Семиотика: Антология. М., 2001. - С. 98-110.

151. Подхватилина Г. А. Мотив дома в «Белой гвардии» М. А Булгакова // Литература в школе. 2002. -№ 7. - С. 35-36.

152. Померанцева Э. В. Мифологические персонажи в русском фольклоре. -М., 1975.- 192 с.

153. Попов Р. Н. Методы исследования фразеологического состава русского языка. Курск, 1976. - 84 с.

154. Попов Р. Н. Народная речь в пьесе «Власть тьмы» // Лев Толстой. Проблемы языка и стиля. Доклады и сообщения IX и XI Толстовских чтений. -Тула, 1971.-С. 127-140.

155. Попов Р. Н. Проблемы изучения диалектной фразеологии // Фразеология 2000: Материалы Всерос. науч. конф. «Фразеология на рубеже веков: достижения, проблемы, перспективы» (Тула, 25-26 апреля 2000 г.). - Тула, 2000.-С. 295.

156. Попов Р. Н. Фразеологизмы современного русского языка с архаическими значениями и формами слов. М., 1976. - 200 с.

157. Попова Е. Ю. Художественные функции фразеологизмов (на материале романа И. А. Гончарова «Обрыв»). Авторефер. дис. . канд. филол. наук. М., 1998.- 16 с.

158. Попова 3. Д., Стернин И. А. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях. Воронеж, 1999. - 30 с.

159. Ратушная Е. Р. Антропономинирующая парадигма русской фразеологии: семантика, формирование, функционирование. Дис. . д-ра филол. наук. -Курган, 2001.-417 с.

160. Ратушная Е. Р. Семантическая структура фразеологизмов в процессе ее формирования и функционирования (на материале фразеологизмов-наименований человека в современном русском языке): Монография. Курган, 2000.-223 с.

161. Ройзензон Л. И. К изучению диалектной фразеологии // Общеславянский лингвистический атлас: Материалы и исследования. 1970. М., 1972. - С. 308312.

162. Ройзензон Л. И. Лекции по общей и русской фразеологии. Самарканд, 1973.-223 с.

163. Ройзензон Л. И. О понятии «фольклорная фразеология» // Проблемы устойчивости и вариантности фразеологических единиц: Материалы межвузовского симпозиума. Тула, 1968. - С. 78-81.

164. Ройзензон Л. И. Редупликация и принцип экономии речи // Материалы научной конференции проф.-препод. состава СамГУ им. А. Навои. -Самарканд, 1967. С. 325-326.

165. Русская авторская лексикография XIX XX веков: Антология / Российская академия наук. Ин-т рус. яз. им В. В. Виноградова; Отв. ред. чл.-корр. РАН Ю. Н. Караулов. - М., 2003. - 512 с Л

166. Рухленко Н. Н. Концепт «семья» в жанре семейных родословных. Авторефер. дис. . канд. филол. наук. Белгород, 2005. - 22 с.

167. Савенкова Л. Б. Концепт «счастье» в русских паремиях // Фразеология -2000: Материалы Всерос. науч. конф. «Фразеология на рубеже веков: достижения, проблемы, перспективы» (Тула, 25-26 апреля 2000 г.). Тула, 2000.-С. 103-106.

168. Савенкова Л. Б. Паремиологическое пространство романа Л. Н. Толстого «Война и мир»// XXII Толстовские чтения. Тула, 1995.-С. 8990.

169. Савенкова JI. Б. Пословицы как отражение жизненной философии персонажей в драме JI. Н. Толстого «Власть тьмы» // Язык и стиль JI. II. Толстого-Тула. 1992.-С. 128-137.

170. Сальникова О. Г. Приемы творческого преобразования фразеологизмов в трилогии А. Н. Толстого «Хождение по мукам» // Вопросы семантики фразеологических единиц. Ч. 1. - Новгород, 1971. - С. 325- 327.

171. Сальникова О. Г., Шулежкова С. Г. Приемы преобразования фразеологизмов в произведениях А. Н. Толстого // Русский язык в школе. -1975.-№1.-С. 57-62.

172. Сергеева А. В. Русские: Стереотипы поведения, традиции, ментальность. -М., 2004.-328 с.

173. Сиротинина О. Б. Порядок слов в русском языке. Саратов, 1965. - 172 с.

174. Соколова Н. В. Индивидуально-авторские фразеологизмы в романах В. Д. Дудинцева // II Славистические чтения памяти проф. П. А. Дмитриева и проф. Г. И. Сафронова: Материалы междунар. научной конференции. 12-14 сентября 2000 г. СПб., 2001. - С. 90-91.

175. Соловьева А. Д. Качественно-обстоятельственные фразеологизмы русского языка. Челябинск, 2005. - 459 с.

176. Солодуб Ю. П. Национальная специфика и универсальные свойства фразеологии как объект лингвистического исследования // Филологические науки. 1990.- № 6. - С. 55-65.

177. Соловьева А. Д. Качественно-обстоятельственные фразеологизмы русского языка. Челябинск, 2005. - 459 с.

178. Степанов Ю. С. Язык и метод. К современной философии языка. М., 1998.-779 с.

179. Структурно-грамматические свойства русских фразеологизмов: Коллективная монография / Под ред. А. М. Чепасовой.- Челябинск, 2002,- 263 с.

180. Супрун А. О языковой характеристике действующих лиц комедии Л. Н.

181. Толстого «Плоды просвещения» // Киргизский госуд. заочн. пед. ин-т. Ученые записки. Вып. 2. 1956. - С. 223-232.

182. Телия В. Н. Вариантность идиом и принципы идентификации вариантов // Проблемы устойчивости и вариантности фразеологических единиц. Вып. 2. -Тула, 1972.-С. 30-69.

183. Телия В. Н. О вариантах протяженности идиом // Система и уровни языка.-М., 1969.-261 с.

184. Телия В. Н. О вариантности лексического состава идиом. (В связи с проблемой соотношения «формы» и «содержания» лингвистических единиц. К постановке вопроса). // Проблемы устойчивости и вариантности фразеологических единиц. Тула, 1968. - С.34-40.

185. Телия В. Н. О лексических компонентах фраземы как элементах структуры // Проблемы фразеологии и задачи ее изучения в высшей и средней школе. Вологда, 1967.-С. 39-41.

186. Телия В. Н. Первоочередные задачи и методологические проблемы исследования фразеологического состава языка в контексте культуры // Фразеология в контексте культуры. М., 1999. - С. 13-24.

187. Телия В. Н. Предисловие // Словарь образных выражений русского языка. / Т.С. Аристова, МЛ. Ковшова, Е.А. Рысева и др.: Под ред. В.Н. Телия. -М., 1995.-С. 5-9.

188. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М., 1996. - 284 с.

189. Тимощенко С. А Фразеологические репрезентации концепта «дом» в русской языковой картине мира // Фразеологические чтения памяти профессора Валентины Андреевны Лебединской: Вып. 3 / Отв. ред. Н. Б. Усачева. Курган, 2006.-С. 237-240.

190. Токарев Г. В. Проблемы лингвокультурологического описания концепта (на примере концепта «Трудовая деятельность»). Тула, 2000. - 92 с.

191. Токарев Г. В. Концепт как объект лингвокультурологии (на материале репрезентаций концепта «Труд» в русском языке): Монография. Волгоград, 2003.-233 с.

192. Толстой Н. И. Язык и народная культура: Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. М., 1995. - 509 с.

193. Третьякова И. Ю. Окказиональные преобразования фразеологических единиц в поэтическом тексте // Семантика языковых единиц: Ч. 2. Фразеологическая семантика. Доклады 4-й международной научной конференции.-М., 1994.-С. 78-81.

194. Туркина Б. В. Процессуальные фразеологизмы субкатегории состояния. Дис. . канд. филол. наук. Курган, 2002. - 216 с.

195. Урысон Е. В. Душа 1, сердце 2 // Новый объяснительный словарь синонимов русского языка: Проспект. М., 1995.

196. Усачева Н. Б. Структурные и семантические свойства фразеологизмов с компонентом иметь. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Волгоград, 1998. -18 с.

197. Уфимцева Н. В. Этнический характер, образ себя и языковое сознание русских // Языковое сознание. Формирование и функционирование: Сб. ст. / Отв. ред. Н. В. Уфимцева. М., 1998.- С. 135-171.

198. Фархутдинова Ф. «Взглянуть на мир сквозь призму слова». Иваново, 2000. - 204 с.

199. Федосов И. А. Функционально-стилистическая дифференциация фразеологии. Ростов-на-Дону, 1977,- 211 с.

200. Фелицына В. П. О пословицах и поговорках как материале для фразеологического словаря // Проблемы фразеологии. M.-JI., 1964. - С. 200204.

201. Федоров А. И. Развитие русской фразеологии в конце XVIII начале XIX в. - Новосибирск, 1973. - 170 с.

202. Фомина М. И. Современный русский язык. Лексикология. М., 2001. -415 с.

203. Хайруллина P. X. Картина мира в русской фразеологии. М., 1996. -147 с.

204. Химик В. В. Поэтика низкого, или просторечие как культурный феномен. -СПб., 2000.-272 с.

205. Цапникова В.М. Фразеология романа Л.Н.Толстого «Война и мир» // Толстовский сборник N3, Тула, 1967. - С. 209-224.

206. Цэцэгмаа Ц. Фразеология в текстах А. С. Пушкина (состав и употребление). Автореф. дис. канд. филол. наук. Иваново, 2005. - 23 с.

207. Чепасова А. М. Семантико-грамматические классы русских фразеологизмов: Учебное пособие. Челябинск, 1974. - 99 с.

208. Чепасова А. М. Семантические и грамматические свойства фразеологизмов: Учебное пособие к спецкурсу. Челябинск, 1983. - 93 с.

209. Чепасова А. М. Соотношение научного и образовательного аспектов во фразеологии // Фразеология в аспекте науки, культуры и образования: Материалы международной конференции. Челябинск, 1998. - С. 99-103.

210. Чибышева О. А. Динамический аспект концепта «женщина» (на материале предметных фразеологизмов русского языка, именующих женщину) // Информационный потенциал слова и фразеологизма: Сборник научных статей. Орел, 2005. - С. 274-279.

211. Чибышева О. А. Мифологический и религиозный аспекты концепта «женщина» в зеркале русской фразеологии (на материале предметных фразеологизмов) // Фразеология и миропонимание народа: Материалы

212. Междунар. науч. конф.: В 2 ч. Ч. 1. Фразеологическая картина мира / Сост. В. Т. Бондаренко, Г. В. Токарев. Тула, 2002. - С. 251-256.

213. Шанский Н. М. О языке романа Л.Н.Толстого «Война и мир» // Русский язык в школе. 1953.-N4.-С. 19-31.

214. Шанский Н. М. Основные свойства и приемы стилистического использования фразеологических оборотов//Русский язык в школе. 1957.-№ 3. - С. 13-21.

215. Шанский Н. М. Фразеология современного русского языка. СПб, 1996. -192 с.

216. Шатух М. Г. Фразеологизмы, их типы и варианты в драматических произведениях Л. Н. Толстого // Материалы Толстовских чтений. Тула, 1974. -С. 94-102.

217. Шиндлер К., Хуснутдинов А. А. ^трансформированная фразеология в произведениях А. П. Чехова // http://www.isuct.ru/shcherba/trud/shinhuts.htm

218. Шмелев А. Д. Русский язык и внеязыковая действительность. М., 2002. -496 с.

219. Шульц С. А. Драматургия Л. Н. Толстого как пограничный феномен // Русская литература. 2000. -№ 1. - С. 21-39.

220. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.

221. Эйхенбаум Б. М. О прозе. М., 1969. - 503 с.

222. Эмирова А. Оппозиция «мужчина-женщина» в русской фразеологии // Грани слова: Сборник научных статей к 65-летию проф. В. М. Мокиенко. М., 2005.-С. 165-169.

223. Этнография восточных славян: Очерки традиционной культуры. М., 1987.-557 с.

224. Юрченко В. С. Об одной разновидности фраз в русской разговорной речи // Вопросы стилистики. Вып. 2. - Саратов, 1965. - С. 89-103.

225. Язык JI. Н. Толстого. Пособие по истории русского литературного языка. -М., 1979.

226. Яковенко Е. Б. Сердце, душа, дух в английской и немецкой языковых картинах мира // Образ человека в культуре и языке. М., 1999. - С. 40-48.

227. Словари, справочники и энциклопедии

228. Александрова 3. Е. Словарь синонимов русского языка. М., 1971.

229. Аникин В. П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. М., 1957. - 240 с.

230. Ашукин Н. С., Ашукина М. Г. Крылатые слова. М., 1988. - 528 с.

231. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - 608 с.

232. Бабкин А. Н., Шендецов В. В. Словарь иноязычных выражений и слов, употребляющихся в русском языке без перевода. В 3-х томах. СПб., 1994.

233. Берков В. П., Мокиенко В.М., Шулежкова С. Г. Большой словарь крылатых слов русского языка. М., 2000. - 624 с.

234. Бирих А. К., Мокиенко В. М., Степанова Л. И. Словарь русской фразеологии. Историко-этимологический справочник. СПб, 1998. - 704 с.

235. Быстрова Е. А., Окунева А. П., Шанский Н. М. Краткий фразеологический словарь русского языка. СПб, 1992.-271 с.

236. Горбачевич К. С. Словарь сравнений и сравнительных оборотов в русском языке. М., 2004. - 285 с.

237. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.1 - 4. - М., 1978.

238. Даль В. И. Пословицы русского народа: Сборник: В 2 т. М., 1996.

239. Добровольский Д. О., Караулов Ю. Н. Ассоциативный словарь русского языка.-М., 1994.- 116 с.

240. Жуков В.П. Словарь русских пословиц и поговорок. М.,1967. - 535 с.

241. Жуков В.П., Сидоренко М. И., Шкляров В. Т. Словарь фразеологических синонимов русского языка. М., 1987. - 448 с.

242. Зимин В. И., Спирин А. С. Пословицы и поговорки русского народа. Объяснительный словарь. М., 1996. - 544 с.

243. Кубрякова Е. С. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.-245 с.

244. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. -М., 1990.-685 с.

245. Литературный энциклопедический словарь / Под общ. ред. В. М. Кожевникова, П. А. Николаева. М., 1987. - 752 с.

246. Мелерович A.M., Мокиенко В. М. Фразеологизмы в русской речи. Словарь.-М., 1997.-864 с.

247. Михельсон М. И. Русская мысль и речь: Свое и чужое: Опыт русской фразеологии: Сборник образных слов и иносказаний: В 2-х т. М., 1997. - Т. 1 -2.

248. Михельсон М. И. Ходячие и меткие слова: Сборник русских и иностранных цитат, пословиц, поговорок, пословичных выражений и отдельных слов (иносказаний). М., 1997. - 624 с.

249. Мокиенко В. М., Сидоренко К. П. Словарь крылатых выражений Пушкина. СПб., 1998. - 752 с.

250. Николаюк Н. Г. Библейское слово в нашей речи: Словарь-справочник.-СПб, 1998.-448 с.

251. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1995.-928 с.

252. Опыт областного великорусского словаря, изданного 2-м отделением АН.-СПб, 1852.

253. Рогожникова Р. П. Словарь эквивалентов слова: наречные, служебные, модальные единства. М., 1991. - 254 с.

254. Русский идеографический словарь (Мир человека и человек в окружающем мире): Проспект / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М., 2004. - 136 с.

255. Русский язык: Энциклопедия. М., 1979. - 432 с.

256. Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ю. Н. Караулов. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1998. - 703 с.

257. Словарь образных выражений русского языка. / Т.С. Аристова, M.JI. Ковшова, Е.А. Рысева и др.: Под ред. В.Н. Телия. М., 1995. - 366 с.

258. Словарь орловских говоров. Вып. XI (Прабабка-пятерник). Орел, 2000. -145 с.

259. Словарь русского языка: В 4-х т.: Под ред. А. П. Евгеньевой. М., 1981-1984.-Т. 1 -4.

260. Словарь русского языка, составленный 2-м отделением РАН. СПб, 1891, 1895-1929.

261. Словарь синонимов русского языка: В 2-х т.: Под ред. А. П. Евгеньевой.-Л, 1970-1971.-Т. 1-2.

262. Словарь современного русского литературного языка: В 17-ти i. М.-Л., 1950-1965.-Т. 1-17.

263. Словарь современного русского литературного языка: В 20-ти т./ РАН. Ин-т рус. яз.; Гл. ред. К. С. Горбачевич. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1991-1993.-Т. 1-4.

264. Снегирев И. Русские народные пословицы и поговорки М., 1995. - 352 с.

265. Советский энциклопедический словарь. М., 1980. - 1600 с. с илл.

266. Степанов В. А. Русские пословицы и поговорки от А до Я: Словарь-игра. -М., 1999.-239 с.

267. Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры: Изд. 3-е, испр. и доп. М., 2004.-992 с.

268. Фелицына В. П., Мокиенко В. М. Русские фразеологизмы. Лингвострановедческий словарь. Под ред. Е. М Верещагина и В. Г.

269. Костомарова. М., 1990. - 220 с.

270. Фелицына В. П., Прохоров Ю. Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения: Лингвострановедческий словарь. Под ред. Е. М Верещагина, В. Г. Костомарова. М., 1979.

271. Фразеологический словарь русского литературного языка: В 2 т. / Сост. А. И. Федоров. М., 1997. - Т. 1 - 2.

272. Фразеологический словарь русского языка: Под ред. А. И. Молоткова. -М., 1978.-543 с.

273. Фразеологический словарь русского языка / Сост. А. Н. Тихонов (рук. авт. кол.), А. Г. Ломов, Л. А. Ломова. М., 2003. - 336 с.

274. Шанский Н. М., Зимин В. И., Филиппов А. В. Опыт этимологического словаря русской фразеологии. М., 1987. - 239 с.

275. Яранцев Р. И. Словарь справочник по русской фразеологии. - М., 1997. - 845 с.