автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Функции дидаскалий в освоении содержательности драматургического текста

Полный текст автореферата диссертации по теме "Функции дидаскалий в освоении содержательности драматургического текста"

На правах рукописи

ЛЬВОВА Юлия Анатольевна

ФУНКЦИИ ДИДАСКАЛИЙ В ОСВОЕНИИ СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТИ ДРАМАТУРГИЧЕСКОГО ТЕКСТА

10.02.19 — теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Тверь 2006

у & г . - Г- о-гугг

Работа выполнена на кафедре английской филологии Тверского государственного университета.

заслуженный деятель науки РФ доктор филологических наук, профессор |Г.И. Богин!

доктор филологических наук, профессор Н.Ф. Крюкова

доктор филологических наук, профессор И.В. Фоменко

кандидат филологических наук B.C. Соловьева

Институт лингвистических исследований РАН (Санкт-Петербург)

Защита состоится » 2006 года в час. до мин. на засе-

дании диссертационного совета Д 212.263.03 в Тверском государственном университете по адресу: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета по адресу: г. Тверь, ул. Володарского, 44 а.

Отзывы можно направлять по адресу: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33, ученому секретарю.

Автореферат разослан

<4Ъ> _200г£г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 212.263.03 кандидат филологических наук, доцент

Научный руководитель

Научный консультант Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

В.Н. Маскадыня

Реферируемая диссертация посвящена исследованию функций дида-скапий в процессах освоения содержательности драматургического текста. Дидаскалии определяются в работе как элемент драматургического текста, обеспечивающий, наряду с репликами действующих лиц, связность текста, как на уровне содержаний, так и на уровне смыслов и являющийся, таким образом, неотъемлемой частью текста.

Описание функций дидаскалий в процессах понимания предполагает установление взаимосвязи между различными видами опыта действований читателя и представленными в тексте ситуациями. Связи и их характеристики определяются тем, что они связывают, поэтому анализ «внешних» связей может быть осуществлен только в форме анализа «внутренних» связей какого-либо более сложного целого. Мы рассматриваем драматургические тексты как часть театрального искусства, литературы, культуры в целом, а ситуации, представленные в данных текстах, таксономически соотносятся с ситуациями обыденного опыта. Функции дидаскалий рассматриваются в системе деятельности, направленной на понимании драматургического текста, т.е. деятельности, в ходе которой реципиентом осваиваются содержания и смыслы, опредмеченные текстовыми средствами.

Дидаскалии трактуются как включенные в драматургический текст, представляющий сущность, состоящую из многих частей, каждая из которых отличается своеобразием, но являющую собой самоценное единство и обладающую телеологической самостоятельностью. Различаются «изображаемый мир», определяемый как совокупность экзистенциальных, эстетических и аксиологических смыслов, и «изображенный» и «сценический», которые мы рассматриваем как в некотором роде аналог реальностей, формируемых читателем при рецепции текста.

Объектом исследования являются дидаскалии как текстообразующий . элемент драматургического текста.

Предметом исследования являются функции дидаскалий, реализуемые ими при формировании содержаний и смыслов в процессах понимания и интерпретации драматургического текста.

Актуальность выбранной темы определяется необходимостью развития филологической герменевтики для формирования целостной системы обучения интерпретации текстов культуры и понимания как основы жизне-и мыследеятельности индивида. Дидаскалии с точки зрения их функций в процессах освоения содержательности драматургического текста остаются неизученными. В работах, посвященных исследованиям как драматургического текста, так и дидаскалий, последние рассматриваются как элемент паратекста, не оказывающий существенного влияния на понимание драматургического текста в целом. Роль дидаскалий в процессах понимания оказывается неправомерно редуцированной и сводится к вспомогательной или технической.

Цель диссертационного исследования состоит в выявлении и исчислении функций дидаскалий в процессах понимания, направленного на освоение содержательности художественного текста. В соответствии с основной целью в диссертационном исследовании решаются следующие задачи:

- описать дидаскалии в качестве неотъемлемого текстообразующего элемента драматургического текста;

- определить круг элементов драматургического текста, входящих в состав дидаскалий;

- вьивить функции дидаскалий при освоении содержания целого текста через собственное содержание дидаскалий и их взаимосвязь с репликами;

- определить основные функции дидаскалий в процессах построения и усмотрения смыслов.

В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы: герменевтической интерпретации текста, с опорой на схему мыследеятельности Г.П. Щедровицкого, а также гипотетико-дедуктивный и описательно-аналитический.

Материалом исследования послужили драматургические тексты на русском, английском и французском языках (всего 34 текста).

Теоретической основой настоящего исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов, посвященных исследованию драмы (А. Аникст, В. Волькенштейн, Д. Дидро, Г. Лессинг, М. Поляков, Н. Та-марченко, О. Фрейденберг, В. Хализев, Б. Ярхо, R. Ingarden, P. Larthomas, J.Sherer, A. Petijean, R. Pignard, J. Tomasseau, M. Vais, M. Vinaver и др.), исследования по театральной семиотике (Р. Барт, Ю. Лотман, M. Corvin, P.Pavis, A. Ubersfeld, M. Issacharoff и др.), работы, представляющие различные подходы к изучению дидаскалий (М. Закареишвили, Л. Захарчук, С. Балухатый, Т. Ивлева, Н. Ищук-Фадеева, В. Комарова, О. Новиченко, Л. Солошук, В. Сперантов, А.Стриженко, Л. Уколова, T. Gallepe, S. Dom-реуге и др.), исследования, посвященные проблемам организации понимания (Х.-Г. Гадамер, П. Рикер, Ж. Делёз), а также работы представителей Московского методологического кружка и Пятигорской герменевтической школы (Г.П. Щедровицкий, В.П. Литвинов), работы представителей Тверской герменевтической школы, посвященные изучению процессов понимания художественного текста (Г.И. Богин, A.A. Богатырев, Н.Л. Галеева, Н.Ф. Крюкова, М.В. Оборина, B.C. Соловьева и др).

Научная новизна работы заключается в рассмотрении драматургического текста как художественного целого, все элементы которого включены в художественную систему и не могут быть разделены на более и менее значительные; дидаскалии впервые рассматриваются с позиций герменевтической интерпретации; театральная деятельность, взятая «за скобки» при рецепции, как деятельность феноменальная не исключается вполне из опыта мыследеятельности реципиента, а рассматривается в превращенном

виде в качестве набора структур опыта, обращение к которым обеспечивается дидаскалиями.

Теоретическая значимость работы состоит в применении герменевтического подхода к изучению функционирования дидаскалий в процессах понимания; выявлении последствий реализуемой в дидаскалиях функциональной двойственности драматургического текста для понимания как активного процесса мыследеятельности.

Практическая ценность заключается в возможности применения результатов исследования в дальнейшем изучении процессов понимания, в разработке теоретического курса по стилистике и спецкурсов, посвященных проблемам филологической герменевтики, а также в учебной практике интерпретации текста.

На защиту выносятся следующие положения'.

. I. Дидаскалии представляют собой элемент драматургического текста, функционально значимый на уровне высказывания, дроби и целого текста, обеспечивающий его связность и телеологичность.

2. В дидаскалиях реализуется специфика драматургического текста, двойственная природа которого обусловлена его потенциальным включением в два вида деятельности: театральной постановки и рецепции читателем.

3. Наряду с репликами дидаскалии являются элементом текста, обращающим на себя рефлексию читателя.

4. По отношению к системе содержаний текста дидаскалии выполняют следующие функции: обеспечения связности за счет установления границ, времени, места и системы акторов; формирования двойного референтного пространства; определения онтологии рассмотрения; конкретизации предикативности через отнесенность к реальной действительности и установление достоверности в рамках «изображенного мира»; конкретизации ситуации и вовлеченных в нее акторов.

5. По отношению к системе смыслов дидаскалии обеспечивают: усмотрение смыслов в их динамике, растягивании и категоризации, формируя смысловую связность текста; выход к различным типам смыслообразова-ния при интерпретации текста; выход к усмотрению частных смыслов.

Основные положения и результаты исследования были апробированы на научно-теоретической конференции «Философия гуманитарного знания. Российская академическая традиция и. современность» (Санкт-Петербург, 24-26 ноября 1997); на VI Тверской международной герменевтической конференции «Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании» (Тверь, 26-28 мая 1998); на конференции «Новый этап становления общей семиотики» (Санкт-Петербург, 17-19 апреля 2003); на Международной научно-практической конференции «Детская литература и воспитание» (ТвГУ, Тверь, 12-14 мая 2005); на научно-практической конференции «Традиции и новации в профессиональной подготовке буду-

щсго педагога» (ТвГУ, Тверь, 22-23 марта 2006); на международной научно-пракгаческой конференции «Детская литература и воспитание» (Тверь, 11-13 мая 2006). По теме исследования опубликовано 6 работ, общим объемом 1,6 пл.

' Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обрисовывается специфика исследования, определяется его актуальность, методологическая и теоретическая основы, вводятся и определяются основные понятия, используемые в исследовании, формулируются цель и основные задачи, раскрывается актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость настоящей работы.

Первая глава «Дидаскалии как элемент драматургического текста» посвящена проблемам выделения дидаскалий в драматургическом тексте, а также специфике дидаскалий как элемента текста. В реферируемом исследовании использован термин «дидаскалии» (от греч. «StSacncaXiai» — «вообще научные упражнения, в особенности драматические в древней Греции» [Полный словарь иностранных слов, вошедших в употребление в русском языке, с означением их корней 1907: 160]), используемый в работах европейских исследователей (А. Юберсфельд, С. Домпейр, Т. Галепп, П. Лартомас и др.). Традиционный для русскоязычных исследований термин «ремарка» не покрывает полностью объект исследования, так как жанровый подзаголовок, список действующих лиц (афиша), обозначение действий, актов и сцен не входят в объем данного понятия. В работах, посвященных изучению драмы, в рамках традиции, восходящей к Р. Ингар-дену [Ингарден 1962], ремаркам отводится второстепенная роль [Поляков 1980; Томашевский 1996; Хализев 1986]. Значение данного «вспомогательного» [Корман 1972] элемента текста сводится к выражению авторской позиции [Ищук-Фадеева2001; Ивлева2001; Нурматов 1995; Уколова 1982]. Различия в объеме и способе организации дидаскалий вынуждают исследователей вводить разграничение между ремаркой, «авторской» ремаркой, представляющей авторскую позицию, и ремаркой «беллетризо-ванной», к которой относят «объемные авторские отступления и рассуждения по ходу действия пьесы, которые имеют характер повествования, занимают относительно независимое положение по отношению к самому драматическому диалогу ...имеют законченный смысл и структуру без учета реплик персонажей» [Солощук 1990: 7]. Предложенный Ж.Томассо [Tomasseau 1984: 81] для обозначения исследуемого элемента текста термин «паратекст», представляется методологически нерелевантным. Данный термин был введен Ж. Женеттом [Genette 1997] для обозначения вербальных и невербальных компонентов, к которым он относил заглавие, предисловие, иллюстрации, цитаты, посвящения и т.п., которые непосред-

ственно не являются частью текста. Введение термина дидаскалии позволяет различать элемент художественного текста драмы и технические указания, предназначенные практикам театра. Именно смешение драмы как основы для создания театрального текста и драмы как текста художественного привело к введению термина «сценические указания» [Hodgson 1988: 362-363] или «постановочная часть» [Ubersfeld 1974] («indications scéniques »/« régie», «stage directions»). В данной перспективе драматургический текст отождествляется со скриптом, где сценическим указаниям отводится техническая функция. Драма как реальное «языковое произведение» неоднократно становилась объектом исследования в лингвистике. Однако при формировании предмета исследования текст полагался как материально зафиксированный и, соответственно, данный в восприятии след языковой системы, что привело к уравниванию коммуникации художественной и обыденной. Как следствие, диалоги в драме рассматривались как эквивалентные «реальным речевым актам» в условиях повседневной коммуникации [Комарова 1973; Новиченко 1999; Солощук 1990; Стриженко 1972], а дидаскалиям отводилась роль указания на экстралингвистические факторы, сопутствующие речевым актам.

Рассмотрение дидаскалий с точки зрения понимания драматургического текста читателем позволяет выделить дидаскалии на основании формальных показателей, чтобы определить их функции, исходя из понимания целого драматургического текста, а не возможных содержаний собственно дидаскалического текста. Это, в свою очередь, позволило сгруппировать достаточно разнородный материал, как с точки зрения объема, так и с точки зрения содержания. Дидаскалии были объединены на основании топологического признака: дидаскалии, формирующие границы; дидаскалии, расположенные в сильной позиции начала и конца текста или дроби текста; дидаскалии, расположенные внутри дроби текста; дидаскалии, непосредственно связанные с репликой. Дидаскалии определяются нами как один из элементов художественного драматургического текста, функции которого выделяются по отношению к деятельности, направленной на освоение его содержательности (рассматриваемой вслед за Г.И. Богиным [Богин 1993] как совокупность содержаний и смыслов).

Определение дидаскалий как элемента текстопостроения повлекло за собой необходимость выявления специфики данного типа текстов. Драматургический текст рассматривается как сложный объект, что предопределяет действования читателя в процессе понимания. До этого драма становилась объектом изучения различных отраслей гуманитарного знания, каждая из которых по-своему формировала предмет исследования, в которых, однако, не учитывались целостность и телеологичность художественного текста. Разделение драматургического текста на реплики и дидаскалии (ремарки) определяет различие их функций в формировании композиции (композиционное деление): «рамки» формируются за счет организа-

ции дидаскалиями композиционных частей драмы. Дистанция между «реальностью» и «изображением» варьируется за счет создания различных соотношений альтернативного мира, выстраиваемого читателем в процессе понимания, с «реальным» миром; благодаря возможности их «умножения» -на сцене, что особенно характерно для случая «сцены на сцене» [Чупасов 2001]. Другой специфической чертой организации текста является номи-нированность источника речи, который эксплицирован неявно: тирады или реплики даются как независимые от повествователя.

В этой связи обнаруживаются два продуктивных направления исследования: изучение функционирования драматического произведения в различных областях культуры (место в литературе уэ. место в театре) и анализ тех особенностей драматического текста, которые обусловлены этой функциональной двойственностью. В нашем исследовании мы рассматриваем художественный, а не «технический» текст, призванный стать основой постановки. Сценические элементы интересуют нас постольку, поскольку они определяют элементы опыта, реактивируемые читателем при понимании драматургического текста. Понимание драматургического текста не может быть полным, если читатель не обладает некоторыми знаниями о сущности театра. Драматургическое произведение связано с литературной традицией, однако достигнуть полноты его понимания невозможно без наличия знаний и опыта театральной практики, которая определяет содержательность драматургического текста. Театральность рассматривается как качественная характеристика, указывающая на игровое начало: персонажи не являются тождественными себе, они лишь актёры, изображающие некоторые действия и состояния. В данном случае, как справедливо отмечал Х.-Г. Гадамер, «в аспекте познания истины бытия изображение предстает как нечто большее, нежели бытие изображаемого материала» [Гадамер 1988: 161]. Тем самым формируется поле для игровой реализации текстопостроения и текстовосприятия. В частности, переживание может актуально переживаться, но может быть и просто предметом знания и осознания. В этом случае и продуцент и реципиент имеют возможность играть в актуально переживающего.

Мы выделяем следующие конструктивные параметры драматургического текста, которые реализуются в дидаскалиях:

1) представление «мира» на пересечении сценической и изображенной реальностей;

2) дискретное представление изображаемого в последовательности сменяющих друг друга сцен, проецируемых в театральное пространство;

3) программирование многоголосием построения «изображаемого мира» как пересечения различных точек зрения.

Это позволяет нам определить драматургический текст как организованный особым образом и позволяющий мышлению о мире перевыражаться через его проекцию на театральную сцену. Театральность не только оп-

ределяет пространственно-временные нормы для драмы, но и вводит «эффект зеркального отражения» в сам текст. Благодаря своей двойственной природе, дидаскалии отсылают читателя одновременно и к миру изображенному, и к миру театральному, ограниченному сценическими временем и пространством, а также к миру изображаемому, что определяет способ действования читателя при рецепции текста.

Вторая глава «Функции дидаскалий в системе содержаний» посвящена рассмотрению функций дидаскалий по отношению к содержанию драматургического текста. В качестве основной функции дидаскалий в понимании содержания текста драмы мы выделяем функцию обеспечения связности текста, которая может реализовываться на различных уровнях. Дидаскалии, реализуемые на уровне высказывания, дроби и целого текста, позволяют удерживать целостность изображаемого мира, обладающего едиными пространством, временем и набором акторов, сохраняющих самотождественность. На уровне целого текста дидаскалии позволяют читателю формировать референтное пространство на пересечении изображенной и сценической действительности. Изображенная действительность в свою очередь по характеру денотации соотносится с «феноменальной» или «эпифеноменальной» [Левинтова 1991]. Ситуации, определяемые на основании текста дидаскалий, относятся к одной из данных реальностей и представляют состояния и процессы, в которые вовлекаются актёры и декорации, либо акторы и вещи. На уровне дроби текста и высказывания дидаскалии определяют его модальность, адресность, речевые характеристики, что позволяет конкретизировать ситуацию.

При рассмотрении дидаскалий в качестве элемента драматургического текста невозможность их игнорирования реципиентом подтверждается наличием дейктических элементов как внутри реплик, так и внутри дидаскалий, что обеспечивает текстовую когезию и рассматривается как подтверждение принадлежности к одной из формируемых реальностей. Дидаскалии позволяют читателю выстроить два аналога реальности: изображенную и сценическую. Изображенная действительность трактуется реципиентом в ее отношении к реальности обыденной, а сценическая действительность определяет модальность изображенной реальности.

Третья глава «Функции дидаскалий в системе смыслов» посвящена рассмотрению функций дидиаскалий при распредмечивающем понимании. Мы следуем традиции Московского Методологического Кружка и идеям Г.П. Щедровицкого, который определял понятие «смысл» в рамках системомыследеятельностного подхода (СМД), как «конфигурацию связей и отношений между различными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения» [Щедровицкий 1995: 562]. Данное определение, по мнению самого Г.П.Щедровицкого, не может характеризовать собственно понимание,

которое мыслится как некоторый процесс. Мы используем данное определение для обозначения того, к чему стремится читатель как к результату рецепции текста культуры: то есть к установлению всех связей и отношений между всеми элементами конфигурации, то есть смыслу целого текста, полагаемому как предел понимания, не достигаемый на практике. В процессе рецепции читатель восстанавливает только отдельные элементы представленной ситуации и связи между ними. Как отмечал Г.И. Бопш [Богин 1982], в практической деятельности усматривается не «весь» смысл, а лишь какие-то его частные аспекты. Вместо смысла как целостной структуры усматриваются смысловые характеристики конкретного акта конкретного реципиента и конкретного средства текста, которые существуют объективно, но при этом зависят и от личности реципиента, и от особенностей текста. Дидаскалии рассматриваются нами в качестве такого элемента текста, в котором опредмечены частные смыслы, растягивание и категоризация которых позволяет выйти к метасмыслам и смыслу целого текста.

Функции дидаскалий рассматриваются с точки зрения возможности выхода к опредмечиванию и перевыражению частных смыслов, восстанавливаемых читатем при обращении рефлексии на данный элемент текста. Разделение функций дидаскалий в процессах смыслообразования при рецепции дроби и отдельного высказывания достаточно условно: частные смыслы, усматриваемые или восстанавливаемые читателем, категоризуют-ся и служат основанием для формирования смысла целого текста, и, следовательно, их изолированное рассмотрение носит условный характер.

В качестве одного из главных средств, выводящих реципиента в рефлективную позицию, выступает актуализация, которая может быть реализована за счет нарушения экспектаций, формируемых на основе различных видов опыта, что ведет к выходу к смыслам через пробуждение рефлексии в различных поясах СМД.

1. Выход в рефлективную позицию через актуализацию опыта дейст-вований с предметно-практическими представлениями (пояс мД). Действующие лица Петя Перов — годовалый мальчик Нина Серова — восьмилетняя девочка Варя Петрова - семнадцатилетняя девочка

Володя Комаров - двадцатипятилетний мальчик Дети

Миша Пестрев - семидесятишестилетний мальчик

Дуня Шустрова — восьмидесятидвухлетняя девочка

Пузырева — мать

Пузырев — отец

Собака Вера

Гробовщик

Горничные, повара, солдаты, учителя латинского и греческого языка.

Действие происходит в 90-хгодах

(А. Введенский «Елка у Ивановых»)

В приведенном примере в группу «дети» объединяются действующие лица в возрасте от 1 года до 82 лет, что приводит к нарушению стереотипных представлений об обыденной реальности. Противоречивое начало при формировании экспектаций изображенной реальности как феноменальной или эпифеноменальной обеспечивается введением действующего лица, обозначенного как «Собака Вера». Выделение курсивом позволяет рассматривать «собака» как социальную функцию, наряду с «дети», «мать», «отец». Неопределенность в указании на время и место действия усиливает разрыв между представлением об обыденной реальности и формируемым изображаемым миром, вводя в последний абсурдность как его основную характеристику. То, что действие происходит действительно перед Рождеством, а не в Новый год, как мог бы интерпретировать название современный читатель, обеспечивается конкретизацией временного отрезка: «под сочельник». Однако уже в следующем предложении происходит еще одно смещение: если первоначально мы пытались сформировать обыденное представление о предпраздничном купании (очищении), то указание на нарисованную ванну вовлекает нас уже в пространство театральной сцены, реактивируя рефлексию над театральной ситуацией как условностью.

Тем самым читатель выстраивает изображаемый мир как «абсурдный», «лишенный логики здравого смысла». В то же время «часы слева от дверей» в начале и конце каждой картины, отсчитывающие «реальное время» «изображенной реальности», позволяют читателю выйти к усмотрению тождественности «театральной реальности» и «обыденной реальности».

Разрыв между представлениями об обыденной реальности и изображаемым миром выражается различным образом в дидаскалиях, находящихся в сильной позиции начала и конца дроби текста. Пьеса «Елка у Ивановых» разделена на 4 действия, включающих 9 картин. Дидаскалии, данные в начале и конце дроби текста, подтверждают экспектации места как несоответствующего обыденной реальности, но в каждой из картин нарушения экспектации реализуются особым образом. В дидаскалии к первой картине сополагаются три фрагмента разнородных феноменальных реальностей: ванна нарисованная на сценических декорациях, дети, которых моют перед праздником, и животные, которых режут перед праздником. В дидаскалии ко второй картине сополагаются реальности феноменальная и эпифеноменальная, объединяемые понятием «лес»: лес, где лесорубы рубят елки для праздника / лес, в котором живут «чудные» звери. Ситуация остается в значительной степени неопределенной: мы так и не можем выстроить наши предположения относительно того, что будет сбываться. В дидаскалиях к третьей картине нет эксплицитного указания на время и место, где разворачивается действие. Тот же прием повторится в открывающей дидаскалии к седьмой картине, где детализация достигает уровня абсурда. В заключительной девятой картине четвертого действия «картина» обретает в дидаскалии иное значение: «картина девятая, как и все преды-

дущие, изображает события, которые происходили за шесть лет до моего рождения и за сорок лет до нас». Таким образом, псевдоэксплицитное определение времени действия «90-е годы» конкретизируется в дидаска-лии, открывающей заключительное действие и увязывающей личность автора и событие, представленное в тексте.

Нарушение экспектаций в области опыта предметно-практической деятельности прослеживается также и в построении внутритекстовых дида-скалий: действующее лицо, обозначенное в дидаскалиях в сильной позиции как «Соня Острова», представлено во внутритекстовых дидаскалиях как отдельные голова и тело, ведущие между собой диалог.

2. Выход в рефлективную позицию через актуализацию опыта дейст-вований со смыслами и невербальными схемами (Р/М).

Целостность текста обеспечивается через единство времени: часы, указание на которые присутствует во всех дидаскалиях в сильной позиции начала и конца текста / дроби текста. Действие ограничено классическими рамками: от 9 часов вечера на часах в первой картине до 6 часов вечера на часах в девятом, заключительном действии. Указание на классический временной промежуток позволяет ввести экспектации смысла «театральность», который, с одной стороны, усматривается через связь с литературной и театральной традицией классицизма, а с другой стороны, через связь с обыденным представлением о театральности как об игре и обмане. Таким образом, можно обозначить два вектора формирования экспектаций для данного текста. С одной стороны формируются экспектации, соответствующие традиции классицизма, относительно системы действующих лиц как носителей условно сочетавшихся страстей, а не индивидуальных характеров (см. Томашевский), что ведет к построению экспектаций также и в поясе М-К (отсутствие дидаскалий, интегрированных в реплики). С другой стороны, экспектации, формирующиеся в соответствии с обыденным представлением о театральности как о чем-то «фальшивом», обеспечивают «игровое» начало при понимании данного текста. Смешение изображенного и сценического является перевыражением смысла «абсурдность мира», который реализуется во всех дробях текста через рядополагание несовместимого: жестокости мира и детской незащищенности.

На уровне дроби текста экспектация смысла «абсурдность и жестокость мира» нарушается во вводной сцене с животными: обращение к эпи-феноменальной реальности разбивает первичный схематизм понимания как соотносимого с реальностью феноменальной, что позволяет читателю выйти в рефлективную позицию в поясе М.

Появление действующих лиц, которые не были номинированы в дидаскалиях в сильной позиции начала текста / дроби текста, ведет к нарушению экспектаций, связанных с общим схематизмом текстопостроения (см. например: «На лодке из зала, отталкиваясь об пол веслами, плывут больные»). Разрушается схематизм «единство действующих лиц в драме».

3) Выход в рефлективную позицию через актуализацию опыта дейст- . вований с вербальными текстами (Р/М-К).

Дидаскалия, открывающая первое действие, порождает нарушения экс-пектаций, основанных на опыте действования с вербальными текстами драмы: ожидания с учетом иронического модуса: «Картина 1. На первой картине нарисована ванна». Каламбур в дидаскалии, открывающей первую картину первого действия, подтверждает наше ожидание иронической позиции автора. Наряду с этим реактивируется наш опыт действований с литературными текстами через непрямое цитирование дидаскалии из «Вишневого сада» А. П. Чехова (ср. «стоит и комод»).

Способ представления места действия в первой и восьмой картинах сближается, что пробуждает рефлексию в поясе М-К (ср. «.на первой картине нарисована ванна» / «на восьмой картине нарисован суд» — синтаксический и лексический параллелизм) и позволяет выйти к усмотрению частного смысла «игрушечность суда». «Абсурдность» как основная характеристика изображаемого мира перевыражается в ситуации прямой речи от внутритекстового автора, нарушающей экспектации, связанные со знаниями о построении драматургического текста.

Нарушение экспектаций при указании на действующее лицо «годовалый мальчик» (он говорит, а его речь соответствует речи взрослого) ведет к нарушению экспектаций, связанных с опытом действования в поясе мД (представления о речевых и мыслительных способностях годовалого ребенка). Через актуализации в поясе М и М-К первичный круг замыкается, что ведет к формированию смысла через актуализацию представлений о том, что именно устами младенца глаголет истина. Данный смысл растягивается и наращивается в репликах: «Я умею говорить мыслями», «Я и невидимый Бог».

Изменение дистанции по отношению к изображаемому осуществляется на уровне дроби текста различным именованием действующих лиц в дида-скалиях, содержащих указание на адресата / адресанта высказывания. В качестве примера приведем фрагмент из «Снежной Королевы» Б. Шварца, где подобный прием позволяет увидеть ситуацию с точки зрения одного из персонажей. В сказке Е. Шварца список действующих лиц не дает подробного описания персонажей. Действующее лицо представляется в дидаскалии, предшествующей его появлению:

<...>Дверь открывается, и в комнату входит высокий седой человек в черном сюртуке. На лацкане сюртука сверкает большая серебряная медаль. Он, важно подняв голову, оглядывается.

БАБУШКА. Здравствуйте, господин... ЧЕЛОВЕК.... коммерции советник. (...) БАБУШКА. (...) СОВЕТНИК. (...)

Подобный способ именования действующего лица в дидаскалии, указывающей на говорящего, позволяет увидеть ситуацию с точки зрения

действующего лица, так как для нее данный персонаж остается неизвестным. Так как читателю действующее лицо также предстает как неизвестное, то происходит совмещение точки зрения читатели и действующего лица.

Дидаскалии, связанные с репликами, позволяют читателю усматривать частные смыслы как связь между представленными ситуациями и отношением к ним действующего лица, зрителя, читателя и внутритекстового автора. Дидаскалии, содержащие просодические характеристики высказывания («громко», «тихо», «кричит», «шепотом»), данные из внешней позиции, позволяют лишь конкретизировать способ высказывания, в то время как те, которые указывают на эмоциональное состояние говорящего («весело», «жалобно», «уверенно», «неуверенно»), позволяют усматривать внешнюю позицию по отношению к представлению ситуации. Введение в дидаскалии, относящиеся непосредственно к высказыванию, оценочной характеристики: «сентенциозно», «покровительственно»,, < «лживо-огорченно» указывает на позицию внутреннюю по отношению к внутритекстовому автору и может вести к пробуждению рефлексии одновременно в поясах М-К (выбор лексической единицы) и мД (реактивация представлений), а в последнем случае («лживо-огорченно») и к определению отношения внутритекстового автора к ситуации данного высказывания, вступая в противоречие с содержанием самой реплики. Дидаскалии, указывающие на нарушение границы, представляют указание на обращение действующего лица не к участнику сцены, а непосредственно к зрителю/читателю, что вовлекает их в изображаемое пространство. В то же время указание на обращение действующего лица к самому себе ведет к расширению изображаемого, в котором могут присутствовать различные альтернативные миры, в том числе в действительность текста включается система смыслов зрителей.

Результаты исследования могут быть представлены в виде следующей таблицы:_- _

Топология Функции в системе содержаний текста Функции в системе смыслов текста

Расположенные в сильной позиции начала / конца текста или дроби текста - обеспечения связности - референциальная - конкретизации предикативности - указание на выбранную онтологию рассмотрения - обеспечения смысловой связности текста; - формирования полифо-ничности (смена точек зрения, многоадресности высказывания; - выведение к усмотрению смыслов через выход в рефлективную позицию в различных поясах СМД

Внутритекстовые -конкретизации ситуации - конкретизации акторов - диегетическая /экстрадиегетическая

Интегрированные в реплику - конкретизации коммуникативной ситуации - верификации содержания высказывания

В заключении подводятся итоги выполненного диссертационного исследования, а также намечаются перспективы его дальнейшего развития.

В списке использованной литературы приводятся цитируемые в диссертации источники на русском, английском и французском языках (126 наименований).

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Львова Ю.А. Ремарка в драматическом тексте как предмет понимания // Сборник научных трудов. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. - С. 59-64

2. Львова Ю.А. Авторская ремарка в драме // Hermeneutics in Russia, 1998 N 4 - www.tversu.ru/Science/Hermeneutics/l 998-4.

3. Львова Ю.А. Использование' текстов драмы при обучении иностранному языку II Актуальные проблемы преподавания иностранного языка. Материалы межфакультетского семинара. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999.-С. 55-56.

4. Львова Ю.А. Специфика интерпретации драматургического текста в начальной школе // Традиции и новации в подготовке будущего педагога. Материалы научно-практической конференции студентов и преподавателей педагогического факультета за 2003 год. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. - Вып. 3,-С. 219-223.

5. Львова Ю.А. Читаем драматургический текст с детьми // Детская литература и воспитание. Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2005. — Вып.2. — С. 252-258.

6. Львова Ю.А. Роль указания на жанр в драматургическом тексте в формировании горизонта ожиданий читателя II Детская литература и воспитание. Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2006. - Вып.З. - С. 25-33.

Технический редактор A.A. Медведева Подписано в печать 22.05.06. Формат 60 х 84 '/щ. Бумага типографская № 1. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,0. Уч.-изд.л. 0,9. Тираж 100 экз. Заказ № 252. Тверской государственный университет Редакционно-издательское управление. Адрес: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (4822) 35-60-63.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Львова, Юлия Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ДИДАСКАЛИИ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ

• ДРАМАТУРГИЧЕСКОГО ТЕКСТА.

1.1 Изучение дидаскалий: подходы и проблемы.

1.2. Драма как сложный объект.

1.2.1. Драма vs литература.

1.2.2. Драма vs театр.

1.2.3. Драма как художественное целое.

1.3. Место дидаскалий в драматургическом тексте.

Выводы по ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. ДИДАСКАЛИИ В СИСТЕМЕ СОДЕРЖАНИЙ.

2.1. Функции дидаскалий в понимании содержания целого текста.

2.1.1. Соотнесение с текстами культуры.

2.1.2. Формирование системы акторов.

2.1.3 Формирование референциального пространства.

2.2. Функции дидаскалий в понимании содержания дроби текста.

2.2.1. Конкретизация ситуации.

2.2.2. Конкретизация отношений между акторами.

2.3. Функции дидаскалий в понимании содержания высказывания.

2.3.1. Формирование многоадерсности.

2.3.2. Конкретизация содержания высказывания.

2.3.3. Верификация содержания высказывания.

А Выводы по ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3. ДИДАСКАЛИИ В СИСТЕМЕ СМЫСЛОВ.

3.1. Функции дидаскалий в формировании смысла целого текста.

3.2. Функции дидаскалий в формировании смыслов дроби текста.

3.3. Функции дидаскалий в формировании смыслов высказывания.

Выводы по ГЛАВЕ 3.

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Львова, Юлия Анатольевна

Исследование посвящено изучению функций дидаскалий в процессах понимания и интерпретации художественного текста драмы. Под термином дидаскалии (ремарки, сценические указания) понимаются элементы драматургического текста, выделяемые на основании графических и топографических маркеров. Дидаскалии рассматриваются как один из текстообразующих элементов драматургического текста, пробуждающий рефлексию читателя в процессе понимания.

Проблемами понимания традиционно занимается герменевтика, возникшая в рамках экзегезы, т.е. дисциплины, цель которой состояла в том, чтобы понять текст, исходя из его интенции. Упорядочивание процедур интерпретации переместило фокус герменевтического исследования с текстов как таковых на саму познавательную активность субъекта, вступающего в диалогические отношения с понимаемым текстом. В настоящее время существует значительное количество литературы, в которой рассматриваются вопросы развития герменевтических идей от античности до настоящего времени [Богин 1982; Гайденко 1982; Кузнецов 1991; Шпет 2005], в том числе переводы классиков герменевтики [Дильтей 1987; Гадамер 1988; Рикер 1995; Фуко 1991; Хайдеггер 1997 и др.]. В настоящей работе не ставится задача проследить историю развития герменевтических идей, для нас важно лишь обозначить рамки исследования. Одной из таких рамок и является, на наш взгляд, филологическая герменевтика, так как толкование может становиться и невольно становится герменевтическим, если его цель -«понимание во всем объеме филологического познания: понимание смысла через форму и формы как смысла, т.е. понимание всего эстетико-коммуникативного синтеза, вложенного в данный текст» [Гучинская 1994: 19].

Другой рамкой, ограничивающей пространство нашей работы, является лингвистика, в той ее части, где толкуются строение текста и его особенности в связи с такими явлениями, как «смысл», «содержание», «содержательность», «форма». Вопросы текстопостроения являются предметом изучения лингвистики текста, лингвостилистики, семиотики, а также ряда дисциплин, посвященных изучению структуры художественного текста [Лотман 1970, Барт 1989, Пропп 1969]. Отчасти структурой художественного текста занимаются и некоторые отрасли литературоведения. В частности, литературоведение разрабатывает представления об «идеальных типах» текстов: жанрах, направлениях, стилях и т.п. [Веселовский 1989; Жирмундский 1977; Тамарченко 2003; Томашевский 1996; Тынянов 1977; Фрейденберг 1997]. В лингвистике вопросы текстопостроения рассматриваются в отрыве от процессов понимания, поэтому интерпретация художественных текстов сводится к декодированию неких «закодированных» в текстах смыслов. Но, как отмечает один из видных представителей французской структурной семиотики Р. Барт, смысл не находится в «конце» рассказа, этот смысл находится на виду, «однако, он ускользает всякий раз, когда его ищут в какой-то одной плоскости» [Барт 1989: 393]. Рассматривая лингвистический аспект художественного текста, мы, следовательно, должны будем «встраивать» наши знания о языковых единицах различного уровня в систему деятельности - герменевтического анализа текста. Как следствие, языковой анализ будет представлять для наших целей только набор инструментов, включенных в систему рефлективного усмотрения смыслов текста на незнаковом уровне.

В связи с вышесказанным, представляется необходимым отметить ряд проблем, связанных с разнообразием трактовок понятия «смысл» и «значение». Традиционно в филологических текстах термины «значение», «смысл» и «содержание» «склеиваются» в понятии «план содержания», противопоставляемом «плану выражения» [Ахманова 1969; Арнольд 2002; Гальперин 2005; Кухаренко 1988]. В традиционной семантике «смыслом» также считается и коннотация, поскольку она «не выражена». Таким образом, общим является включение смысла в состав знакового образования («смыслоразличение») и трактовка смысла как «невыраженной» информации. Мы в дальнейшем будем придерживаться иного толкования смысла [Щедровицкий 1995], введенного также и в собственно филологический обиход [Богин 1982; Крюкова 2000; Оборина 1993; Галеева 1999 и др.]. Смысл целого текста определяется в рамках данного исследования как "конфигурация всех связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения» [Щедровицкий 1995: 562]. При этом становится очевидной недостаточность лингвистических представлений о смысле, в которых он не связывается с пониманием (И. Арнольд, М. Риффатер, И. Гальперин и др). В рамках герменевтического подхода инструменты языкового анализа и синтеза становятся лишь одним из средств постижения содержательности текста.

Данный подход определил междисциплинарный характер данной работы, выполненной на стыке герменевтики, литературоведения и лингвистики, так как рассматриваемые в ней вопросы изучаются в различных областях гуманитарного знания. В рамках избранного нами подхода мы определяем текст как «опредмеченную субъективность», в системе материальных средств которой «усматриваются опредмеченные реальности сознания, сложившиеся в деятельности человека идеальные реальности, смыслы, коррелятивные со средствами текста» [Богин 1982: 20]. Соответственно, исследование дидаскалий как одной из единиц «содержательной формы» отдельной разновидности текста культуры (драмы) направлено на выявление их корреляций с процессами понимания и интерпретации, с одной стороны, и с драматургическим произведением, с другой.

Описание функций дидаскалий в процессах понимания предполагает установление взаимосвязи между различными видами опыта действований читателя и представленными в тексте ситуациями. Так как связи и их характеристики определяются тем, что они связывают, то анализ «внешних» связей может быть осуществлен только в форме анализа «внутренних» связей какого-либо более сложного целого. В частности, мы рассматриваем драматургические тексты как часть культуры, театрального искусства, литературы, а ситуации, представленные в данных текстах, таксономически соотносятся с ситуациями обыденного опыта.

Дидаскалии рассматриваются нами как включенные в драматургический текст, представляющий собой целое, понимание которого полагается нами как деятельность реципиента, направленная на освоение смыслов и содержаний, опредмеченных текстовыми средствами. В нашей работе мы обозначили совокупность экзистенциальных, эстетических и аксиологических смыслов как присущих «изображаемому миру», в отличие от изображенного и сценического, которые мы рассматриваем как в некотором роде аналог реальностей, формируемых читателем при рецепции текста. Специфика драматургического текста определяется, в том числе, и наличием в нем дидаскалий, которые рассматриваются нами как один из текстообразующих элементов. В тот момент, когда возникает «отношение» между различными элементами опыта [Ю.М. Лотман 1970], дидаскалии могут выступать как средство пробуждения рефлексии читателя. Одним из ключевых в нашей работе становится, таким образом, понятие рефлексии, без которой невозможно подлинное понимание художественного текста. В данной работе мы используем традиционную для Тверской герменевтической школы трактовку рефлексии, предложенную Г.И.Богиным, определявшим ее как «связь между извлекаемым прошлым опытом и ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения». Благодаря рефлексии, «осваиваемый образ ситуации получает какие-то признаки уже освоенных ситуаций», а также изменяется «отношение к старому опыту, к образу уже освоенных ситуаций» [Богин 1993: 19], что позволяет получить новый опыт, лежащий в основе понимания. Таким образом, рефлексия становится основой процессов понимания, так как смысл возникает для реципиента только в процессах его перевыражения. Смысл выступает в качестве средства организации процессов понимания [Ще-дровицкий 1995] в рамках определенной "кооперативной деятельности", требующей рефлексивного удержания нескольких позиций в пространстве рефлективной реальности, что соответствует ситуации интерпретации вербального текста [Оборина 1993].

Целью данной работы является определение функций дидаскалий в процессах понимания драматургического текста. В соответствии с указанной целью в диссертационном исследовании ставятся следующие задачи: описать дидаскалии в качестве неотъемлемого текстообразующего элемента драматургического текста; определить круг элементов драматургического текста, входящих в состав дидаскалий; выявить функции дидаскалий при освоении содержаний драматургического текста; определить основные функции дидаскалий в процессах построения и усмотрения смыслов при рецепции драматургических текстов.

Объектом исследования являются дидаскалии, которые мы рассматриваем как текстообразующий элемент текста, трактуемого нами, вслед за Г.И. Богиным, как след целенаправленной человеческой деятельности по опредмечиванию идеального текстовыми средствами.

Предметом исследования являются функции дидаскалий, реализуемые в формировании содержаний и смыслов в процессах понимания и интерпретации драматургического текста.

Методы исследования определяются задачами, поставленными в данной диссертационной работе. Специфика задач определила в качестве основного метода герменевтическую интерпретацию текста с опорой на схему мыследеятельности Г.П. Щедровицкого и техники понимания, разработанные Г.И. Богиным. В качестве основных методов используются интроспекция и интерпретация текста. Практическая интерпретация выполнена в рамках универсальной рефлективной техники герменевтического круга, базирующейся на трехпоясной схеме мыследеятельности, предложенной Г.П. Щедровицким. Драматургический текст рассматривается в аспекте его рецепции читателем, при этом театральная деятельность рассматривается как набор структур в опыте читателя, без обращения к которым невозможно восстановление смыслов драматургического текста.

Материалом исследования послужили драматургические тексты на русском, английском и французском языках (всего 34 текста).

Теоретическая значимость связана с совершенствованием теории понимания в лингвистике и герменевтике. Определение дидаскалий как элемента системы текста позволяет включить драматургические тексты в парадигму герменевтических исследований как особую текстовую реальность. Применение герменевтического метода позволяет выявить значение реализуемой в дидаскалиях функциональной двойственности драматургического текста для понимания как активного процесса мыследеятельности.

Практическая значимость диссертации определяется возможностью применения материалов и результатов исследования в лингводидактике, в курсах стилистики и интерпретации текста, а также в спецкурсах, посвященных проблемам понимания и интерпретации текста.

Актуальность выбранной темы определяется необходимостью развития филологической герменевтики для формирования целостной системы обучения интерпретации текстов культуры и понимания как основы жизне- и мыследеятельности индивида. Дидаскалии с точки зрения их функций в освоении содержательности драматургического текста ранее не рассматривались. В работах, посвященных изучению как драматургического текста, так и дидаскалий, последние рассматриваются как второстепенный элемент, значение которого сводится к вспомогательной или технической функции и не оказывает существенного влияния на понимание драматургического текста в целом.

Научная новизна настоящего диссертационного исследования состоит в следующем:

1) драматургический текст определяется как разновидность художественного текста, все элементы которого включены в художественную систему текста и не могут быть разделены на более и менее значительные;

2) функции дидаскалий рассматриваются по отношению к деятельности реципиента, направленной на освоение содержательности драматургического текста;

3) театральная деятельность, взятая «за скобки» при рецепции, как деятельность феноменальная не исключается вполне из опыта мыследеятельности реципиента, а рассматривается в превращенном виде, в качестве набора структур опыта, обращение к которым обеспечивается дидаскалиями, так как без них невозможно адекватное понимание драматургического текста.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-теоретической конференции «Философия гуманитарного знания. Российская академическая традиция и современность» (Санкт-Петербург, 24-26 ноября 1997); на V Тверской международной герменевтической конференции «Понимание и рефлексия» (Тверь 25-28 мая 1996), на VI Тверской международной герменевтической конференции «Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании» (Тверь 26-28 мая 1998); на конференции «Новый этап становления общей семиотики» (Санкт-Петербург, 17-19 апреля 2003); на Международной научно-практической конференции «Детская литература и воспитание» (ТвГУ, Тверь, 12-14 мая 2005); на научно-практической конференции «Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога» (ТвГУ, Тверь, 22-23 марта 2006); на Международной научно-практической конференции «Детская литература и воспитание» (ТвГУ, Тверь, 11-13 мая 2006г.). Содержание работы отражено в шести публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дидаскалии представялют собой элемент драматургического текста, функционально значимый на уровне высказывания, дроби и целого текста, обеспечивающий его связность и телеологичность.

2. В дидаскалиях реализуется специфика драматургического текста, двойственная природа которого обусловлена его потенциальным включением в два вида деятельности: театральной постановки и рецепции читателем.

3. Наряду с репликами, дидаскалии являются элементом текста, обращающим на себя рефлексию читателя.

4. По отношению к системе содержаний текста дидаскалии выполняют следующие функции: обеспечения связности за счет установления границ, времени, места и системы акторов; формирования двойного референциального пространства; определения онтологии рассмотрения; конкретизации предикативности через отнесенность к реальной действительности и установление достоверности в рамках изображенного мира»; конкретизации ситуации и вовлеченных в нее акторов.

5. По отношению к системе смыслов дидаскалии обеспечивают: усмотрение смыслов в их динамике, растягивании и категоризации, формируя смысловую связность текста; выход к различным типам смыслообразования при интерпретации текста; выход к усмотрению частных смыслов.

Структура работы отражает этапы решения поставленных в ней задач. Первая глава посвящена проблемам выделения дидаскалий в драматургическом тексте, а также специфике данного элемента текстопостроения. Рассматриваются различные подходы к выделению данного элемента драматургического текста, а также обосновывается выделение дидаскалий в драматургическом тексте на основании графических и топографических маркеров. Определяется специфика дидаскалий на основании их потенциального включения в два различных вида деятельности: театральную практику, с одной стороны, и в деятельность, направленную на понимание драматургического текста, с другой.

Во второй главе определяются функции дидаскалий в процессах формирования содержаний на уровне целого текста, его дроби и отдельного высказывания.

Третья глава посвящена рассмотрению функций дидаскалий в процессах построения и усмотрения смыслов на уровне целого текста, отдельной его дроби и высказывания.

В заключении делаются общие выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования по теме.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Функции дидаскалий в освоении содержательности драматургического текста"

Выводы по ГЛАВЕ 3

В данной главе мы рассмотрели функции дидаскалий в процессах усмотрения и построения смысла на когнитивном и распредмечивающем уровнях понимания. Определение понятия смысл сделано в рамках системомыследеятельностного подхода как «конфигурации связей и отношений между различными ситуациями деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимющим текст сообщения» [Щедровицкий 1995: 562]. Разделение функций дидаскалий в процессах смыслопостроения при рецепции дроби и отдельного высказывания достаточно условно: частные смыслы, усматриваемые или восстанавливаемые читателем, категоризируются и служат основанием для формирования смысла целого текста, и, следовательно, их изолированное рассмотрение носит условный характер. Текстообразующие средства в дидаскалиях пробуждают рефлексию читателя, что позволяет последнему устанавливать связь между извлекаемым прошлым опытом и представленной в тексте ситуацией. В качестве одного из главных средств, выводящих реципиента в рефлективную позицию, выступает актуализация, которая может быть представлена в дидаскалиях, находящихся в сильной позиции начала и конца текста или дроби текста, внутритекстовых, интегрированных в реплику.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании мы рассмотрели функции дидаскалий при рецепции текста в системе содержаний и смыслов при рецепции текста на уровне когнитивного и распредмечивающего понимания. Дидаскалии выделяются нами в драматургическом произведении на основании графических и топографических маркеров. Дидаскалии рассматриваются как включенные в драматургический текст, представляющий собой целое, понимание которого полагается как деятельность реципиента, направленная на освоение смыслов и содержаний, опредмеченных текстовыми средствами. Функции дидаскалий определяются, таким образом, на основании положения, трактующего понимание как особый вид деятельности по освоению содержательности художественного текста и типологии понимания, предложенной Г.И. Богиным.

Драматургическое произведение входит как часть в театральное и литературное пространство и, шире, в пространство культуры в целом. Рассмотрение драматургического текста как сложного объекта предопределило необходимость его определения по отношению к театру и литературе, так как в процессе его построения читатель обращается к опыту действования с вербальными и театральными произведениями. Это позволило нам рассматривать специфику драматургического текста, построенного как пересечение сценической и изображенной реальностей, в процессе рецепции которого одним из важных факторов становится игровое начало, обеспечивающее удержание связей между опытом действования с театральными и вербальными текстами.

В первой главе нами были выделены следующие особенности построения драматургического текста, реализуемые в дидаскалиях:

- пространство драматургического текста формируется на пересечении театрального и изображенного;

- изображенное представлено дискретно, в последовательности сменяющих друг друга сцен;

- форма «многоголосия» программирует построение «изображенного» как пересечение различных точек зрения.

Проведенный во второй главе анализ содержания дидаскалий позволил нам сделать вывод, что читатель должен сконструировать два типа внетекстовой реальности: сценическую и изображенную, различные отношения между которыми становятся основой для построения смыслов. В качестве основной функции дидаскалий в понимании содержания текста драмы мы выделяем функцию обеспечения связности текста, которая может реализовываться на различных уровнях.

Дидаскалии, реализуемые на уровне высказывания, дроби и целого текста, позволяют удерживать целостность изображаемого мира, обладающего едиными пространством, временем и набором акторов. На уровне высказывания дидаскалии определяют его модальность, адресность, речевые характеристики, что позволяет более четко определить микроситуацию. На уровне дроби текста микроситуация включается в более крупную. Дидаскалии предоставляют читателю возможность усмотреть развитие действия не только за счет реплик диалога, но и непосредственно. На уровне целого текста дидаскалии позволяют читателю формировать пространство на пересечении изображенной и сценической реальности. Изображенная реальность в свою очередь по характеру денотации соотносится с «феноменальной» или «эпифеноменальной». Тем самым в процессы понимания вводится игровое начало.

Читатель связывает вновь воспринимаемое произведение с литературной традицией, исходя из собственного опыта чтения, что позволяет ему выбрать онтологию рассмотрения художественного текста. За счет понимания дидаскалий формируются ожидания, непосредственно связанные со способом представления изображаемого, и конкретизируется система взаимоотношений действующих лиц.

Мы продемонстрировали также, что одной из основных функций дидаскалии в системе содержаний является обеспечение связности текста, которая формируется, в том числе, за счет содержания дидаскалий, которые обеспечивают тождественность акторов, времени и пространства на уровне целого текста и его дроби. Дидаскалии, включенные в диалог, позволяют, прежде всего, определить участников, т.е. адресанта и адресата, которые указаны в дидаскалии, предваряющей реплику. Указание на адресата/адресанта высказывания имеет особое значение для полилога, где дидаскалии позволяют снять избыточную неопределенность. Данные дидаскалии обеспечивают связность также на уровне целого текста: список действующих лиц, приведенный в начале произведения, позволяет установить именования акторов, а также возможность их именования со стороны других акторов. При нарушении тождественности именования акторов разрушается целостность мира, к которому они принадлежат, и читатель вынужден выстраивать его заново, учитывая изменения в именовании и связанные с этим последствия. Содержание дидаскалий, связанное с производством высказывания, позволяет интерпретировать последние, исходя из экстралингвистических факторов, т.е. ситуации и способа высказывания. Рассмотренные по отношению к формированию смыслов при распредмечивающем понимании дидаскалии способствуют усмотрению «изображаемого» мира текста, а также «альтернативных миров» действующих лиц, внутритекстовых автора и читателя.

Рассмотрение дидаскалий в процессах построения и усмотрения смысла, как целого текста, так и отдельной дроби текста позволяет нам сделать вывод о том, что данный элемент драматургического текста играет значительную роль в формировании читательских экспектаций, а также при индивидуации схем действований в процессе рецепции текста. Разделение функций дидаскалий в процессах смыслопостроения при рецепции дроби и отдельного высказывания достаточно условно: частные смыслы, усматриваемые или восстанавливаемые читателем, категоризируются и служат основанием для формирования смысла целого текста, и, следовательно, их изолированное рассмотрение носит условный характер. Текстообразующие средства в дидаскалиях служат средством пробуждения рефлексии читателя, что позволяет последнему устанавливать связь между извлекаемым прошлым опытом и представленной в тексте ситуацией. В качестве одного из главных средств, выводящих реципиента в рефлективную позицию, выступает актуализация, которая может быть представлена в различных типах дидаскалий.

В качестве основных результатов работы мы выделяем следующие: драматургический текст является особым типом художественного текста, все элементы которого обеспечивают его телеологичность; драматургический текст представляет собой сложный объект, существующий в трех плоскостях: литературной, сценической, художественной; особенность драматургического текста определяет особенности его понимания, требующего установления взаимосвязей между различными видами опыта действований читателя; драматургический текст, как и любой другой, может быть представлен как взаимосвязанные системы содержаний и смыслов; функции дидаскалий реализуются в системе содержаний и в системе смыслов на уровне целого текста, дроби текста, отдельного высказывания; множественность перевыражений содержаний и смыслов на всех уровнях текста образуют его целостность и телеологичность.

Функции дидаскалий при освоении содержательности драматургического текста представлены в следующей таблице:

Топология Функции в системе содержаний Функции в системе текста смыслов текста

Расположенные в - обеспечения связности - обеспечения смысловой сильной позиции - референциальная связности текста; начала / конца текста - конкретизации предикативности - формирования или дроби текста - указание на выбранную полифоничности (смена онтологию рассмотрения точек зрения,

В нутритекстов ы е -конкретизации ситуации многоадресности

- конкретизации акторов высказывания;

- диегетическая - выведение к экстрадиегетическая усмотрению смыслов

Интегрированные в - конкретизации коммуникативной через выход в реплику ситуации рефлективную позицию в

- верификации содержания различных поясах СМД высказывания

В качестве наиболее актуальных направлений исследований драматургического текста и его элементов выделим следующие: динамика изменений функций дидаскалий в разные исторические периоды; типологизация реализуемых дидаскалиями тенденций текстопостроения и их роль в схемообразовании при интерпретации текста; содержательные характеристики дидаскалий в художественном тексте и «тексте» театральной постановки драматургического произведения; риторический и герменевтический потенциал драматургического произведения; вопросы лингводидактики драмы.

Указанные выводы и намеченные перспективы дальнейших исследований позволяют считать реализованными поставленные исследованием задачи и доказанными положения, представленные во введении.

Список научной литературыЛьвова, Юлия Анатольевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Аникст А. Теория драмы на Западе во второй половине X1. века. - М.: Наука, 1988.-311с.

2. Аникст А. Теория драмы от Аристотеля до Лессинга. М.: Искусство, 1967.-208с.

3. Аристотель. Поэтика. // Аристотель. Сочинения в четырех томах М.: Мысль, 1984. Т.4. - С. 645-681

4. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка: (стилистика декодирования). М.: Изд-во Флинта: Наука, 2002. - 384с.

5. Балухатый С. Вопросы поэтики. — Л.: Изд-во Лен. гос. ун-та, 1990. — 320 с.

6. Барт Р. От произведения к тексту // Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1989. - С.401-413.

7. Богатырев А.А. Элементы неявного смыслообразования в художественном тексте. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1998. - 100 с.

8. Богатырев А. А. Схемы и форматы индивидуации интенционального начала беллетристического текста. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2001. -197с.

9. Богин Г. И. Филологическая герменевтика. Калинин: Калин, гос. ун-т, 1982.-85 с.

10. Ю.Богин Г. И. Типология понимания текста. Калинин: Калин, гос. ун-т, 1986.-86 с.

11. Богин Г.И. Схемы действований читателя при понимании текста. -Калинин: Калин, гос. ун-т, 1989. 70с.

12. Богин Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1993. - 137с.

13. Богин Г.И. Обретение способности понимать. Рукопись, 2002. -www.auditoriurn.ru

14. М.Большаков В.П. Классическая теория жанров и ее преодоление//Теория литературы в 3-х томах. Т.З. М.: ИМЛИ РАН, 2003. - С. 11-33.

15. Боянус С.К. Средневековый театр // Очерки по истории европейского театра. Петербург: ACADEMIA, 1923. - С. 55-104.

16. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М.: Высшая школа, 1989. -406 с.

17. Волькенштейн В. Драматургия. Метод исследования драматургических произведений. М.: Новая Москва, 1923. - 344с.

18. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. - 670с.

19. Гайденко П.П. Искусство и бытие. М. Хайдеггер о сущности художественного произведения // Философия. Религия. Культура. -М.: Наука, 1982.-С. 188-212.

20. Галеева H.JI. Типология смыслов художественного текста в условиях решения герменевтической задачи // Материалы Третьей Тверской герменевтической конференции. 4 2.- Тверь: Твер. гос. ун-т, 1993. С. 4-7.

21. Галеева H.JL Основы деятельностной теории перевода. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1997. - 79с.

22. Галеева H.JI. Параметры художественного текста и перевод. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - 154с.

23. Гальперин И.Р. Относительно употребления терминов «значение», «смысл», «содержание» в лингвистических работах.// Избранные труды. М.: Высшая школа, 2005. - С. 195-212.

24. Гарванек Б. Задачи литературного языка и его культура // Пражский лингвистический кружок. М.: Наука, 1987. - С. 352-369.

25. Гаспаров M.JI. Еврипид Иннокентия Анненского.// Еврипид. Трагедии в 2-х томах. М., Наука, Ладомир, 1999. - Т.1.: "Литературные памятники". -С.591 -600.

26. Гучинская Н.О. Универсалии филологической герменевтики.// Понимание и рефлексия: материалы 3-й тверской герменевтической конференции. Ч. 2. Тверь, 1994. - С. 17-24.

27. Дидро Д. Парадокс об актере.// Эстетика и литературная критика. М.: Художественная литература, 1980. - С. 538-591.

28. Дильтей В. Введение в науки о духе // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX-XX вв. Трактаты, статьи, эссе. М.: Изд-во МГУ, 1987.-С. 108-135.

29. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Алетейа, 1996. - 166 с.

30. Делёз Ж. Логика смысла. М.: Академия, 1995. - 298 с.

31. Добрынина М.В. Роль символа в освоении смыслововй структуры художественного текста. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Тверь, Твер. гос. ун-т, 2005. - 20 с.

32. Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л.: Наука, 1977.-404 с.

33. Ивлева Т.Г. Автор в драматургии А.П. Чехова. Тверь, Твер. гос. ун-т, 2001.- 124 с.

34. Ингарден Р. «Лаокоон» Лессинга.// Ингарден Р. Исследования по эстетике. -М.: Искусство, 1962. С. 261—273.

35. Ингарден Р. Философия Эдмунда Гуссерля // Феноменология искусства- М.: ИФРАН, 1996. С.197-213.

36. ЗБ.Исаев С.А. Ролан Барт и театральная семиология.// Мир искусств. М., 1991.-С. 173-187.

37. Ищук-Фадеева Н.И. Ремарка как знак театральной системы. К постановке проблемы.// Драма и театр. Тверь, Твер. гос. ун-т, 2001. -Вып.2 — С. 5-17.

38. Карягин А. Драма как эстетическая проблема. М.: Наука, 1971. -224с.

39. Комарова В.И. Принцип и содержание лингвистического анализа обстановочной ремарки как компонента драматургического произведения. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. -М., 1973. 24 с.

40. Крюкова Н.Ф. Метафорика и смысловая организация текста. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000. - 163 с.

41. Кузнецов В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 192 с.

42. Кузнецов С.Н. О функциях ремарки в чеховской драме // Русская литература. № 1, 1985.-С. 140-155.

43. Кухаренко В. А. Интерпретация текста. М.: Наука, 1988. - 192с.

44. Левинтова Е.Н. Опыт построения лингвистической теории жанра. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 1991. - 22 с.

45. Литвинов В.П. Структура герменевтического факта // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. № 1.- Пятигорск, 1996. С. 36-45.

46. Литвинов В.П. Контуры герменевтики // Вопросы методологии, № 1, 1991-С. 89-96.

47. Литвинов В.П. Рефлексивная задержка как вход в пространство содержания// Понимание и рефлексия. Материалы Первой и Второйгерменевтических конференций. Часть 2. Тверь, Твер. гос. ун-т, 1992. - С.14-18.

48. Лессинг Г.Э. Гамбургская драматургия. М.-Л: Academia, 1936. - 565с.

49. Лотман Ю.М. О содержании и структуре понятия «художественная литература»// Избранные статьи в трех томах. Т.1. Таллинн: Александра, 1992. - С. 203-215.

50. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М.: Гнозис, 1970 -384 с.

51. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003. - 278 с.

52. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. СПб.: Ювента, Наука, 1999.-606с.

53. Мукаржовский Я. Литературный язык и поэтический язык // Пражский лингвистический кружок. М., 1987. - С. 406-431.

54. Новиченко О.В. Средства воспроизведения смешанной языко-ситуативной коммуникации в русском драматическом тексте (на материале произведений А. Вампилова, Л. Зорина, М. Рощина). Дисс. . канд. филол. наук. Барнаул, 1999. - 164с.

55. Нурматов У. Ремарки в переводе трагедий. Ташкент, 1995. Депонент ИНИОН. - 4с.5 8. Оборина М.В. Понятие «импликационная и экспликационная» тенденции текстопостроения» как средство интерпретации текста. Дисс. . канд. филол. наук. -М., 1993. -226с.

56. Платон. Государство.// Платон. Соч. в 3-т., М., 1971. Т. 3, часть 1. С. 389-454.

57. Поляков М.Я. Теория драмы. М.: Искусство, 1980. 119с.

58. Пропп В.Я. Морфология сказки. М.: Наука, 1969. - 164с.

59. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Медиум, 1995.-404с.

60. Риффатер М. Истина в диэгесисе// Новое литературное обозрение. №27. 1997.-С. 5-22.

61. Соловьева B.C. Актуализация как средство смыслообразования в художественном тексте. Дисс. . канд. филол. наук. Тверь, 2005. -168с. .

62. Солощук JI.B. Значение и роль ремарки в создании диалога драматургического произведения.// Вестник Харьковского университета. Харьков, 1992. - С. 107-109.

63. Солощук JI.B. Структурно-семантические и прагматические характеристики ремарки в драматургическом произведении (на материале англ. языка). Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Киев, 1990.-26с.

64. Сперантов В.В. Поэтика ремарки в русской трагедии XVIII начала XIX в. (к типологии литературных направлений).// PHILOLOGIA, 1995, Том 5, № 11/13.-С. 9-47.

65. Степанов Ю.С. Основные законы семиотики //Язык и метод. К современной философии языка. М.: Языки русской культуры, 1998. -С.89-150.

66. Стриженко А.А. Взаимодействие авторской речи и речи персонажей в современной драматургии. Дисс. .канд. филол. наук. М., 1972. -187с.

67. Тамарченко Н.Д. Методологические проблемы теории рода и жанра в поэтике XX века.// Теория литературы в 3-х томах. Т.З: Роды и жанры. М.: МЛИ РАН, 2003. - С. 81-99.

68. Тодоров Ц. Поэтика.// Структурализм «за» и «против». М.: Прогресс, 1975.-С. 47-113.

69. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. М.: Аспект Пресс, 1996.-334 с.

70. Тынянов Ю. Поэтика. История литературы. Кино. М.: Наука, 1977. -515 с.

71. Уколова JI.E. Авторская позиция и слово в драме (на материале украинской драматургии). Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 1982.- 18 с.

72. Успенский Б. Поэтика композиции. СПб.: Азбука, 2001. - 348 с.

73. Фадеева Н.И. Драма и обряд. Тверь, 2001. - 81 с.

74. ФадееваН.И. III. Трагикомедия: Теория жанра. Дис. . д-ра филол. наук. М., 1996.-203 с.

75. Фрай Н. Анатомия критики.// Зарубежная эстетика и теория литературы XIX XX вв. М.: Прогресс, 1987. - С. 232-264.

76. Фрейденберг О. Поэтика сюжета и жанра. М.: Лабиринт , 1997. 448с.

77. Фролов К.А. Языковая специфика текстов художественной прозы для детей. Дисс. .канд. филол. наук. Тверь, 2003. - 156с.

78. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб.: A-cad, 1994.-405 с.

79. Фуко М. Герменевтика субъекта.// Социо-логос. М., 1991. Вып.1. -С.284-315.

80. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: AD MARGINEM, 1997. - 451 с.

81. Хализев В.Е. Теория литературы. М.: Высшая школа, 1999. - 498 с.

82. Хализев В.Е. Драма как род литературы. М.: Высшая школа, 1986. -260 с.

83. Хватова М.Ю. О лингвистических способах выражения особенностей драматургического текста. Л., 1998. - 153 с.

84. Хватова М.Ю. Стилистическая и семантико-синтаксическая характеристика авторских ремарок французских драматических текстов XX века. Автореф. дисс. .канд. филол. наук. Л., 1989. - 21 с.

85. Чупасов В.Б. «Сцена на сцене» проблемы поэтики и типологии. Дисс. . канд.филол. наук. Тверь, 2001.- 205 с.

86. Шервинский С.В. Ремарки в «Борисе Годунова» Пушкина.// Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т. XXX. Вып. 1. С. 62-71.

87. Ярхо Б.И. Распределение речи в пятиактной трагедии./ZPhilologica. Т.4, №8/10.-С. 201-287.

88. Шкловский В. Искусство как прием // Шкловский В. О теории прозы. М.: Сов. пис., 1983.-С. 9-25.

89. Шкловский В. Кончился ли роман // Иностранная литература. № 8. 1967. М.-С. 218-231.

90. Шпет Г. Г. Мысль и слово. Избранные труды. М.: РОССПЭН, 2005. -688 с.

91. Щедровицкий Г.П. Смысл и значение // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995. С. 545-576.

92. Щедровицкий Г. П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание.// Щедровицкий Г.П. Системные исследования: Методологические проблемы: Ежегодник-1986. - М.: Наука, 1987.-С. 124-146.

93. Эйхенбаум Б. Как сделана «Шинель» Н. Гоголя // Поэтика. Хрестоматия по вопросам литературоведения для слушателей университета. М.: РОУ, 1992. С.93-112.

94. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика // Структурализм: за и против. -М.: Прогресс, 1975. С. 193-230.

95. Barthes R. S/Z. P.: Seuil, 1970.-280 р.

96. Claudel P. Le Drame et la musique.// Revue de Paris, mai 1930. P. 34-42

97. Corvin M. Approche semiologique d'un texte dramatique. «La Parodie» d' Arture Adamov.// Litterature, N 9, 1973. P. 86-100.

98. Dompeyre S. Etude des fonctions et du fonctionnement des didascalies.// Pratiques, N 74, 1992. P. 77-104.

99. Gallepe Т. Didascalies. Les mots de la mise en scene. P.: L'Harmattan, 1997.-479 p.

100. Larthomas P. Le langage dramatique. P.: PUF 1980. - 478 p.

101. Pavis P. Problemes de semiologie theatrale. Montreal, PUQ, 1976 . -167p.

102. Pavis P. Voix et Images de la scene. Lille: PUL 1982. - 344 p.

103. Pignarre R. Histoire du theatre. P.: PUF, 1991. - 127 p.

104. Petitjean A. La conversation au theatre.//Pratique, N 41, 1984. P. 63-88.

105. Salle B. Histoire du theatre. P.: PUF, 1990. - 318 p.

106. Scherer J. La dramaturgic classique en France. P.: Nizet, 1986. - 488 p.

107. Tomasseau J.-M. Les differents etats du texte theatral. // Pratiques N 40, 1984.-P. 99-121.

108. Tomasseau J.-M. Pour une analyse du paratexte theatral. // Litterature, N 54,1984. -P.79-103.

109. Tomasseau J.-M. Les textes du spectacle ou la toile de Penelope// Theatre. 2001, -P. 92-98

110. Ubersfeld A. Une dramaturgie de l'objet. Le th6atre de Victor Hugo. P.: Armand Colin, « Etudes romantiques », 1974. - 252 p.

111. Ubersfeld A. Lire le theatre. P., Editions sociales, 1982. 325 p.

112. Ubersfeld A. L'ecole du spectateur. P., Editions sociales, 1981. 352 p.

113. VaisM. L'ecrivain scenique. Monreal, Presse de l'universite du Quebec. 1978.-278 p.

114. Vinaver M. Ecritures dramatiques. Aries: Actes Sud, 1993. 920 p.

115. СЛОВАРИ И СПРАВОЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

116. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969. - 608 с.

117. Литературная энциклопедия. Т. 8 М., — М.: ОГИЗ РСФСР, гос. словарно-энцикл. изд-во "Сов. Энцикл." 1935.-445 с.

118. Пави П. Словарь театра. М.: Прогресс, 1991. -481с.

119. Полный словарь иностранных слов, вошедших в употребление в русском языке, с означением их корней. М.: Изд-ие книжного склада А.С. Панафидиной, 1907. -476с.

120. Corvin М. Dictionnaire encyclopedique du theatre. P.: Bordas, 1991. -940p.

121. Hodgson T. The Batsford Dionnary of Drama. London: Batsford, 1988. -632p.1. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

122. БеккетС. Игра //Театрпарадокса.-М.: Искусство, 1991.-С. 142-155.

123. Введенский А. Елка у Ивановых // А. Введенский полное собрание произведений в двух томах. М.: Гилея, 1993. Т 2. - С.47-68.

124. Грибоедов А. Горе от ума. М., 1969. - 275 с.

125. Ерофеев В. Вальпургиева ночь, или Шаги командора // Восемь нехороших пьес. М.:Союзтеатр, 1990. - С. 5-75.

126. Мрожек С. Кароль // Театр парадокса. М.: Искусство, 1991. - С. 240258.

127. Островский А. Свои люди сочтемся! (Комедия в четырех действиях) // Пьесы. - М,: Современник, 1973. - С. 5-37.

128. Островский А. Бедность не порок. (Комедия в трех действиях) // Пьесы. М., 1973. - С. 37-107.

129. Островский А. Доходное место. (Комедия в пяти действиях) // Пьесы. -М.: Современник, 1973.-С. 107-161.

130. Платонов А. Шарманка // Взыскание погибших. М.: Школа-Пресс, 1995. С. 540-598.

131. Цветаева М. Феникс // М. Цветаева. Собрание сочинений в семи томах. Т.З. М.: Эллис Лак, 1994. - С. 499-574.

132. Чехов А.П. Три сестры. Драма в четырех действиях // Пьесы. М.: Правда, 1979.-С. 105-179.

133. Чехов А.П. Чайка. Комедия в четырех действиях //Пьесы. -М.: Правда, 1979.-С.З-56.

134. Чехов А.П. Вишневый сад. Комедия в четырех действиях // Пьесы. -М.: Правда, 1979. С.179-222.

135. Чехов А.П. Дядя Ваня. Сцены из деревенской жизни в четырех действиях // Пьесы. М.: Правда, 1979. - С. 105-179

136. Шварц Е. Снежная королева.// Антология сатиры и юмора России XX века. М.: Эксмо-Пресс, 2001. - С.364-422.

137. Юрьев О. Мириам. // Восемь нехороших пьес. М.: Союзтеатр, 1990. -С. 119-137.

138. Юрьев О. Маленький погром в станционном буфете. // Восемь нехороших пьес.-М.: Союзтеатр, 1990. С. 138-163.

139. М. Achard Patate. Piece en 3 actes. P.: Seuil, 1957. - 198 c.

140. Anouilh A. Arrestation. Piece en deux parties. P.: La table ronde, 1975. -274 p.

141. Camus A. Caligula. Piece en 4 actes. // Camus A. Le malentendu suivi de Caligula.-P.: Gallimard, 1958.-P. 134-247.

142. Corneille. P. Le Cid. P.: Nouveaux classiques Larousse, 1965. - 185 p.

143. Genet J. Les bonnes. P.: Arbalete, 1976. - 154 p.

144. Genet J. Les Paravents. P.: Arbalete, 1976. - 260 p.

145. Genet J. Les Negres. P.: Arbalete, 1980. - 158 p.

146. Genet J. Le Balcon. P.: Arbalete, 1983.- 195 p.

147. Ionesco E. Jeux de massacres. P.: Gallimard, 1970. - 207 p.

148. Ionesco E. Cantatrice chauve. Anti-piece. // E. Ionesco Cantatrice chauve, suivie de la Le?on P.: Gallimard, 1954. - P. 4-8228. // E. Ionesco La Lefon. Drame comique // E. Ionesco Cantatrice chauve, suivie de la Lefon. P.: Gallimard, 1954. - P. 83-147

149. Jarry A. Ubu roi. Drame en cinq actes en prose restitue en son integrite tel qu'il a ete represente par les marionnettes du Theatre des Phynances en 1988. // Tout Ubu. P.: Le Livre de poche, 1962. 125 p

150. Hugo V. Hernani. // Victor Hugo. Poesie. Theatre. M. 1986. P. 237-337.

151. Labiche E. Embrassons-nous Folleville. Comedie-vaudeville en 1 acte. P.: Garnier-Flammarion, 1990. 267 p.

152. Musset A. Lorenzaccio. // Alfred de Musset. Theatre. M.: Editions en langues etrangeres, 1963.-P. 115-287.

153. Pinter H. Old times.//Modern English Drama. M.: Радуга, 1984. - P. 335380.

154. Vinaver M. Iphigenie Hotel. Piece en trois journees en partie tiree d'Amour, roman d'Henry Green. P.: Gallimard, 1963 - 168 p.