автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Художественное творчество как фактор социализации в культурной политике Франции 90-х годов

Полный текст автореферата диссертации по теме "Художественное творчество как фактор социализации в культурной политике Франции 90-х годов"

На правах рукописи

Ленская Наталья Анатольевна

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ В КУЛЬТУРНОЙ ПОЛИТИКЕ ФРАНЦИИ 90-Х ГОДОВ.

Специальность 24.00.01 - Теория и история культуры (культурология)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата культурологии

Москва 2007

003057555

Работа выполнена на кафедре культурологии факультета социологии, экономики и права Московского педагогического государственного университета.

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Кузнецова Татьяна Федоровна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Киятценко Николай Иванович

кандидат культурологии Лисицкий Андрей Викторович

Ведущая организация:

Институт художественного образования Российской академии образования

Защита состоится « 19 » марта 2007 года в часов на заседании

Диссертационного совета Д 212.154.14 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 826а.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « » февраля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

О. И. Горяинова

I. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Настоящее исследование представляет собой попытку интерпретации проблематики социализации посредством художественного творчества в культурно-политическом дискурсе Франции 90-х годов. Как показано в исследовании, художественное творчество - один из наиболее дебатируемых во Франции аспектов среднего и высшего образования, а проблема социализации играет ключевую роль в определении его статуса.

В итоговом документе Международной конференции Юнеско по вопросам художественного образования и эстетического воспитания (Unesco World Conference on Arts Education, Лиссабон, март 2006 г.) культура и искусство провозглашаются «необходимыми компонентами всестороннего образования, ведущего к формированию полноценной личности». В документе также указываются основные функции приобщения к художественному творчеству, выявленные в процессе различных исследований: «воспитание таких качеств, как креативность и инициативность; формирование плодотворного мышления, умения управлять эмоциями и нравственного «компаса», способности к критическому суждению, самостоятельности, умения ценить свободу мышления и действия». Все эти навыки рассматриваются как «крайне необходимые с учетом требований, предъявляемых личности обществом XXI века».! В рамках международной культурно-образовательной политики культура и художественное творчество рассматриваются, таким образом, как важнейшие элементы, сопутствующие интеграции личности в общество, т. е. социализации.

Актуальность приобщения к культуре и художественному творчеству обусловлена специфическими чертами современного общества, нередко характеризуемого как «общество информации». Информационные технологии - неизменные спутники индустрии развлечений - кардинально изменили культурный облик современного мира, внесли значительные коррективы в понятия культурных ценностей и предпочтений. Современное искусство устанавливает новые качественные критерии, способствующие исчезновению некогда существовавшей границы между «высокой» и «низменной» культурами. В этих условиях «вечные», «традиционные» культурные богатства человечества нередко обесцениваются или вовсе предаются забвению. Первостепенная задача школы и других образовательных структур в этой ситуации - научить подрастающее поколение ориентироваться во всем многообразии сосуществующих и оспаривающих друг у друга аудиторию культурных форм.

Еще одна проблема, встающая перед современным обществом -воспитание культурной толерантности в условиях глобализации. Наблюдаемое сегодня «слияние» различных национальных культур, соединение их элементов в некой «пан-культуре» остается поверхностным впечатлением, не

1 Road Map for Arts Education. Building Creative Capacities for the 21 * Century //

http://fcortal.unesco.org/culture/en/ffle jiownl^

doc

отражающим реальной ситуации. Проявления последней - межэтнические и межрелигиозные конфликты, увеличивающийся разрыв мезду высокоразвитыми и развивающимися странами - свидетельствуют о необходимости поиска новых путей к межкультурному взаимопониманию. Введение в художественную культуру других стран и народов - один из таких путей. Восприятие художественно-культурных ценностей нации, с одной стороны, не всегда требует владения ее языком или исповедания ее религии; с другой стороны, восприятие это должно быть подготовленным, чтобы исключить конфликты, возникающие порой на почве, казалось бы, незначительных недоразумений.2 Знакомство с другими культурами должно, очевидно, происходить наряду с приобщением к художественным ценностям своей собственной страны - это позволит провести необходимые параллели и выявить наиболее «уязвимые» участки обеих культур.

Оба вышеописанных аспекта наблюдаемой социокультурной ситуации в полной мере актуальны для современной Франции. Культурное достояние всегда было предметом национальной гордости этой страны; в связи с этим воспитание подрастающего поколения в духе уважения к традиционным ценностям является одним из постоянных пунктов в повестке дня Министерств Культуры и Образования Франции. О важности проблемы «подготовленного восприятия» свидетельствуют многочисленные исследования последних лет, посвященные влиянию медиакультуры. Необходимость воспитания культурной толерантности подтверждается, в частности, событиями, развернувшимися осенью 2005 г. в парижских пригородах.

Содержание художественно-культурной составляющей социализации в рамках образовательного процесса во Франции определяется сегодня совместно Министерством Культуры и Министерством Образования. Основой сотрудничества министерств является перспектива укрепления демократических принципов для всех уровней образования, что означает, с одной стороны, внимание к воспитанию гражданственности, с другой - к воспитанию полноценной личности на основе «индивидуального культурного проекта».

Степень иаучной разработанности проблемы.

Для уточнения положения Франции на международной культурно-политической карте мы обратились к отечественным и зарубежным (в первую очередь, французским) источникам, проясняющим значение термина «культурная политика».

Содержание понятия «культурная политика» раскрывается в работах А.И. Арпольдова, A.C. Балакшина, Г.А. Смирнова, С.П. Шевчуговой, А.И. Шендрика. Европейская культурная политика - предмет исследования Г.Э. Борсиевой. Особенностям французской культурной и образовательной политики посвящены работы Б.Л. Вульфсона, В.Н. Голомидова, А.Н. Джуринского, П.В. Карташова. Образовательный аспект культурной политики описывается В. Альваном, Н.Г. Багдасарьян, И.М. Быховской, Л.П.

2 Пример такого конфликта - не так давло разразившийся скандал вокруг карикатур в датской прессе.

Воронковой, С.Н. Иконниковой, Т.Ф. Кузнецовой, JIM. Мосоловой, Г.Г. Нестеровым, Ю.У. Фохтом-Бабушкиным. Общие аспекты влияния культурной политики на освоение художественных ценностей анализируются Н.И. Киященко, В.М. Петровым, К.Б. Соколовым, H.A. Хреновым. Культурологические основания образовательной политики в современных условиях формулируются в работах К. 3. Акопяна, О.Н. Астаховой, Т.Г. Богатыревой, Е.В. Васильченко, A.A. Мелика-Пашаева, A.A. Оганова, К.Э. Разлогова, А.Я. Флиера, И.Г. Хангельдиевой.

Опорными источниками для нашего исследования являются работы французских авторов, сочетающие анализ культурно-политических тенденций 90-х годов с раскрытием проблематики художественного творчества. Прежде всего речь идет о книгах Ф. Пюжаса и Ж. Унгарро, Ф. Пуарье, Ж.-М. Джиана, М.-К. Бордо, П. Лисмонд и др. При написании диссертации мы обращались, кроме того, к министерским и ведомственным культурно-образовательным постановлениям и программам преподавания основ культуры и творчества в учебных заведениях Франции.

Согласно Энциклопедии культурной политики Франции само выражение «культурная политика» не существовало до 1959 г. (начало V Республики). Различные авторы (в т. ч. Ж. Кон, Ф. Пуарье, Ж.-М. Джиан) считают культурную политику французским изобретением, превратившимся к концу XX века в общеевропейскую модель. Несмотря на то, что нам не удалось найти схожих мнений у нефранцузских авторов, многовековые традиции французской культурной политики и огромное культурное влияние, которое Франция оказывала на страны Европы еще будучи монархией, если не подтверждают всецело, то исчерпывающе объясняют данную позицию.

В «Справочнике по культурной политике» Совета Европы С. Мунди предлагает определять культурную политику как предоставление индивиду инструментария для исследования наследия прошлого и выявления потенциала настоящего в социальном контексте. Основашая на индивидуальном опыте, но организуемая на уровне общества, культурпая политика задействует различные системы управления и структуры гражданского общества -политические, коммерческие или добровольческие.

А. И. Арнольдов .предлагает учитывать при рассмотрении содержания термина «культурная политика» два его истолкования. Первое, широкое понимание термина отсылает к организации и регламентации культурной жизни как сектору государственной политики с его идеологией и масштабностью. Второе понимание выявляет более прагматичное содержание культурной политики, ее стратегии, направленные на разрешение конкретных социокультурных вопросов, в том числе, культуры как составляющей образования. Следует отметить, что французская культурная политика в области образования достаточно гибко сочетает оба этих аспекта, что особенно хорошо иллюстрируют высказывания учителей, оперирующих, применительно

3 Арколвдов А. И. Современная культургая политика: от идеи к практике. // Введение в культурологию. - М, 1993. С. 238.

к конкретным учебным ситуациям, категориями «большой» культурно-полипгической государственной программы.

Участие государства в культурной жизни французского общества как нельзя кстати именуется культурной политикой: во Франции данная сфера развивалась и развивается в соответствии с общими внутриполитическими процессами. Две самые значительные фигуры французской культурной политики XX века - министры культуры Андре Мальро и Жак Ланг -практически никогда не упоминаются вне политического контекста, определяемого соответственно президенством Шарля де Голля и Франсуа Миттерана. 68-й год был во Франции годом не только социальных, но, в значительной степени, культурно-политических потрясений. Сегодня одним из ключевых слов в культурно-политическом дискурсе Франции является «мультикультурализм» - неотъемлемый аспект иммиграционной политики. Тематика студий художественного творчества определяется лозунгами политических партий соответствующего региона. Таких соответствий можно привести множество.

Политическое содержание «культурной деятельности» (action culturelle) Франции заявляет о себе и в сфере образования. В сущности, приобщение детей к культуре и творчеству - очередной этап демократизации культуры, являющейся целью и смыслом французской культурной политики с самых первых дней ее существования. Как отмечается в диссертации, демократизация культуры изначально не включала в себя такой важный компонент, как образование. Причиной тому послужил тот факт, что структуры, сформировавшие в 1959 г. автономное Министерство Культуры Франции под руководством А. Мальро, ранее относились к Министерству Просвещения. Идея автономности Министерства Культуры на момент его формирования исключала, среди прочего, любые образовательные стратегии из сферы его компетенции. Соответственно, демократизация культуры была задумана как спонтанное приобщение к культуре широкого населения без использования каких бы то ни было педагогических практик, методом столкновения индивида с культурой (choc culturel).

С течением времени концепция демократизации культуры подверглась значительным модификациям. Образовательную составляющую в данную концепцию привнесли социалисты в начале 80-х годов, что позволило прекратить «холодную войну» между Министерствами Культуры и Образования и положило начало сотрудничеству этих министерств. Следует отметить, однако, что компетенции министерств по-прежнему различны и пересекаются лишь частично. Несмотря на включение образовательных стратегий в государственный культурный проект Франции, дает о себе знать многолетнее противостояние самих организационных институтов культуры и образования, выражающееся в противоречиях, раскрываемых в тексте диссертации. Именно эти институциональные несоответствия и противоречия мы подразумеваем в данном исследовании, когда речь идет о взаимодействии сфер культуры и образования как автономных социализирующих сред. Соответственно, анализируя культурно-образовательные стратегии Франции,

мы делаем акцент на тесном сотрудничестве данных сфер, либо обращаемся к процессам, активно задействующим соответствующих агентов социализации.

Наряду с раскрытием логики демократизации культуры в процессе социализации в диссертации уделяется внимание другому культурно-политическому аспекту данного процесса - развитию гражданского самосознания посредством приобщения молодежи к национальным культурным ценностям Франции.

Данные факты позволяют, на наш взгляд, говорить о современной французской культурной политике в области образования как одной из движущих сил социализации.

Неверно, однако, было бы считать идею социализации во французской культурной политике целиком основанной па воспитании ребенка как члена общества. Директивы Министерств Культуры и Образования 90-х годов, касающиеся эстетического воспитания и художественного творчества школьников, указывают в обязательном порядке на важность данных направлений обучения для формирования самостоятельной и социально активной личности. Таким образом, можно утверждать, что французская культурно-образовательная политика базируется на наиболее актуальных аспектах понятия социализации.

В качестве социализационного фактора художественное творчество может рассматриваться, на наш взгляд, только будучи составной частью целого воспитательно-образовательного комплекса, имеющего своей целью приобщение к художественной культуре. Во Франции такой комплекс представлен глобальной программой «художественного воспитания» {éducation artistique). Термин этот довольно специфичен: в переводе на русский язык он не может быть сведен ни к понятию «художественного образования», ни к выражению «эстетическое воспитание», так как оба понятия имеют фиксированные французские аналоги: enseignements artistiques и éducation esthétique. Поэтому для передачи термина éducation artistique в тексте диссертации используется аббревиатура «ЭВХО» (эстетическое воспитание и художественное образование). Именно существование развернутого культурно-художественного образовательного проекта, в котором участвуют профессионалы как образовательной, так и художественно-культурной сферы, может служить основанием для изучения французской культурной политики в области образования с точки зрения ее социализационного потенциала.

Данные об актуальной социокультурной ситуации в совокупности с анализом степени разработанности проблемы социализации и вопросов социального функционирования искусства позволяют определить объект, предмет и цели нашего исследования.

Объектом исследования является социализационный потенциал эстетического воспитания и художественного образования как аспектов культурной политики Франции.

Предмет исследования - пути реализации данного социализационного потенциала в культурно-образовательной полигике Франции 90-х годов.

Цель исследования - выявить предпосылки, ключевые стратегии и перспективы социализационного аспекта французской культурной политики 90-х годов.

Реализация цели данного исследования достигается путем решения следующих задач:

изучить существующие концепции социализации, выявить

возможность их применения к современной социокультурной ситуации;

- выявить особенности французского культурно-политического

дискурса, определить в нем роль социализации;

- проследить эволюцию социапизационно значимых компонентов

культурной политики Франции на протяжении 90-х годов.

Источниковая база исследования. При написании диссертации

использовались следующие виды источников:

- официальные документы Министерств Культуры, Образования, Молодежи и Спорта (оригиналы, а также электронные копии): законы, постановления, циркуляры, протоколы пресс-конференций, сметы;

- другие материалы, имеющие непосредственное отношение к деятельности министерств: отчеты независимых экспертов о состоянии дисциплин эстетического воспитания и художественного образования;

- критические статьи и выступления государственных деятелей Франции (А. Мальро, Ж. Ланга, Ж. Ширака);

- критические статьи и монографии политологов (Ф. Урфалино, Ж.-М. Джиана), инициаторов и участников культурно-политических реформ (Ж. Унгарро, Ф. Пюжаса, Ф. Пуарье) а также деятелей культуры и работников сферы образования (К. Монтандон, М.-К. Бордо и др.);

- публикации специализированных французских и канадских журналов («Monde de l'éducation », « Cahiers de l'animateur », «Musées »), посвященные художественному образованию и эстетическому воспитанию: интервью преподавателей культурно-творческих дисциплин и профессионалов сферы культуры.

Теоретические и методологические основания исследования.

Основой методологической базы исследования послужил комплексный междисциплинарный подход, включающий, в частности, системно-функциональный метод, с позиций которого культурная политика рассматривается как система социокультурных мер, специализирующаяся на такой функциональной проблеме, как целедостгокение. В исследовании также применялся такой значимый для социально-гуманитарного знания принцип, как историзм, предполагающий рассмотрение явлений с точки зрепия единства прошлого, настоящего и будущего. Историографический принцип объективности использовался при анализе министерских документов, составивших один из блоков источников исследования. Сопоставительно-критический метод использовался при анализе различных теорий социализации, для характеристики современной социокультурной ситуации, а также для оценки взглядов и деятельности различных субъектов в сфере культурной политики и образования.

Теоретической базой нашего исследования являются концепции социализации таких классиков социологии, как Э. Дюркгейм, П. Сорокин, М. Вебер, Т. Парсонс, Г. Мид. Также были задействованы исследования, посвященные актуальным аспектам социализации, в частности, работы Ж. Бажуа, Д. Гайе, М. Ферхевен. Особенности социализации в условиях общества информации были выявлены на основе работ А. Моля, Л. Порше, Ф. Бартелеми, Б. Вироля. В работе над диссертацией использовались недавние исследования отечественных авторов, посвященные различным аспектам социализации: В. П. Воробьева, И. Н. Дашук, О. А. Прочаковской, К. В. Рубчевского, А.С/Свиридовой (общие аспекты социализации); Е. Д. Димовой, В. И. Лабунской, Ю. А Огородникова (социализация средствами культуры и художественного творчества).

Социальные функции культуры и искусства анализируются в диссертации на основе теорий Г. Нидхэма, Е. Боша, П. Франчеса, Э. Панофского.

Научная новизна исследования заключается в анализе культурно-политического дискурса Франции применительно к проблеме социализации. Впервые была проведена систематизация, перевод на русский язык и введение в научный оборот многих документов, составляющих текстовую основу французской культурной политики в области образования.

Кроме того:

- показано что, проблема социализации посредством художественного творчества трактуется в культурно-политическом дискурсе Франции на базе основных принципов общегражданской и собственно культурной политики, вырабатывавшихся на протяжении нескольких веков: соблюдения прав личности, гражданских свобод слова и совести, обеспечения равноправного доступа к национальному достоянию;

- установлено, что культурно-политический дискурс Франции в той его части, которая затрагивает приобщение к культуре и художественному творчеству, часто подвергается критике - в основном, за возвращение, из года в год, к одним и тем же проблемам, что, по мнению различных авторов, свидетельствует о неэффективности принимаемых решений. Показано, что одной из причин такой ситуации является довольно высокий уровень теоретичности, свойственный французской культурной политике, однако, преодолимый силами культурно-образовательной базы, сложившейся во Франции за последние 30 лет;

- выявлены характеристики одного из основных принципов культурно-образовательной политики Франции 90-х годов - стратегии партнерства, в результате которой был сделан важный в отношении социализации вывод о необходимости комплексного подхода к формированию культурных и творческих навыков детей и юношества с участием не только профессионалов сферы культуры, но и родителей. Показано, что стратегия партнерства также обеспечила развитие принципа меяздисцнплинарности. Установлено, что внедрение данной идеи потребует как временных, так и материальных затрат, так как для ее реализации очевидна необходимость модернизации системы

эстетического воспитания и художественного образования, а следовательно, качественной перестройки системы образования в целом;

- раскрыто содержание одного из перспективных направлений развития культурно-образовательной системы Франции - децентрализации культуры, осуществление которой принципиально важно для успешной реализации культурно-политических мер. Установлено, что залогом успешности культурной политики является сбалансированное распределение финансовой нагрузки на регионы, а также обеспечение культурными ресурсами нуждающихся в такой помощи регионов.

Практическая значимость работы состоит в возможности применения опыта современного этапа культурно-образовательной политики Франции в разработке российских культурно-политических стратегий. В то время как российская система внешкольного эстетического воспитания и художественного детского творчества во многом превосходит французскую и другие европейские системы, проблема статуса художественно-творческих дисциплин в России отсылает к сходной ситуации во Франции. Успешная реализация совместных программ Министерств Культуры и Образования Франции стала возможной благодаря готовности общества к пересмотру традиционных схем эстетического воспитания и художественного образования в школе. Это демонстрирует важность общественного резонанса в отношении культурно-политических решений, в том числе, затрагивающих сферу образования.

Материалы и выводы диссертации могут активно применяться при чтении учебных курсов и спецкурсов ло культурологии, социологии культуры, социальной философии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Культурно-образовательная политика Франции представляет собой оригинальный комплекс мер, выработанных в итоге многолетней деятельности Министерств Культуры и Образования, направленной на создание условий культурного просвещения французской нации на демо!фатической основе. Наиболее значительные успехи на этом пути сделаны в области политики партнерства сфер культуры и образования, а также политики децентрализации.

2. Социализация является одним из основных принципов французской культурной политики в области образования, наряду с принципами мультидисциплинарности, актуальности и демократизации. Французская культурная политика руководствуется указанными принципами для составления образовательных программ по эстетическому воспитанию и художественному образованию, что позволяет судить об актуальности и перспективности культурно-образовательных стратегий Франции.

3. Одним из основных факторов успешности политики Франции в сфере социализации посредством культуры и художественного творчества может считаться солидная общественно-демократическая база французского государства, обеспечивающая, в частности, эффективность механизмов принятия и реализации культурно-политических решений.

4. На основе анализа использованной литературы, в том числе, последних исследований в области социологии культуры могут быть определены актуальные критерии социализации посредством художественного творчества. Такими критериями, на наш взгляд, являются следующие: а) воспитание творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности; б) формирование определенных социальных навыков, основанных на характерных особенностях творческого процесса, в том числе, уважительного отношения к деятельности окружающих; в) формирование художественно-культурных навыков, позволяющих самостоятельно ориентироваться в современной сложной и динамичной социокультурной ситуации; г) воспитание уважения к существующим культурным ценностям собственной культуры и культур других социальных/национальных групп.

5. Проблемным аспектом осуществления социализационной программы в области эстетического воспитания и художественного образования во Франции остается недостаточная разработанность механизма согласования государственной и региональной культурной политики, что особенно остро ощущается в вопросах распределения культурных ресурсов и подготовки специалистов. Быстрое продвижение Франции по пути технической оснащенности культурной и образовательной сфер, очевидно, будет способствовать в дальнейшем разрешению данных противоречий.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

II. Основное содержание работы.

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, его новизна и практическая значимость, формулируются его цель и задачи, определяются объект и предмет исследования, уточняются терминологическая база и дефинитивные подходы, проблематизируется концепт французской культурной политики; перечисляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социализация посредством художественного творчества как одни пз аспектов культурной политики Фрапции» осуществляется обзор существующих отечественных и зарубежных концепций социализации и основных подходов к художественной культуре как социальному явлению, проводится анализ современных подходов влияния масс- и мультимедиа на процесс социализации. Отдавая должное существенному вкладу, который внесли з разработку изучаемой проблематики исследования таких отечественных ученых как М.Н. Афасижев, JI.H. Дорогова, И.М. Ильинский, М.С. Каган, А.И. Ковалева, A.A. Мелик-Пашаев, В.П.Чудинова и др., и оставаясь приверженцем отечественной социологической и культурологической традиций, мы в то же время понимаем, что культурная политика любой страны в определенный период времени строится, в основном, с учетом концепций, господствующих именно в этом месте и в этом временном промежутке. Было бы справедливым, изучая конкретную реальную ситуацию, оценивать ее в первую очередь, исходя из теоретических воззрений, ее концептуализирующих. Именно поэтому, в соответствии с логикой

исследования, посвященного социализационному аспекту французской культурной политики 90х годов, современные подходы к социализации, художественной культуре и культуре медиа представлены в диссертации в основном именами современных французских авторов, чьи работы не переводились ранее на русский язык.

Одним из критериев сопоставления теорий социализации может бьпъ степень их тяготения к логике детерминизма. Релевантной здесь является позиция авторов в отношении роли индивида в процессе его собственной социализации. Детерминистские концепции постулируют примат общественных интересов в процессе социализации; индивид рассматривается как «объект» социализации, пассивно «впитывающий» общественные нормы и ценности. Э. Дюркгейм представляет социализацию как сообщение индивиду содержания «коллективного сознания». Ж. Пиаже связывает успешность социализации со стадиальным усвоением социальных навыков. Т. Парсонс залогом социализации считает «уподобление индивида другим членам социальной группы». П. Бурдье рассматривает социализацию как включение индивида в социальную группу на основе приобретения ее характеристик -«габитуса». П. А. Сорокин считает, что определяющими для социализации являются как социальные, так и психофизиологические факторы.

Концепции, которые могут быть обозначены как недетермииисгские, приписывают индивиду ту или иную степень автономности в процессе социализации. Индивид мыслится в рамках таких теорий как активный участник, «соавтор» собственной социализации. Так, мнения Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева сходаггся в том, что социальные навыки усваиваются индивидами не в «стандартном» объективированном виде, а только в субъективированном виде собственного опыта; таким образом, происходит активное взаимодействие индивида с обществом в процессе социализации. По теории Р. Будона, социализация представляет собой постоянную и осмысленную реконструкцию индивидом своей социальной ниши в соответствии с возможностями, предлагаемыми обществом. По мнению Г. Мида, социализация заключается в накоплении индивидом «инвентаря» возможных социальных ролей, который он затем применяет в зависимости от ситуации; при этом индивид моделирует общество в той же степени, в какой он воспроизводит собственную социальную группу.

Особый пласт теорий социализации представлен концепциями, выработанными в рамках социологии школы, начиная с 60-х годов XX века. Социология «преемственности», завоевавшая лидирующие позиции в 60-х годах XX века, оказала влияние в том числе и на формирование концепций такого порядка. Первые теоретические модели социализации строятся, таким образом, в терминах социального, культурного и интеллектуального неравенства. Яркий пример - социологическая концепция взаимодействия «школьного» и социального габитуса, выдвинутая П. Бурдье и Ж.-К. Пассроном. Альтернативный - индивидуалистский - подход, представителями которого являются, в частности, Р. Будон и С. Баллион, предполагает изучение

поведения школьника с точки зрения прагматических социальных стратегий его семьи.

В диссертации отмечается, что к 80-м годам на смену «объясняющей» социологии школы приходит «понимающая» - школьник более не рассматривается как всего лишь единица социальной системы, но как индивид со своими представлениями, устремлениями и связанными с ними стратегиями поведения. Последние исследования в области социологии школы показывают, что именно «понимающие» социологические стратегии являются наиболее перспективными для изучения новых нюансов школьной социализации: так, авторы, изучающие особенности социализации детей иммигрантов в западных обществах, констатируют различный уровень школьной «успешности» у детей с примерно одинаковым «габитусом». Очевидно, социализация в рамках школы не может изучаться в отрыве от специфической функции последней - передачи знаний, формирования культуры.

Исследуя социализационный потенциал сегодняшней школы, Ж. Бажуа фиксирует его зависимость от общей ситуации переоценки ценностей и переопределения норм современного общества. По мнению автора, адаптация школы к новым социальным требованиям должна выражаться, прежде всего, в переходе от обучения посредством социального обусловливания к обучению, основанному на социальном взаимодействии.

М. Ферхевен видит миссию школы в формировании индивида, способного адаптироваться к полинормативному обществу: сегодняшняя школа должна рассматриваться не как инстанция социализации, а как своего рода модель общества, пространство, основанное на интеракции различных логик действия.

Д. Гайе обращает внимание на характерное для современной педагогики отождествление термина «социализация» со словами «образование» и «воспитание». Автор предлагает рассматривать школьную социализацию как трехуровневый процесс, предполагающий, во-первых, знание норм (уровень знаний), во-вторых, следование этим нормам на практике (уровень умений), в-третьих, этическое следование этим же нормам. По мнению Д. Гайе, только достижение третьего уровня позволяет считать социализацию успешной.

Отечественные теории Г. М. Андреевой, И. С. Кона, А. В. Мудрика и др. обнаруживают тенденцию к объединению «пассивного» и «активного» аспектов социализации. Несмотря на то, что, как и в рамках классических детерминистских подходов, социализация предстает в работах данных авторов как усвоение набора ценностей и норм, целью социализационного процесса авторы считают формирование активной личности с индивидуальными стратегиями социальной интеграции и ингеракции.

Существенное значение для процесса социализации приобретают сегодня масс- и мультимедиа. Влияние средств массовой информации на общество в целом и культуру, в частности, занимало социологов и теоретиков культуры с самого начала XX века. Этот аспект раскрыт в трудах В. Беньямина, X. Ортеги-и-Гассета, социологов Франкфуртской школы, А. Моля. Множественность культур, характерная для современного общества, ставит перед авторами

образовательных концепций проблему переосмысления ранее сформулированных задач среднего и других уровней обучения. Начиная с 70-х годов - эпохи бурного развития телекоммуникаций - и по сей день в зарубежной педагогике, в том числе, французской, сосуществуют два антагонистичных подхода к роли масс-медиа в обучении. Одна точка зрения, представленная в диссертации концепцией философа культуры Ж.-Л. Аруэля, постулирует негативное влияние средств массовой информации на аккультурацию детей и подростков. Противоположное мнение, разделяемое, в частности, автором работ по социологии образования Л. Порше, раскрывает положительный потенциал СМИ как средств обучения.

Правомерность рассмотрения масс- и мультимедиа в качестве социализационного фактора доказывается результатами недавних исследований, таких, как «Подростки, семья, досуг»4, где выявляется роль медиа как «третьей социализирующей инстанции» (двумя первыми являются семья и школа). Именно превращение медиа в один из социализирующих факторов позволяет пересмотреть систему теорий социализации, части которой, как показывает, в частности, историк культуры Р. Шартье, в современном контексте приобретают тенденцию к взаимопроникновению, подобно социокультурным «уровням» самого общества. Социолог Ф. Бартелеми считает, что одной из основных задач школы должна стать более или менее значительная компенсация социального капитала учеников, в зависимости от их базового «габитуса»; незаменимым источником средств и методов такой компенсации должны стать медиа.

Рассмотрение теорий социализации посредством искусства и художественного творчества подчинено в диссертации той же логике, что и предшествующий анализ общих концепций социализации, т. е. выделяются теории пассивного и активного приобщения индивида к искусству.

В концепций Г. Нидхэма взаимодействие искусства и общества представлено как односторонний процесс: искусство выполняет в обществе некоторые регулятивные функции; как результат, члены общества получают моральные принципы и способность к творчеству, но о путях реализации этих принципов и этой способности Нидхэм умалчивает.

П. Франчес считает, что именно общество влияет на формирование «нормативного» взгляда индивида на искусство. Е. Бош в своей теории восприятия культуры и искусства сходным образом характеризует роль общества, но дополняет влияние последнего личным восприятием индивида, что позволяет отнести данную концепцию к интеракционисгским. На влиянии личного опьгга индивида на восприятие им искусства сконцентрирована и концепция Э. Панофского.

Особый пласт теорий социализации индивида посредством искусства образуют концепции влияния искусства на формирование творческого подхода к социальной жизни. Д. Анзье указывает на связь детского творчества с

4 De Brossia L., Mecheri H. Adolescence, familles et loisirs. - Paris : Ministère de la famille, 2004 -подготовительный отчет к ншщоиаяьнон конференции по вопросам семьи (2004 г.)

самовосприятием ребенка в рамках своего социального окружения. А. Бодо в своей книге «Pédagogie de créativité» [Педагогика креативности] определяет личную культуру как открытость человека миру и произведениям искусства, а также как сотворение человеком различных объектов и сотворение «себя самого». Социолог Ж.-К. Форкен видит главную задачу приобщения к искусству и культуре в приближении индивида к восприятию мира «как он есть», без налета утилитарности.

Наряду с раскрытием понятия социализации в первой главе диссертации дается общая характеристика социализационного аспекта французской культурной политики. Актуальность проблемы социализации посредством художественного творчества для культурной политики Франции 90-х годов подтверждается частыми отсылками к данной проблеме в официальных документах Министерств Культуры и Образования и подведомственных им структур. Специфика культурно-политической аргументации Франции заключается, по нашему мнению, в ее социальности, вызванной, во многом, стремлением соответствовать общим социально-политическим принципам государства, среди которых первостепенными остаются принципы «свободы, равенства и братства». Согласно этим принципам, ключевой стратегией в культурной политике Франции стала демократизация культуры. В диссертации приводится оценка итогов политики демократизации социологом, автором исследований о культурных практиках французов О. Донна. По его мнению, общую выявляемую опросами тенденцию к более насыщенной культурной жизни следует относить на счет количественного роста социальных слоев, которым и ранее была свойственна высокая культурная активность. Реального же повышения общего культурного уровня, по мнению О. Донна, не произошло. Идея вдохновителя демократизации культуры А. Мальро решить эту задачу одним лишь обеспечением равного доступа к культуре и столкновения с культурой, без участия образования, оказалась несостоятельной. Как показывает диссертационное исследование, усиление в 90-х годах образовательной составляющей в процессе приобщения к культуре дало значимые результаты.

В диссертации акцентируется тот факт, что французский культурно-политический дискурс строится сегодня с учетом новейших социализационных тенденций. В частности, подчеркивается важность эстетического воспитания и художественного образования в рамках междисциплинарного подхода, а также необходимость приобщения к художественной культуре в целях создания своеобразного иммунитета в отношении масс- и мультимедиа, позволяющего индивиду адекватно оценивать плоды массовой культуры.

Французские педагоги, администраторы, деятели культуры, авторы книг и статей по культурно-образовательной политике сходятся во мнении о положительном влиянии эстетического воспитания и приобщения к творчеству на социализацию в современных условиях, когда первостепенной задачей школы становится формирование критического и творческого подхода к усваиваемым знаниям, неоднозначности суждения об окружающей действительности.

Французская образовательная политика в сфере приобщения к культуре и искусству, как видно из официальных документов, следует общей логике поэтапной организации образования. Социализация посредством культуры и художественного творчества включает, таким образом, несколько «ступеней»: знакомство с навыками художественного творчества, последующую реализацию этих навыков в индивидуальном проекте, наконец, формирование творческого подхода к будущей профессии (вне зависимости от того, будет ли она связана с искусством или нет). С конца 90-х годов одним из ключевых направлений культурно-образовательной политики Франции является создание условий для непрерывного, последовательного обучения в рамках цикла школьных художественно-эстетических дисциплин.

В диссертации отмечается, что в 90-е годы во Франции возрастает число как министерских, так и независимых социологических исследований культурных практик граждан Франции, в частности, детей и подростков, а также работ, посвященных влиянию медиа-культуры на социализацию. Речь идет, прежде всего, о монографиях таких авторов, как О. Донна, Ж. Проновост, А. Анион, Л. Турнес, Р. Эстабле и Ж. Фелузи, выявляющих некоторые характеристики современных социокультурных процессов. Характеристики эти могут быть обобщены термином дссоциадшация культурных практик, вводимым Б. Мьежем и отсылающим к все более распространяющимся частным, одомашненным культурным практикам, обусловленным широкой доступностью технических развлекательных средств: домашних кинотеатров, компьютеров, музыкальных центров, ДВД-плейеров и т. п. Данная социокультурная ситуация не может не оказывать влияния на принципы усвоения знаний. Не способствуют усвоению школьной текстуальной культуры и изменившиеся принципы восприятия, основу которого с недавних пор на 90% составляют визуальные образы. Исследования Ж. Клюзель, П. Корее и М. Роман, Ф. Патюро устанавливают, в свою очередь, зависимость социализации детей и подростков от новых ценностей и перцептивных норм, устанавливаемых индустрией развлечений. Как показывают результаты данных исследований, существует значительный разрыв между школьной системой ценностей и школьными способами подачи информации, с одной стороны, и этими же компонентами медиа - с другой. В 90-е годы Министерством Культуры вырабатывались стратегии действий в отношении данного круга проблем. К 2000-м годам в культурно-образовательном дискурсе Франции сложилось мнение о необходимости повсеместного использования новых мультимедийных технологий в процессе приобщения школьников к современной визуальной культуре. Уже в 80-90-е годы для реализации данной программы сложилась необходимая база: были реализованы такие проекты, как Школьники в кино [Collège au cinéma], Виртуальный музей [Le musée virtuel]; в школах практиковалось проведение занятий художниками и другими профессионалами сферы искусства с привлечением современных творческих концепций и техник. В диссертации акцентируется тот факт, что культурная программа французских школ (например, посещение музеев, театров) в целом

более ориентирована на современную культуру, чем это принято в российском среднем образовании, чаще обращающемся к образцам классической культуры.

В работе анализируются официальные документы французских министерств и ведомств, а также публикации педагогов, посвященные преподаванию дисциплин ЭВХО, которые содержат особые пункты, посвященные рассмотрению специфики педагогического потенциала того или иного вида искусства. В частности, в совместной Служебной записке Министерства Образования и Министерства Молодежи и Спорта Франции от 18.05.1989 даются указания по содержанию занятий во внеклассных «мастерских» по изобразительному искусству, причем подчеркивается, что художественная составляющая образования должна позволить ученику развить новаторское мышление. Приобщение к искусству кнно фигурирует среди школьных дисциплин ЭВХО с конца 80-х годов. В культурной политике 90-х годов данное направление становится одним из приоритетов в свете неоднократно акцентировавшейся Министерством Культуры необходимости формирования у школьников культуры видения. На основании программы приобщения к искусству танца департамента Савойи М.-Л. Курель выделяет существенное достоинство обучения танцу: упразднение школьного «неравенства», основанного на уровне владения языком и количестве культурных референций. Ф. Меирье констатирует важность приобщения к искусству театра в медиаконтексте: в отличие от современных визуальных практик, приобретших, в основном, «рассеянный» характер, принципы организации театральной постановки способствуют формированию умения «сфокусированного» восприятия. Приобщение к музыке также может играть существенную роль в воспитании уважительного отношения к себе и другим, во внушении общественных и гражданских норм, что следует, в частности, из проекта сотрудничества между Парижским государственным оперным театром и Министерством Образования «Школа и опера». Более подробная характеристика этих и других проектов, отражающих функционирование французской культурной политики применительно к социализации, содержится в приложениях к диссертации.

Деятельность Министерств Культуры и Образования в конце 80-х и на протяжении 90-х годов не ограничивалась рамками школьной программы. Много внимания уделялось также внеклассной и внешкольной формам эстетического воспитания. Работа созданных в 1984 году художественных «мастерских» (кружков) и «мастер-классов» при школах регламентируется законом 1988 г. В комментарии к закону подчеркивается, что художественные мастерские должны стать настоящим оплотом партнерства между школой и культурными организациями. Однако на деле подробного описания функционирования «мастерских» оказалось недостаточно для их быстрого распространения. Как показывают опросы, школы в основной массе приветствуют художественные дисциплины как благоприятный фактор в обучении, но в случае нехватки средств предпочитают делать ставку на «стержневые» направления образования. Важной вехой в развитии внешкольной составляющей ЭВХО стали циркуляры Министерств Культуры,

Образования, Молодежи и Спорта от 1998 г., предписывающие создание во всех департаментах страны административных правительственных комиссий. Работа последних должна быть направлена на создание и на контроль финансирования культурно-образовательных «тандемов» (форм продолжительного сотрудничества образовательных и культурных учреждений), функционирование которых осуществляется как в учебное, так и во внеучебное время.

Во второй главе «Культурно-образовательная политика Франции 90-х годов и ее социализациоппый потенциал» проводится детальный анализ французской культурной политики указанного периода в области художественного образования и эстетического воспитания с акцентом на специфике трактовки социализации в рамках культурно-политического дискурса.

Несмотря на широкий диапазон изменений, затронувших французскую культурно-образовательную политику с момента начала ее формирования, существует несколько ключевых принципов ее структурирования, которые могут быть охарактеризованы как константные культурно-образовательные стратегии, несмотря на внутренние модификации, которые они претерпели. К таким принципам можно отнести следующие. Во-первых - демократизация культуры, выражающаяся в стремлении обеспечить доступ к культуре самых различных слоев населения. Во-вторых - социализация - формирование культурно и граждански активной личности. В-третьих -мультидисцишпшарность, соотносящаяся с происходящим в последнее время расширением содержания понятия культурной практики, фактически относимого теперь к любьгм формам досуга. В-четвертых - актуальность, т. е. соответствие современным тенденциям культуры.

В диссертации дается общий обзор этапов культурной политики Франции в области образования, отправным пунктом которой может считаться 1971 г., когда школа провозглашается важнейшим институтом демократизации культуры. В 1977 году на базе Министерства Образования была создана Комиссия по культурному развитию в школе. Целью ее создания было гарантировать установление и поддержание связи министерства с его партнерами, занимающимися преподаванием дисциплин ЭВХО. В 1978 г. в каждом образовательном округе - «академии» - были учреждены комиссии по культурному развитию, призванные поощрять диалог педагогов и профессионалов сферы культуры, а также ответственные за культурную пропаганду в учебных заведениях. В 1979-1980 гг. в учебных планах школ появляются новые формы занятий: PACTEs - культурно-образовательные проекты и classes à patrimoine («уроки культурного достояния»), С приходом к власти социалистов в 1981 г. намечается значительный прогресс в выработке государственных культурно-образовательных стратегий. В 1983 г. Министерствами Культуры и Образования было подписано первое соглашение о совместном функционировании культурной и образовательной сфер. Наконец, в 1988 г. появился первый в истории французской культурной

политики Закон об эстетическом воспитании и художественном образовании. В законе заявлялось, среди прочего, что обучение основам художественного творчества способствует раскрытию индивидуальных способностей и достижению равноправия в доступе к культуре», а также, что «художественное творчество является неотъемлемой составляющей начального и среднего школьного образования.

Знаковой для культурно-образовательной политики Франции стала фигура Жака Лапта, министра культуры в 1981-86 и 1988-93 годах, явившихся периодом переосмысления концепции культуры как рычага государственного развития с позиций правившей в эти периоды партии социалистов. Появилось понятие «множественной культуры», уравнивавшей «высокую», «народную», «маргинальные» культуры. Реформы Жака Ланга раскрывают еще один смысл термина «социализация» в рамках культурно-политической проблематики: социализация как предоставленная государством возможность приобрести некий социальный статус, осознать свою принадлежность к социуму. Политика Министерства Культуры первого периода (1981-86 гг.), в частности, предусматривала государственную поддержку молодежных художественных и музыкальных практик и, кроме того, была нацелена на привитие подросткам более широкого взгляда на эти проявления культуры. Второй период (19881993 гг.) был отмечен институционализацией дисциплин ЭВХО, инициацией и развитием политики партнерства, разработкой новых стратегий демократизации и децентрализации культуры.

В диссертации отмечается, что культурно-образовательная политика Франции - предмет активного обсуждения политологов, журналистов и самих организаторов образовательного процесса. В книге «Éducation artistique pour tous ? » [«Эстетическое воспитание и художественное образование для всех?»] Ф. Пюжас и Ж. Унгарро считают, что ситуацию, которая в течение долгого времени царила в области эстетического воспитания во французских школах, следует объяснять, исходя из распространенного мнения «ненужности», «непрактичности» искусства. Политолог С. Барруйе в одной из статей сборника « Culture: toujours et plus que jamais » [«Культура: все еще - и более, чем когда-либо»] констатирует, что амбиции Министерств Культуры и Образования в области преподавания ЭВХО, как показывают данные статистики, не распространяются дальше издания постановлений. Оптимистичные и скептические мнения о значимости ЭВХО в процессе развития личности, в сущности, уравновешивают друг друга. В диссертации приводится статистика, согласно которой в 1996 году 56 % французов считали, что художественная практика снижает риск неудачного завершения школьного цикла обучения. Год спустя социолог Ф. Урфалино сомневался в одной из своих статей, что дисциплины ЭВХО могут решить проблемы, с которыми школе не удается справиться. В рассматриваемой в диссертации книге, посвященной внедрению пятилетнего (2001-2006 г.) плана оптимизации преподавания ЭВХО, публицист П. Лисмонд снова ссылается на положительные результаты опросов общественного мнения о потенциале приобщения к культуре и творчеству.

Нижней временной границей проведения культурной политики 90-х годов в диссертации считается 1989 г., когда появляется специальный отчет о состоянии дисциплин ЭВХО, подготовку которого французское правительство поручило профессору Сорбонны П. Бакс. Итоги отчета свидетельствуют о необходимости повышения уровня преподавания в младших и средних классах, где дисциплины ЭВХО носят обязательный характер. Кроме того, приоритетом культурно-образовательной политики, по мнению автора отчета, должна стать более четкая ориентация дисциплин ЭВХО на проблематику как культурного достояния, так и современного искусства, а также увеличение числа контактов между сферами кулыуры и образования в рамках политики партнерства.

По мнению многих цитируемых в диссертации авторов, даже после появления закона 1988 г. сотрудничество министерств и подведомственных им структур продолжало осуществляться во многом спонтанно и рассогласованно. В 1992 г. Министерства Культуры и Образования были объединены под руководством Ж. Ланга. Объединение министерств (просуществовавшее недолго - около года, вплоть до смены состава правительства) позволило принять ряд важных мер для укрепления принципов сотрудничества сфер культуры и образования; в том числе, речь здесь идет о распространении совместных образовательных циклов для подготовки будущих учителей и их ассистентов из сферы культуры. Кроме того, были введены интенсивные курсы ЭВХО в младших и средних классах школы - также с привлечением профессиональных художников, музыкантов и т. д.

Вновь разделенные в 1993 г. Министерства Культуры и Образования в том же году подписали соглашение о сотрудничестве, позволившее предпринять первые шаги на пути закрепления и конкретизации существующих форм взаимодействия; в частности, были созданы 15 экспериментальных площадок для внедрения локальных проектов ЭВХО, основанных на длительном взаимодействии школы с одним или несколькими учреждениями культуры.

Соглашение Министерств Культуры и Образования регламентировало, в числе прочего, полигаку партнерства как важный фактор социализации средствами культуры и художественного творчества. В диссертации приводятся выдержки из министерских постановлений, теоретически описывающие преимущества данной образовательной ситуации и подкрепляемые положительными отзывами преподавателей об опыте сотрудничества их школ с профессионалами сферы культуры. Особое внимание уделяется в таких отзывах позитивному влиянию «нестандартности» уроков, проводящихся при участии художников, актеров, музыкантов и других профессионалов сферы культуры. Их личный пример играл и играет решающую роль в приобщении школьников к искусству. В числе прочего, данная политика способствует преодолению разрыва между школой, как достаточно замкнутым мирком, и реальностью. Как отмечает автор работ по образовательной политике Франции К. Монферье, культура является единственной сферой, которая, благодаря совместным действиям Министерства Культуры и Образования, достаточно прочно связывается школу с «настоящей», взрослой жизнью.

В диссертации отмечается, что несмотря на очевидные выгоды сотрудничества Министерств Культуры и Образования в 90-е гг., постоянное возвращение авторов межминистерских постановлений к уже поднимавшимся вопросам говорит о существовании определенных препятствий на пути внедрения культурно-образовательных реформ. К. Монферье в этой связи обращает внимание на склонность работников образования «отстаивать» неприкосновенность своей сферы: директора школ и сами учителя часто сопротивляются нововведениям, особенно предполагающим сокращение рабочих часов или их частичную передачу «чужакам» (т. е. профессионалам сферы культуры). Кроме того, многие авторы, цитировающиеся в диссертации -Ф. Пюжас, Ф. Пуарье, О. Донна, П. Лисмонд, Ж.-М. Джиан - указывают на досадное несовпадение амбиций министерств с реальными потребностями работников сфер культуры и образования.

В диссертации цитируется работа историка К. Менье-Бертело, где, подводя итоги сотрудничества Министерств Культуры и Образования, в числе важнейших достижений политики партнерства автор отмечает введение новых предметов в школьный спектр художественных дисциплин, создание условий для совместной подготовки учителей и работников сферы культуры, а также разработку и внедрение министерствами совместных образовательных проектов.

В диссертационном исследовании уделяется внимание стратегиям культурной политики 90-х годов в сфере высшего образования. Данный комплекс мер предполагал, во-первых, введение пяти новых образовательных циклов по культуре и искусству, коррелирующих с экзаменационными дисциплинами средней школы; во-вторых, включение в программу нехудожественных вузов модулей или спецкурсов по культуре и искусству -как теоретических, так и практических. Учитывая растущую культурную «всеядность» студентов, нередко приводящую к вытеснению «классических» культурных практик современными - не требующими значительных интеллектуальных усилий - Министерства Культуры и Образования разработали для учащихся вузов мотивационную политику сниженных цен на мероприятия классической и современной «высокой» культуры. В целом, как показано в диссертации, культурная политика последних двадцати лет была более интенсивной в среднем образовании, чем в высшей школе, что связано с высокой степенью автономности французских университетов, их самостоятельности по отношению к высшим инстанциям государства.

Результаты культурно-образовательной политики первой половины 90-х годов отражает Межминистерский отчет 1995 г. Одно из важных достижений данного периода, отмечаемое авторами отчета - повышение удельного веса социальной составляющей ЭВХО благодаря повсеместному проведению выставок работ учеников и других культурных и творческих мероприятий с их участием за пределами школы. В то же время отмечается несоответствие уровня подготовки педагогического состава новым условиям обучения, которые находятся в состоянии непрерывной модернизации. В диссертации осуществляется сопоставительный анализ отчетных документов 1989 - 1995

годов, на основании которого констатируется более или менее успешная реализация задач, поставленных П. Баке в 1989 г., за исключением так называемой связности обучения и мероприятий по повышению квалификации преподавателей. Отчет 1995 года формирует качественно новые требования к школьному циклу ЭВХО: согласованность данного круга дисциплин с остальными предметами и внедрение внеклассных занятий по ИЗО и музыке во всех средних учебных заведениях. Принцип связности уровней обучения заново формулируется по результатам отчета не только относительно содержания занятий, но и в более широком значении - как залог последовательного формирования личности учеников. Анализ приводимых в отчете 95 г. данных, касающихся политики партнерства показывает, что на данном этапе наиболее распространенны были организационные проблемы, такие как включение ситуаций партнерства в расписание и совмещение свободных часов учителей и деятелей кулыуры.По итогам исследования, авторы отчета выдвигают ряд рекомендаций, касающихся более четкой координации функций министерств и их региональных представительств, а также институционализации достижений культурно-образовательной политики.

В диссертации отмечается, что новый этап культурно-образовательной политики начинается с назначения министром культуры Ф. Дуст-Блази. В 1996 г. министр поручает Комиссии по государственной культурной политике под руководством Ж. Риго сформулировать новые принципы культурной политики конца XX века. Эстетическое воспитание и художественное образование провозглашаются комиссией «делом государственной важности»; первостепенными задачами при этом считаются формирование критического мировоззрения и вкуса посредством передачи знаний и поощрения любительских практик, а также сохраните стратегии демократизации культуры в ряду приоритетов французской культурно-образовательной политики.

Одним из ключевых направлений политики министерства Ф. Дуст-Блази стало использование культуры как «аргумента» в борьбе с неравенством социализационных шансов. В частности, это касалось неблагополучных пригородов, характеризующихся проблемной ситуацией в области образования. Приоритетные зоны образовательной политики (7ЕР), существующие в таких районах с 70-х годов, в целом характеризуются особыми мотивирующими методиками обучения, а также комплексностью мер в области среднего образования, включающих, среди прочего, государственные дотации малоимущим семьям. Учитывая важный мотивациогашй аспект занятий по художественному творчеству и эстетическому воспитанию, эти дисциплины приобретают в контексте ЖР особое значение.

Оценить достижения образовательной политики в рамках ZEP позволяет статья профессора Версальского педагогического института А. Бургареля5.

' Bourgarel A. Culture et ZEP // ZEP ) musées, du partenariat à la formation. Coordonné par A. Bourgarel. CRDP de Versailles, 1995.

Автор статьи предостерегает от опасности превращения культурных практик в морализаторский инструмент и настаивает на необходимости формирования у будущих работников ТЕР более высокой культурно-посреднической компетенции и более серьезного отношения к составлению программы занятий, которая должна гармонично комбинировать интеллектуальные и творческие элементы дисциплин.

В диссертации утверждается, что политика ШР является составной частью политики «разгосударствления» или децентрализации, заключающейся в создании благоприятных условий для самоуправления на местах. 90-е годы продемонстрировали необходимость пристального внимания к конкретным ситуациям применения законов о художественном обучении не только в приоритетных зонах обучения, но везде, где директивы министерств Культуры и Образования встречали препятствия организационного характера. В диссертации отмечается, что эффективному сращению культурной и образовательной политики препятствовала не столько разобщенность министерств, сколько их удаленность от сотен тысяч школ, каждая из которых является уникальным «ландшафтом» для применения постановлений министров Культуры и Образования. Недоразумения, в действительности возникающие между школой и деятелями культуры, не предусматривались законами и решениями министерств. Необходимо было создать инстанции на местах, которые обеспечивали бы эффективность культурно-образовательной политики. К концу 90-х годов намечается тенденция к конкретизации применяемых мер в соответствии со спецификой ситуации на местах. С 2002 г. во Франции проводятся ежегодные встречи на общегосударственном уровне работников сфер культуры и образования с представителями министерств, имеющие целью привлечение внимания государственных структур к проблемам внедрения тех или иных региональных культурно-образовательных проектов.

Как показывает диссертационное исследование, в конце 90-х годов во Франции происходит переосмысление результатов культурно-образовательной политики и подготовка Министерств Культуры и Образования к более тесному сотрудничеству. Девизом нового этапа реформирования дисциплин ЭВХО должно было стать достижение слаженности предпринимаемых мер: предусматривалось, в частности, планирование каждого нового проекта одновременно в масштабах всей страну так, чтобы заранее просчитывалась финансовая, временная и физическая возможность его внедрения,

Своеобразным продолжением культурно-образовательной политики 90-х годов стал Пятилетний план оптимизации культурной политики в области образования, инициированный в 2001 г. Данная программа постулирует необходимость повсеместного, обязательного и очень четко регламентированного внедрения культуры в среднее образование на основе главенствующего принципа децентрализации.

Таким образом, как отмечается в диссертации, среди актуальных задач культурно-образовательной политики фигурируют следующие:

- четкое определение статуса дисциплин ЭВХО в связи с законом «О будущем школы», принятом в 2005 г.

- большая точность оценки влияния дисциплин ЭВХО на формирование личности ребенка;

-включение художественной и культурной составляющей во все школьные дисциплины. (Данный принцип соответствует одному из двух подходов к преподаванию дисциплин ЭВХО, зафиксированных в итоговом документе Конференции Юнеско 2006 г.);

- принятие во внимание индустрии развлечений как важнейшего фактора доступности культуры;

- координация возможностей приобщения к культуре и творчеству в различных сферах жизни ребенка;

- формирование возможности доступа к приобретению дополнительной квалификации в сфере культуры как учителей, так и родителей и других взрослых, участвующих в воспитании ребенка.

В Заключении подводятся итоги исследования, делаются вывода, определяются возможные направления дальнейшей разработки проблемы.

Основные результаты исследования отражены в публикациях:

1. Ленская Н.Л. Демократизация культуры - ключевая стратегия в культурной политике Франции. // Вестник Московского государственного института культуры и искусства. 2006. - № 3. - С. 154-158. (0,5 п.л.).

2. Ленская Н.А. Опыт приобщения к культуре в условиях «медиакратии» во Франции и России. // Вопросы культурологии. 2006. - № 8. - С.69-76 (1,3 п.л.).

3. Ленская Н.А. Соотношение высокой и массовой культур в формировании личности российских и французских подростков. // Проблемы устойчивого развития: научно-педагогические аспекты. Под общ. ред. Т. И. Костиной. -М.: изд-во МГАДА, 2006. - С. 103-105 (0,2 п.л.).

4. Ленская Н.А. Культурно-образовательная политика Франции 90-х годов. // Социум: проблемы, анализ, интерпретации. (Сборник научных трудов.) Выпуск 3. - М.: МПГУ, 2004. - С. 275-283 (0,7 п.л.).

5. Ленская Н.А. Подростковая культура в эпоху масс-медиа: некоторые подходы к анализу. // Гуманитарий. Сборник научных трудов МПГУ. Выпуск VH. M., 2005. - С. 240-247 (0,7 п.л.).

6. Lcnskaya N. Quelques repères pour l'initiation à la culture en France et en Russie. [Некоторые аспекты приобщения к культуре во Франции и России.] // http://insea2006.apecv.pt/prcsentations.php (0,7 пл.). - Материалы Международного конгресса INSEA (International Society for Education through Art) « Interdisciplinary dialogues in Art education »

[Междисциплинарный диалог в художественном образовании], 1-5 марта 2006, Визеу, Португалия. Доклад. (На франц. языке.)

7. Ленская H.A. Высокая культура в контексте массовой: последние исследования О. Донна и других французских социологов. // Материалы конференции по итогам научно-исследовательской работы докторантов, аспирантов и соискателей за 2004 г. - М.:МПГУ, 2004. - С. 229-238 (0,8 п.л.).

8. Ленская H.A. Актуальные проблемы демократизации культуры во Франции. // Гуманитарий. Сборник научных трудов МПГУ. Выпуск VII. М., 2005,-С: 230-240 (0,9 п.л.).

Подп. к печ. 12.02.2007 Объем 1.5 п.л. Заказ №. 42 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата культурологии Ленская, Наталья Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Социализация посредством художественного творчества как один из аспектов культурной политики Франции.

1.1. Социализация как продукт взаимодействия искусства и общества.

1.2. Проблема социализации в культурной политике Франции.

ГЛАВА 2. Культурно-образовательная политика Франции 90-х годов и ее социализационпый потенциал.

2.1. Предпосылки культурной политики 90-х годов в области образования.

2.2. Особенности французской культурно-образовательной политики 90-х годов.

Введение диссертации2007 год, автореферат по культурологии, Ленская, Наталья Анатольевна

Актуальность исследования. В итоговом документе Международной конференции Юнсско по вопросам художественного образования и эстетического воспитания (Unesco World Conference on Arts Education, Лиссабон, март 2006 г.) культура и искусство провозглашаются «необходимыми компонентами всестороннего образования, ведущего к формированию полноцепной личности». В документе также указываются основные функции приобщения к художественному творчеству, выявленные в процессе различных исследований: «воспитание таких качеств, как креативность и инициативность; формирование плодотворного мышления, умения управлять эмоциями и нравственного «компаса», способности к критическому суждению, самостоятельности, умения ценить свободу мышления и действия». Все эти навыки рассматриваются как «крайне необходимые с учетом требований, предъявляемых личности обществом XXI века».1 В рамках международной культурно-образовательной политики культура и художественное творчество рассматриваются, таким образом, как важнейшие элементы, сопутствующие интеграции личности в общество, т. е. социализации.

Актуальность приобщения к культуре и художественному творчеству обусловлена специфическими чертами современного общества, нередко характеризуемого как «общество информации». Информационные технологии - неизменные спутники индустрии развлечений - кардинально изменили культурный облик современного мира, внесли значительные коррективы в понятия культурных ценностей и предпочтений. Современное искусство устанавливает новые качественные критерии, способствующие исчезновению некогда существовавшей границы между «высокой» и «низменной» культурами. В этих условиях «вечные», «традиционные» культурные богатства Road Map for Arts Education. Building Creative Capacities for the 21s1 Century //

Iinj)://portaJ.unesco.org/culture/i,n/file<Jow^ ars06.doc человечества нередко обесцениваются или вовсе предаются забвению. Первостепенная задача школы и других образовательных структур в этой ситуации - научить подрастающее поколение ориентироваться во всем многообразии сосуществующих и оспаривающих друг у друга аудиторию культурных форм.

Еще одна проблема, встающая перед современным обществом -воспитание культурной толерантности в условиях глобализации. Наблюдаемое сегодня «слияппе» различных национальных культур, соединение их элементов в некой «пап-культуре» остается поверхностным впечатлением, пе отражающим реальной ситуации. Проявления последней - межэтнические и межрелигиозные конфликты, увеличивающийся разрыв между высокоразвитыми и развивающимися странами - свидетельствуют о необходимости поиска новых путей к межкультурному взаимопониманию. Введение в художественную культуру других стран и народов - один из таких путей. Восприятие художественно-культурных ценностей нации, с одной стороны, не всегда требует владения ее языком или исповедания ее религии; с другой стороны, восприятие это должно быть подготовленным, чтобы исключить конфликты, возникающие порой па почве, казалось бы, л незначительных недоразумений. Знакомство с другими культурами должно, очевидно, происходить наряду с приобщением к художественным ценностям своей собственной страны - это позволит провести необходимые параллели и выявить наиболее «уязвимые» участки обеих культур.

Оба вышеописанных аспекта наблюдаемой социокультурной ситуации в полной мере актуальны для современной Франции. Культурное достояние всегда было предметом национальной гордости этой страны; в связи с этим воспитание подрастающего поколения в духе уважения к традиционным ценностям является одним из постоянных пунктов в повестке дня Министерств Культуры и Образования Франции. О важности проблемы «подготовленного восприятия» свидетельствуют многочисленные исследования последних лет,

211ример такого конфликта - не так давно разразившийся скандал вокруг карикатур в датской прессе. посвященные влиянию медиакультуры. Необходимость воспитания культурной толерантности подтверждается, в частности, событиями, развернувшимися осенью 2005 г. в парижских пригородах.

Содержание художественно-культурной составляющей социализации в рамках образовательного процесса во Франции определяется сегодня совместно Министерством Культуры и Министерством Образования. Основой сотрудничества министерств является перспектива укрепления демократических принципов для всех уровней образования, что означает, с одной стороны, внимание к воспитанию гражданственности, с другой - к воспитанию полноценной личности на основе «индивидуального культурного проекта».

Степень научной разработанности проблемы. Для уточнения положения Франции на международной культурно-политической карге мы обратились к отечественным и зарубежным (в первую очередь, французским) источникам, проясняющим значение термина «культурная политика».

Содержание понятия «культурная политика» раскрывается в работах А.И. Арнольдова, A.C. Балакшина, Г.А. Смирнова, С.П. Шевчуговой, А.И. Шендрика. Европейская культурная политика - предмет исследования Г.Э. Борсиевой. Особенностям французской культурной и образовательной политики посвящены работы Б.Л. Вульфсона, В.Н. Голомидова, А.Н. Джуринского, П.В. Карташова. Образовательный аспект культурной политики описывается В. Альвапом, Н.Г. Багдасарьян, И.М. Быховской, Л.П. Воронковой, С.Н. Иконниковой, Т.Ф. Кузнецовой, JI.M. Мосоловой, Г.Г. Нестеровым, Ю.У. Фохтом-Бабушкииым. Общие аспекты влияния культурной политики на освоение художественных ценностей анализируются Н.И. Киященко, В.М. Петровым, К.Б. Соколовым, H.A. Хреновым. Культурологические основания образовательной политики в современных условиях формулируются в работах К. 3. Акопяпа, О.Н. Астаховой, Т.Г. Богатыревой, Е.В. Васильченко, A.A. Мелика-Пашаева, A.A. Оганова, К.Э. Разлогова, А .Я. Флиера, И.Г. Хапгельдиевой.

Опорными источниками для нашего исследования являются работы французских авторов, сочетающие анализ культурно-политических тенденций 90-х годов с раскрытием проблематики художественного творчества. Прежде всего речь идет о книгах Ф. Пюжаса и Ж. Уигарро, Ф. Пуарье, Ж.-М. Джиана, М.-К. Бордо, П. Лисмонд и др. При написании диссертации мы обращались, кроме того, к министерским и ведомственным культурно-образовательным постановлениям и программам преподавания основ культуры и творчества в учебных заведениях Франции.

Согласно Энциклопедии культурной политики Франции само выражение «культурная политика» не существовало до 1959 г. (начало V Республики). Различные авторы (в т. ч. Ж. Кон, Ф. Пуарье, Ж.-М. Джиап) считают культурную политику французским изобретением, превратившимся к концу XX века в общеевропейскую модель. Несмотря на то, что нам не удалось найти схожих мнений у нефранцузских авторов, многовековые традиции французской культурной политики и огромное культурное влияние, которое Франция оказывала па страны Европы еще будучи монархией, если не подтверждают всецело, то исчерпывающе объясняют данную позицию.

В «Справочнике но культурной политике» Совета Европы С. Мунди предлагает определять культурную политику как предоставление индивиду инструментария для исследования наследия прошлого и выявления потенциала настоящего в социальном контексте. Основанная на индивидуальном опыте, но организуемая на уровне общества, культурная политика задействует различные системы управления и структуры гражданского общества -политические, коммерческие или добровольческие.

А. И. Арнольдов предлагает учитывать при рассмотрении содержания термина «культурная политика» два его истолкования. Первое, широкое понимание термина отсылает к организации и регламентации культурной жизни как сектору государственной политики с его идеологией и масштабностью. Второе понимание выявляет более прагматичное содержание культурной политики, ее стратегии, направленные на разрешение конкретных социокультурных вопросов, в том числе, культуры как составляющей образования.3 Следует отметить, что французская культурная политика в области образования достаточно гибко сочетает оба этих аспекта, что особенно хорошо иллюстрируют высказывания учителей, оперирующих, применительно к конкретным учебным ситуациям, категориями «большой» культурно-политической государственной программы.

Участие государства в культурной жизни французского общества как нельзя кстати именуется культурной политикой: во Франции данная сфера развивалась и развивается в соответствии с общими внутриполитическими процессами. Две самые значительные фигуры французской культурной политики XX века - министры культуры Андре Мальро и Жак Ланг -практически никогда не упоминаются вне политического контекста, определяемого соответственно президенством Шарля де Голля и Франсуа Миттерана. 68-й год был во Франции годом не только социальных, но, в значительной степени, культурно-политических потрясений. Сегодня одним из ключевых слов в культурно-политическом дискурсе Франции является «мультикультурализм» - неотъемлемый аспект иммиграционной политики. Тематика студий художественного творчества определяется лозунгами политических партий соответствующего региона. Таких соответствий можно привести множество.

Политическое содержание «культурной деятельности» (action culturelle) Франции заявляет о себе и в сфере образования. В сущности, приобщение детей к культуре и творчеству - очередной этап демократизации культуры, являющейся целыо и смыслом французской культурной политики с самых первых дней ее существования. Как отмечается в диссертации, демократизация культуры изначально не включала в себя такой важный компонент, как образование. Причиной тому послужил тот факт, что структуры, сформировавшие в 1959 г. автономное Министерство Культуры Франции под

3 Арнольдов А. И. Современная культурная политика: от идеи к практике. // Введение в культурологию. - М., 1993. С. 238. руководством А. Мальро, ранее относились к Министерству Просвещения. Идея автономности Министерства Культуры на момент его формирования исключала, среди прочего, любые образовательные стратегии из сферы его компетенции. Соответственно, демократизация культуры была задумана как спонтанное приобщение к культуре широкого населения без использования каких бы то пи было педагогических практик, методом столкновения индивида с культурой (choc culturel).

С течением времени концепция демократизации культуры подверглась значительным модификациям. Образовательную составляющую в данную концепцию привнесли социалисты в начале 80-х годов, что позволило прекратить «холодную воину» между Министерствами Культуры и Образования и положило начало сотрудничеству этих министерств. Следует отметить, однако, что компетенции министерств по-прежнему различны и пересекаются лишь частично. Несмотря на включение образовательных стратегий в государственный культурный проект Франции, дает о себе знать многолетнее противостояние самих организационных институтов культуры и образования, выражающееся в противоречиях, раскрываемых в тексте диссертации. Именно эти институциональные несоответствия и противоречия мы подразумеваем в данном исследовании, когда речь идет о взаимодействии сфер культуры и образования как автономных социализирующих сред. Соответственно, анализируя культурно-образовательные стратегии Франции, мы делаем акцент на тесном сотрудничестве данных сфер, либо обращаемся к процессам, активно задействующим соответствующих агентов социализации.

Наряду с раскрытием логики демократизации культуры в процессе социализации в диссертации уделяется внимание другому культурно-политическому аспекту данного процесса - развитию гражданского самосознания посредством приобщения молодежи к национальным культурным ценностям Франции.

Данные факты позволяют, на наш взгляд, говорить о современной французской культурной политике в области образования как одной из движущих сил социализации.

Неверно, однако, было бы считать идею социализации во французской культурной политике целиком основанной па воспитании ребенка как члена общества. Директивы Министерств Культуры и Образования 90-х годов, касающиеся эстетического воспитания и художественного творчества школьников, указывают в обязательном порядке на важность данных направлений обучения для формирования самостоятельной и социально активной личности. Таким образом, можно утверждать, что французская культурно-образовательная политика базируется на наиболее актуальных аспектах понятия социализации.

В качестве социализационного фактора художественное творчество может, рассматриваться, на наш взгляд, только будучи составной частью целого воспитательно-образовательного комплекса, имеющего своей целыо приобщение к художественной культуре. Во Франции такой комплекс представлен глобальной программой «художественного воспитания» {éducation artistique). Термин этот довольно специфичен: в переводе на русский язык он не может быть сведен ни к понятию «художественного образования», ни к выражению «эстетическое воспитание», так как оба понятия имеют фиксированные французские аналоги: enseignements artistiques и éducation esthétique. Поэтому для передачи термина éducation artistique в тексте диссертации используется аббревиатура «ЭВХО» (эстетическое воспитание и художественное образование). Именно существование развернутого культурно-художественного образовательного проекта, в котором участвуют профессионалы как образовательной, так и художественно-культурной сферы, может служить основанием для изучения французской культурной политики в области образования с точки зрения ее социализационного потенциала.

Данные об актуальной социокультурной ситуации в совокупности с анализом степени разработанности проблемы социализации и вопросов социального функционирования искусства позволяют определить объект, предмет и цели нашего исследования.

Объектом исследования является социализациоиный потенциал эстетического воспитания и художественного образования как аспектов культурной политики Франции.

Предмет исследования - пути реализации данного социализационного потенциала в культурно-образовательной политике Франции 90-х годов.

Цель исследования - выявить предпосылки, ключевые стратегии и перспективы социализационного аспекта французской культурной политики 90-х годов.

Реализация цели данного исследования достигается путем решения следующих задач: изучить существующие концепции социализации, выявить возможность их применения к современной социокультурной ситуации;

- выявить особенности французского культурно-политического дискурса, определить в нем роль социализации;

- проследить эволюцию социализациоино значимых компонентов культурной политики Франции па протяжении 90-х годов.

Источннковая база исследования. При написании диссертации использовались следующие виды источников:

- официальные документы Министерств Культуры, Образования, Молодежи и Спорта (оригиналы, а также электронные копии): законы, постановления, циркуляры, протоколы пресс-конференций, сметы;

- другие материалы, имеющие непосредственное отношение к деятельности министерств: отчеты независимых экспертов о состоянии дисциплин эстетического воспитания и художественного образования;

- критические статьи и выступления государственных деятелей Франции (А. Мальро, Ж. Ланга, Ж. Ширака);

- критические статьи и монографии политологов (Ф. Урфалино, Ж.-М. Джиана), инициаторов и участников культурно-политических реформ (Ж. Унгарро, Ф. Пюжаса, Ф. Пуарье) а также деятелей культуры и работников сферы образования (К. Моитапдон, М.-К. Бордо и др.);

- публикации специализированных французских и канадских журналов («Monde de l'éducation», «Cahiers de l'animateur», «Musées»), посвященные художественному образованию и эстетическому воспитанию: интервью преподавателей культурно-творческих дисциплин и профессионалов сферы культуры.

Теоретические п методологические основания исследования.

Основой методологической базы исследования послужил комплексный междисциплинарный подход, включающий, в частности, системно-функциональный метод, с позиций которого культурная политика рассматривается как система социокультурных мер, специализирующаяся на такой функциональной проблеме, как целедостижепие. В исследовании также применялся такой значимый для социально-гуманитарного знания принцип, как историзм, предполагающий рассмотрение явлений с точки зрения единства прошлого, настоящего и будущего. Историографический принцип объективности использовался при апалнзе министерских документов, составивших один из блоков источников исследования. Сопоставительно-критический метод использовался при анализе различных теорий социализации, для характеристики современной социокультурной ситуации, а также для оценки взглядов и деятельности различных субъектов в сфере культурной политики и образования.

Теоретической базой нашего исследования являются концепции социализации таких классиков социологии, как Э. Дгоркгейм, П. Сорокин, М. Вебер, Т. Парсонс, Г. Мид. Также были задействованы исследования, посвященные актуальным аспектам социализации, в частности, работы Ж. Бажуа, Д. Гайе, М. Ферхевен. Особенности социализации в условиях общества информации были выявлены на основе работ А. Моля, JT. Порше, Ф.

Бартелеми, Б. Вироля. В работе над диссертацией использовались недавние исследования отечественных авторов, посвященные различным аспектам социализации: В. П. Воробьева, И. Н. Дашук, О. А. Прочаковской, К. В. Рубчевского, A.C. Свиридовой (общие аспекты социализации); Е. Д. Димовой, В. И. Лабунской, Ю. А. Огородникова (социализация средствами культуры и художественного творчества).

Социальные функции культуры и искусства анализируются в диссертации па основе теории Г. Нидхэма, Е. Боша, П. Франчеса, Э. Папофского.

Научная новизна исследования заключается в анализе культурно-политического дискурса Франции применительно к проблеме социализации. Впервые была проведена систематизация, перевод на русский язык и введение в научный оборот многих документов, составляющих текстовую основу французской культурной политики в области образования.

Кроме того:

- показано что, проблема социализации посредством художественного творчества трактуется в культурно-политическом дискурсе Франции на базе основных принципов общегражданской и собственно культурной политики, вырабатывавшихся на протяжении нескольких веков: соблюдения прав личности, гражданских свобод слова и совести, обеспечения равноправного доступа к национальному достоянию;

- установлено, что культурно-политический дискурс Франции в той его части, которая затрагивает приобщение к культуре и художественному творчеству, часто подвергается критике - в основном, за возвращение, из года в год, к одним и тем же проблемам, что, по мнению различных авторов, свидетельствует о неэффективности принимаемых решений. Показано, что одной из причин такой ситуации является довольно высокий уровень теоретичности, свойственный французской культурной политике, однако, преодолимый силами культурно-образовательной базы, сложившейся во Франции за последние 30 лет;

- выявлены характеристики одного из основных принципов культурно-образовательной политики Франции 90-х годов - стратегии партнерства, в результате которой был сделан важный в отношении социализации вывод о необходимости комплексного подхода к формированию культурных и творческих навыков детей и юношества с участием пе только профессионалов сферы культуры, но и родителей. Показано, что стратегия партнерства также обеспечила развитие принципа межднсцнилнпарностн. Установлено, что внедрение данной идеи потребует как временных, так и материальных затрат, так как для ее реализации очевидна необходимость модернизации системы эстетического воспитания и художественного образования, а следовательно, качественной перестройки системы образования в целом;

- раскрыто содержание одного из перспективных направлений развития культурно-образовательной системы Франции - децентрализации культуры, осуществление которой принципиально важно для успешной реализации культурно-политических мер. Установлено, что залогом успешности культурной политики является сбалансированное распределение финансовой нагрузки на регионы, а также обеспечение культурными ресурсами нуждающихся в такой помощи регионов.

Практическая значимость работы состоит в возможности применения опыта современного этапа культурно-образовательной политики Франции в разработке российских культурно-политических стратегий. В то время как российская система внешкольного эстетического воспитания и художественного детского творчества во многом превосходит французскую и другие европейские системы, проблема статуса художественно-творческих дисциплин в России отсылает к сходной ситуации во Франции. Успешная реализация совместных программ Министерств Культуры и Образования Франции стала возможной благодаря готовности общества к пересмотру традиционных схем эстетического воспитания и художественного образования в школе. Это демонстрирует важность общественного резонанса в отношении культурно-политических решений, в том числе, затрагивающих сферу образования.

Материалы и выводы диссертации могут активно применяться при чтении учебных курсов и спецкурсов по культурологии, социологии культуры, социальной философии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Культурно-образовательная политика Франции представляет собой оригинальный комплекс мер, выработанных в итоге многолетней деятельности Министерств Культуры и Образования, направленной на создание условий культурного просвещения французской нации на демократической основе. Наиболее значительные успехи на этом пути сделаны в области политики партнерства сфер культуры и образования, а также политики децентрализации.

2. Социализация является одним из основных принципов французской культурной политики в области образования, наряду с принципами мультидисциплипарпости, актуальности и демократизации. Французская культурная политика руководствуется указанными принципами для составления образовательных программ по эстетическому воспитанию и художественному образованию, что позволяет судить об актуальности и перспективности культурно-образовательных стратегии Франции.

3. Одним из основных факторов успешности политики Франции в сфере социализации посредством культуры и художественного творчества может считаться солидная общественно-демократическая база французского государства, обеспечивающая, в частности, эффективность механизмов принятия и реализации культурно-политических решений.

4. На основе анализа использованной литературы, в том числе, последних исследований в области социологии культуры могут быть определены актуальные критерии социализации посредством художественного творчества. Такими критериями, на наш взгляд, являются следующие: а) воспитание творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности; б) формирование определенных социальных навыков, основанных на характерных особенностях творческого процесса, в том числе, уважительного отношения к деятельности окружающих; в) формирование художественно-культурных навыков, позволяющих самостоятельно ориентироваться в современной сложной и динамичной социокультурной ситуации; г) воспитание уважения к существующим культурным ценностям собственной культуры и культур других социальных/национальных групп.

5. Проблемным аспектом осуществления социализациопной программы в области эстетического воспитания и художественного образования во Франции остается недостаточная разработанность механизма согласования государственной и региональной культурной политики, что особенно остро ощущается в вопросах распределения культурных ресурсов и подготовки специалистов. Быстрое продвижение Франции по пути технической оснащенности культурной и образовательной сфер, очевидно, будет способствовать в дальнейшем разрешению данных противоречий.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Художественное творчество как фактор социализации в культурной политике Франции 90-х годов"

Заключение.

В современной образовательной политике акцепт делается на воспитании личности, способной принимать различные типы решений в зависимости от ситуации, обладать гибким и открытым мышлением, а значит - фантазией и способностью к творчеству. Кроме того, в условиях поликультурпости и медиатизации решающую роль приобретают умение «отстоять» собственную культуру и готовность к диалогу с другими культурами, что требует обладания определенными ценностными ориентирами. В этих условиях одним из важнейших компонентов социализации личности становится приобщение к культуре и художественному творчеству. Культурно-образовательная политика Франции 90-х годов - прекрасный пример становления и развития данных тенденций в общем и внешкольном образовании.

Социализация - сложный процесс, который в научной литературе имеет двоякое толкование. Это, во-первых, социализация как усвоение личностью системы социальных ценностей и норм, чаще всего - тех ценностей и норм, которые соответствуют «унаследованному» личностью социальному статусу, детерминирующему результат социализации. Результат этот также может обусловливаться психофизиологическими характеристиками личности. Таким образом, итог социализации с этой точки зрения легко предсказуем. Вторая трактовка социализации учитывает собственный потенциал личности, ее интересы и устремления; процесс социализации выстраивается, таким образом, как своеобразный диалог личности с социализирующим ее обществом, и результат этого процесса варьируется в зависимости от условий его протекания и индивидуальных качеств и целей формирующейся личности.

Подобным же образом может трактоваться роль искусства и культуры в жизни общества и отдельной личности. Культура и искусство в рамках некоторых теорий рассматриваются как набор ценностных и нормативных принципов, которые способны оказывать определенное влияние на общество и индивидов. Другие теории предполагают активную личностную позицию индивида как в отношении восприятия культуры и искусства, так и в отношении воссоздания и переосмысления их содержания.

Последние исследования франкоязычных авторов в области социологии школы показывают, что в современном обществе актуальность приобретают недетерминистские теории социализации и теории активного отношения к искусству и культуре. Все чаще проблематика социализации связывается с изменениями социокультурной ситуации: узловыми моментами обсуждения современных подходов к эстетическому воспитанию и художественному образованию становятся формирование альтернативного видения и необходимость учитывать современные особенности восприятия и передачи информации.

Во французской культурной политике проблема социализации была поставлена изначально в связи с формированием гражданской позиции в отношении культурного достояния и установлением первых контактов школы со сферой культуры в рамках соответствующих дисциплин школьной программы, появившихся в конце 70-х гг. В 80-е годы акцент переместился на поощрение альтернативных практик, обеспечивающих самореализацию личности в сфере культуры. В 90-е годы - период, охватываемый нашим исследованием, - проблематика социализации приобретает «коммуникативную» направленность: ключевыми задачами эстетического воспитания и художественного образования становятся увеличение числа контактов школы со сферой культуры и самореализация учащихся в творческих проектах, осуществляющихся с задействованием городского пространства. Кроме того, тема социализации в культурно-политическом дискурсе 90-х годов актуализируется в связи с проблемой последовательной реализации учащимся «проекта формирования личности».

Проблема социализации посредством художественного творчества чаще всего не приобретает в официальном культурно-политическом дискурсе Франции прямого выражения, однако ключевые компоненты социализации, такие, как формирование различных личностных качеств в контексте приобщения к культуре и искусству - в т. ч. морали, коммуникативных навыков и т. д., - являются предметом многих постановлений Министерств Культуры и Образования и подчиненных им ведомств.

Проведенное исследование, посвященное трактовке художественного творчества как фактора социализации в культурной политике Франции 90-х годов, позволило определить, в какой мере официальная интерпретация данной проблемы Министерствами Культуры и Образования Франции соответствует реальной ситуации в эстетическом воспитании и художественном образовании. По итогам исследования могут быть сделаны следующие выводы:

1. Проблема социализации посредством художественного творчества трактуется в культурно-политическом дискурсе Франции па базе основных принципов общегражданской и собственно культурной политики, вырабатывавшихся на протяжении нескольких веков. Эти принципы во многом определяют современный облик французской демократии. В их числе - высокая ценность гражданских свобод слова и совести, равноправный доступ к национальному достоянию, высокая значимость индивидуальных качеств в общественной жизни.

2. Культурно-политический дискурс Франции в той его части, которая затрагивает приобщение к культуре и художественному творчеству, часто подвергается критике - в основном, за возвращение, из года в год, к одним и тем же проблемам, что, по мнению различных авторов, свидетельствует о неэффективности принимаемых решений. Одной из причин такой ситуации является довольно высокий уровень идеализации, свойственный французской культурной политике со дня основания Министерства Культуры. Данный принцип находит выражение, в частности, в идее демократизации культуры, многократно менявшей свое содержание на протяжении второй половины XX и начала XXI вв., по, тем не менее, сохранившей свои позиции. Внедрение многих культурнообразовательных проектов 90-х годов было затруднено из-за несоответствия амбиций Министерств Культуры и Образования реальным возможностям регионов. Культурно-образовательная база, сложившаяся во Франции за последние 30 лет, позволяет, однако, преодолевать данные затруднения благодаря энтузиазму региональных представителей министерств и работников сфер культуры и образования.

3. Существенными достижениями культурно-образовательной политики Франции 90-х годов можно считать детальную разработку принципов стратегии партнерства, в результате которой был сделан важный в отношении социализации вывод о необходимости комплексного подхода к формированию культурных и творческих навыков детей и юношества с участием не только профессионалов сферы культуры, но и родителей. Стратегия партнерства также обеспечила развитие принципа междисцпплинарпостн, содержание которого на данный момент включает идею поликультурности, т. е. учета в приобщении к культуре и художественному творчеству внеипституциональных досуговых практик учащихся. Разумеется, внедрение данной идеи потребует как временных, так и материальных затрат, так как для ее реализации очевидна необходимость модернизации системы эстетического воспитания и художественного образования, невозможной, в свою очередь, без качественной перестройки системы образования в целом.

4. Одним из перспективных направлений развития культурно-образовательной системы Франции является децентрализация, осуществление которой принципиально важно для успешной реализации культурно-политических мер. Как видно из критических замечаний политологов, рассмотренных в ходе исследования, успешность самой децентрализации напрямую зависит от сбалансированного распределения финансовой нагрузки на регионы, а также обеспечения культурными ресурсами нуждающихся в такой помощи регионов.

Выявленные в ходе исследования несоответствия официального культурно-образовательного дискурса Франции реальной ситуации не влияют, тем не менее, на возможность использовать опыт культурной политики Франции в разработке отечественных стратегий социализации посредством художественного творчества.

Список научной литературыЛенская, Наталья Анатольевна, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1. Авдуевская Е.П., Баклушинскнй С.А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. Том Ш. Выпуск 1У. М.: ЦСО РАО, 1995. С. 118-132.

2. Акопян К. 3. Структура Эстетического. Дисс. .доктора филос. наук. М., 1996.-408 с.

3. Алексеева В. В. Изобразительное искусство и школа. М.: Сов. художник, 1968.-268 с.

4. Альван В. Культурная политика и система образования в Ираке в период правления партии БААС. Автореф. дисс. .канд. ист. наук. М., 1997. - 20 с.

5. Андреев А. J1. Место искусства в познании мира. М., 1980. - 255 с.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2007. - 363 с.

7. Андреева Г.М., Хелкама К., Дубовская Е.М., Стефаненко Т. Г., Тихомандрицкая O.A. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. № 4. С.31-41.

8. Апдреенкова Н. В. Проблема социализации личности // Социальные исследования. М., 1970. - Вып. 3. - С. 45-55.

9. Арнольдов А. И. Современная культурная политика: от идеи к практике.// Введение в культурологию. М., 1993.

10. Ю.Арнхейм. Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. -392 с.

11. Афасижев М. Н. Западные концепции художественного творчества. М.: Высшая школа, 1990. - 176 с.

12. Багдасарьян Н. Г. Культурология: учебно-методическое пособие. Дубна, 2002.-48 с.

13. Бажутина Т. О. Культура, творчество, устойчивость / РАН. Сибирское отд-е. Ин-т фил. и права. Новосибирск, 1994. 35 с.

14. Балакшин А. С. Культурная политика: теория и методология исследования. Автореф. дисс. . докт. философ, наук. -Н. Новгород, 2005. 54 с.

15. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995.-323 с.

16. Богатырева Т. Г. Глобализация и императивы культурной политики современной России. // Государственная служба. 2002. - № 5. - С. 90-97.

17. П.Богатырева, Т. Г. Государство и культура в условиях глобально-локальной динамики. // Вестник Московского университета. Сер. 18, Социология и политология. 2002. - № 4. - С. 61-73.

18. Борев Ю. Б., Критика современных буржуазных эстетических концепций. М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

19. Борсиева Г. Э. Культурная политика европейских стран: опыт и проблемы : философско-культурологический анализ. Автореф. дис. канд. филос. наук. -М., 1997.-25 с.

20. Борцов 10. С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М., 1997. 215 с.

21. Буров А. И. Эстетическая сущность искусства. М.: Искусство, 1956. -290 с.

22. Быкова О. А. Основные направления развития содержания образования в средней школе Англии. Автореф. дисс. .канд. пед. наук Волгоград: ВГПУ, 2000. - 25 с.

23. Вахеметса А. Л., Плотников С. Н. Человек и искусство. Проблемы конкретно-социологических исследований искусства. -М.: Мысль, 1968.

24. Вопросы психологии развития личности подростка и юноши. (Серия сборников). Сб. 43, вып. 10. Тюмень, 1969. - 152 с.

25. Вопросы социального функционирования художественной культуры. Отв. ред. Г. Г. Дадамян, В. М. Петров. М.: Наука, 1984. - 208 с.

26. Воронкова Л. П. Становление человека и культуры. М.: Изд-во АО "Диалог-МГУ" 1997. - 120 с.

27. Вульфсон Б. Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М.: Педагогика, 1983. 183 с.

28. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: УРАО,1999. - 208 с.

29. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. -90 с.

30. Выготский Л. С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000. -413 с.

31. Гиддингс Ф. Основания социологии. //Американская социологическая мысль. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 496 с.

32. Гилинский Я. И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып. IX.-Л, 1971. С. 48-55

33. Глотов М. Б. Художественный мир Российского студенчества. СПб: Политекс, 1998.- 194 с.

34. Голомидов В. Н. Некоторые аспекты организации социально-культурной деятельности во Франции. М., 1993.-200 с.

35. Гончаров И.Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников: Из опыта работы учителя. М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

36. Горлова И. И. Культурная политика, культурологическое образование: региональный аспект. Краснодар, 1997. - 180 с.

37. Гуров В. Н., Селюкова Л. Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. Ставрополь: СКИУУ,1993. - 184 с.

38. Джуринский А. Н. Зарубежная школа. Современное состояние и тенденции развития. -М.: Просвещение, 1993. 190 с.

39. Джуринский А. Н. Школа Франции XX столетия. М.: Прометей, 1989. -127 с.

40. Джуринский А. Н. Школа Франции: традиции и реформы. М.: Знание, 1981.-96 с.

41. Димова Е. Д. Социализация учащейся молодежи средствами художественной культуры. Автореф. дисс. .к. пед. н. М., 1991. -24 с.

42. Дискин И. Е. Культура: стратегия социально-экономического развития. -М.: Экономика, 1990.-129 с.

43. Дьюи Д. Школа и ребенок. М.: Госиздат, 1923. - 60 с.

44. Брасов Б. С. Государственная культурная политика, ее задачи и структура. //Социальная культурология. М., 1996.

45. Ермолаева-Томина JT. Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопросы психологии, 1975, № 5. С. 166-176.

46. Иконникова С. Н. Молодежь и культура. М.: Знание, 1989. - 61 с.

47. Ильинский И. М. О спасительной роли образования. М.: Изд-во Института молодежи, 1998. - 98 с.

48. Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания: Сб. науч. статей / Под ред. И. А. Жбанкова, О. И. Радомской, сост. Л. Г. Савенкова. М.: ИХО РАН, 2003. - 298 с.

49. Исследование художественных интересов школьников. /Под общ. ред. Е.

50. B. Квятковского и Ю. У. Фохта-Бабушкина. -М.: Педагогика, 1974. 364 с.

51. Каган М. С., Киященко Н. И., Лейзеров Н. Л. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1983.- 303 с.

52. Каменец А. В. Концептуальные основы культурной политики. М.: МГУКИ, 2005. - 190 с.

53. Каменец, A.B. Теоретические основания государственной культурной политики. // Обсерватория культуры. 2005. - N 2. - С. 22-30.

54. Карпухин, О.И. Управление процессами формирования культурной политики государства. // Социально-гуманитарные знания. 1999. - N 4.1. C. 60-73.

55. Карташов П. В. Трансформация концепции культурной политики Франции в 60-80-е годы. М., 1987. - 153 с.

56. Кирьякова А. В., Ориентация школьников на социально значимые ценности. Л.: РГПУ, 1991. -83 с.

57. Киященко Н. И. Искусство и духовный мир человека. М.: Знание, 1983. -63 с.

58. Ковалева А. И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: Институт молодежи, 1996. - 224 с.

59. Кон И. С. НТР и проблемы социализации молодежи. Подписи, науч.-поп. серия «Молодежная». Вып. 11. - М.: Знание, 1988. - 64 с.

60. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М., 1982. -208 с.

61. Кудина Г. И., Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М., 1988. - 102 с.

62. Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в школе. М.: Просвещение, 1977. - 208 с.

63. Кузнецова Т. Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. -М., 1990.- 116 с.

64. Кузнецова Т. Ф., Кнабе Г. С. Культурология: история мировой культуры. -М.: Академия, 2003. 604 с.

65. Культура, политика, молодежь. Сб. науч. работ. Вып. 2. М.: Институт молодежи, 1996. 118 с.

66. Культурная политика в современном обществе. (Сб. науч. трудов). М.: Российский институт искусствознания, 1993.-271 с.

67. Культурная политика: Проблемы теории и практики / Сост. О. Хлопина. СПб.: Дмитрий Буланин, 2003. 168 с.

68. Культурная политика России. История и современность. Два взгляда на одну проблему. Отв. ред.: И. А. Бутенко, К. Э. Разлогов. М.: Либерея, 1998. -296 с.

69. Леонтьев А. Н. Человек и культура // Наука и человечество. М.: Знание, 1963, т. II, с. 66—84.

70. Лисаковский И. Н. Культурная политика. Представления и преткновения.// Проблемы отечественной культуры и судьбы молодого поколения. М., 1997.

71. Лихачев Б. Т. Критерии эстетического отношения школьников к искусству — Советская педагогика, 1983, № 6, с. 52—57.

72. Лукин Ю. А. Культура и культурная политика. -М., 1992. 102 с.

73. Лысова Е. В. Законодательство Российской Федерации о средствах массовой информации: понятие, система, основные тенденции развития : Конституционно-правовой анализ : Дис. канд. юрид. наук. -Владивосток, 2004. 204 с.

74. Марков М. Е. Искусство как процесс. Основа функциональной теории искусства. М.: Искусство, 1970. - 240 с.

75. Медведев А. В. Социальные функции искусства. Автореф. дисс. .к. ф. н. -М., 1982.-24 с.

76. Мейлах Б. С. Процесс творчества и художественное восприятие. М., 1985.-318 с.

77. Моль А. Социодинамика культуры / Пер. с франц.-М., 2005. 416 с.

78. Москаленко В. В. Социализация личности: философские аспекты. Киев: Вища школа, 1986.- 198 с.

79. Мосолова Л. М. Мировая художественная культура. Тезисы лекций. Л.: РГПУ, 1991.-67 с.

80. Мудрик А. В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1998. - 96 с.

81. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

82. Образование в пространстве культуры : сб. науч. ст. Сост. Быховская И. М. М.: Рос. ин-т культурологии, 2004. - 155 с.

83. Оганов А. А., Хангельдиева И. Г. Теория культуры. М.: Фаир-пресс, 2004.-416 с.

84. Огородников Ю.А. Искусство и его роль в социализации человека Соц.-филос. анализ : Дис. . д-ра. филос. наук. М.: 1996. - 305 с.

85. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. Пер. с франц. М.: Педагогика, 1991. 248 с.

86. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., Политиздат, 1982.-255 с.

87. Печко Л. П. Эстетическая культура и воспитание человека. -М., 1991.-55 с.

88. Пилиповский В. Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985. - 159 с.

89. Пономарев В. А. Психология творчества и педагогика. -М.: Педагогика, 1976.-280 с.

90. Постановление гос. думы РФ от 27.10.95 № 1270-1 ГД О кризисном положении системы образования в РФ.

91. Проблемы среднего образования во Франции. // Педагогика, № 3, 1999.

92. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб: Питер, 2000.-416 с.

93. Резникова Т. А. Проблема формирования духовных потребностей школьников во французской педагогике. Автореф. дисс. .к. пед. н. -Новосибирск, 1975. 20 с.

94. Ремшидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблема становления личности. Пер. с нем. -М., 1994.

95. Розовская И.И. Культурная политика западноевропейских стран и проблемы социального развития. М., 1987. - 147 с.

96. Роль искусства в развитии способностей школьников/ Под ред. Е. К. Чухман. М.:Педагогика, 1985. - 144 с.

97. Роль культуры в формировании личности. Минск: Наука и техника, 1980. -109 с.

98. Рубан Л. С. Процесс социализации учащихся. Автореф. дисс. .к. социол. н.-М., 1992.-22 с.

99. Рубина Л. Я., Айрапетова С. Н. Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование? // Социологические исследования. 2000. - № 5. - С. 81-89.

100. Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986.

101. Смирнов Г.А. Культурная политика в социокультурном развитии региона: теоретические практические аспекты. Дисс. .канд. пед.наук. -М.,1998. -190 с.

102. Соколов К. Б. Социальная эффективность художественной культуры: Процессы распространения и освоения художественных ценностей. М.: Наука, 1990.-143 с.

103. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М., 1992.

104. Социальная психология личности. Под ред. М. И. Бобиевой, Е. В. Шороховой. -М.: Наука, 1979. 341 с.

105. Социальное проектирование и целевое программирование в области эстетического воспитания. -М.: ГБЛ, 1989. 152 с.

106. Социальные функции искусства и его видов. М., 1980.

107. Социология образования. Труды по социологии образования. Т. IX. Вып. XV / Под ред. В.С.Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 2004.-444 с.

108. Столович JI. Н. Жизнь творчество - человек: Функции художественной деятельности. -М.: Политиздат, 1985. -416 с.

109. Теоретические основания культурной политики. М., 1993.

110. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Под ред. Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.-448 с.

111. Фалин А. В. Культурная политика в зеркале социально-политического анализа// Некоторые проблемы современной культуры. М., 1987.

112. Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества.- М., 1990. 159 с.

113. Флиер А.Я. Культура как репрессия. М.: Диаграмма, 2006. - 319 с.

114. Фохт-Бабушкин 10. У. Художественная культура: проблемы изучения и управления. -М.: Наука, 1986. -235 с.

115. Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство в жизни людей : Конкретно-социол. исслед. искусства в России второй половины XX века. История и методология. СПб: Алетейя, 2001. - 554 с.

116. Хренов Н. А. Публика в истории культуры. М.: Гос. ин-т искусствознания, 2002.-495 с.

117. Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы: Межвуз. сб. трудов. Сост. и отв. ред. М. М. Берлянчик. -Новосибирск, 1989, Вып. 13.-245 с.

118. Художественная культура и эстетическое развитие личности. Под ред В. И. Мазепы. Киев, Наук, думка, 1989.- 292 с.

119. Художественное творчество и ребенок. Под ред. Н. А. Ветлушиной. М.: Педагогика, 1972. - 287 с.

120. Ценностно-нормативные ориентации старшеклассников. Труды по социологии образования. Под ред. В. С. Собкина. — Т. 1, Вып. II.- М.: Центр социологии образования РАО, 1993. 95 с.

121. Искусство и формирование личности // Человек в мире художественной культуры: Приобщение к искусству, процесс и управление. — М.,1982 .- С. 157-207.

122. Чурбанов В. Б. Новая культурная политика или новая «культурная революция»? М., 1993. - 70 с.

123. Шевцов В. Е. Французская школа готовится к 2001 г. // Педагогика. 1992. -№ 12.-С. 61-68

124. Шевчугова С.П. Региональная социально-культурная политика: проблемы управления и инновации. Дисс. .канд. социол. наук. М., 2004. - 237 с.

125. Шелюбская Т. Н. Теория и практика нравственного воспитания в современной французской школе (1945-1980). Минск 2000. - 103 с.

126. Шендрик А. И. Духовная культура молодежи как объект социологического исследования. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, д-ра социол. наук. М., 1991.-57 с.

127. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристь, 1997. - 301 с.

128. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-539 с.

129. Шилова М.И., Вебер Г.М. и др. Социализация и воспитание школьников: (в вопросах и ответах) Красноярск: КГПУ, 1996. - 47 с.

130. Эстетическое воспитание школьников. М.: Педагогика, 1974.

131. Яковлев Е. Г. Эстетика. Учебное пособие. М.: Гардарика, 1991. - 452 с.

132. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии.- 1999,- N 6,- С. 54-58.

133. Abirached R. Le théâtre à l'université // Le théâtre et l'école : histoire d'une relation passionnée. Sous la dir. de J.-C. Lallias. Arles : Actes sud-papiers, 2002.-P. 82-91.

134. Adolescent identity formation. London : Sage, Newbury Park, 1992. - 288 p.

135. André Malraux, ministre d'Etat. Les Affaires culturelles au temps d'André Malraux 1959-1969. Paris: La documentation française, 1996. - 514 p.

136. Anzieu D., Chabert C. Les méthodes projectives. Paris : PUF, 2003. - 352 p.

137. Ardouin I. L'éducation artistique à l'école. Paris : Ed. ESF, 1997. - 126 p.

138. Bajoit G. Qu'est-ce que la socialisation. // Bajoit G. Et al. Jeunesse et société. La socialisation des jeunes dans un monde en mutation. Bruxelles: De Boeck & Larcier, 2000. - P. 19-41.

139. Barthélémy F. L'école et les médias. Paris: l'Harmattan, 2004.-210 p.

140. Barrouyer S. Les enseignements artistiques : les laissés-pour-compte de l'égalité républicaine et de la démocratisation culturelle.// Culture toujours. et plus que jamais ! Coord, par M. Aubry. Paris: Éditions de l'Aube, 2004. - P. 171-175.

141. Baudot A. Vers une pédagogie de la créativité. Paris : Les éditions ESF, 1979. -125 p.

142. Bautier E., Chariot B., Rochex J.-Y. Ecoles et savoirs dans les banlieues et ailleurs. Paris: A. Colin, 1993. - 254 p.

143. Bedarida C. Les ateliers d'écriture de rap, un « prose combat » dans les cités// Le Monde. 1997. - 12 ho*6. - P. 12-13.

144. Berardi J.-C. Au secours du lien social// L'Observatoire : observatoire des politiques culturelles.- P. 10-11.

145. Bergèse A. Écoles de musique : le défi. Mémoire de DESS. Université Lyon II, 1997.- 114 p.

146. Best F. L'échec scolaire. Que-sais-je № 636. Paris : PUF, 1997. - 128 p.

147. Boesch E., L'action symbolique. Fondements de psychologie culturelle. Paris : L'Harmattan, 1995.-519 p.

148. Bordeaux M.-C. L'éducation artistique et culturelle// Institutions et vie culturelles. Sous la dir. de G. Saez. Paris : La Documentation française, 2005. -P. 55-62.

149. Boudon R. La logique du social. Paris : Pluriel, 1979. - 141 p.

150. Bourdieu P. Questions de sociologie. Paris : Editions du Minuit, 2002. - 277 p.

151. Bourdieu P., Passeron J.-C. Sociologues des mythologies et mythologies des sociologues // Les temps modernes, № 211,1963. P. 998-1021.

152. Bourgarel A. Culture et ZEP // ZEP musées, du partenariat à la formation. Coord, par A. Bourgarel. -Versailles : CRDP de Versailles, 1995. - P. 82-133.

153. Buffet F. La négociation : vers l'ajustement des systèmes de valeurs // Entre école et musée : le partenariat culturel d'éducation. Sous la dir. de F. Buffet. -Lyon : Presses Universitaires de Lyon, 1998. P. 59-64.

154. Buffet F. Évaluer l'engagement partenarial entre l'école et le musée ?// Entre école et musée : le partenariat culturel d'éducation. Sous la dir. de F. Buffet. -Lyon : Presses Universitaires de Lyon, 1998. P. 181-192.

155. Caglar H. La psychologie scolaire. Paris, PUF, 1983. - 128 p.

156. Capelle J. Éducation et politique. Paris, PUF, 1974. - 264 p.

157. Casabona A. L'éducation artistique dope la réussite scolaire //Le Figaro Magazine. 1998. - 7 марта.

158. Chartier A.-M., Hébrard J. L'enfant à l'école. Paris: Nathan, 1976. - 168 p.

159. Chavanne M.-F. Enseigner arts plastiques dans les ZEP// ZEP musées, du partenariat à la formation. Coord. par A. Bourgarel. -Versailles : CRDP de Versailles, 1995.-P. 21-35.

160. Citterio R. Action culturelle et pratiques artistiques. Paris: Hachette Éducation, 1993.- 143 p.

161. Citterio R. Du cinéma à l'école. Paris: Hachette Éducation, 1995. - 158 p.

162. Citterio R. La coopération Éducation Culture : pour quelles finalités ? // L'Observatoire : observatoire des politiques culturelles. - 1994. - 1 anp. - P. 5-6.

163. Colin J.-P. L'acteur et le roi : portrait en pied de Jack Lang. Chene-bourg : Georg éditeur, 1994.- 108 p.

164. Courel M.-L. Danse à l'école : l'enjeu des politiques de sensibilisation à la danse en milieu scolaire. L'exemple de l'Isère et de la Savoie. Mémoire DESS. -Grenoble: Université Pierre Mendès, 1995. - 329 p.

165. Culture: Building stone for Europe 2002. Brussels, 1995. - 21 p.

166. Culture publique. Op. 4 : La culture en partage. Paris : SKITe, 2005. - 293 p.

167. Culture toujours. et plus que jamais ! Coord. par M. Aubry. Paris: Éditions de l'Aube, 2004.-221 p.

168. Daney S. Cinécultures. // Cahiers du cinéma. 1992, № 458. P. 50-60.

169. Daoud F., Guilhaudin D. Programme à l'appui du projet « Danse à l'école ». -Savoie, 1992.- 154 p.

170. De Broissia L., Mecheri H. Adolescence, familles et loisirs. Paris : Ministère de la famille, 2004. - 76 p.

171. De Quieroz J.-M. Les étudiants et la culture, de l'héritage (1964) à la déshérence (1994) // Séchet R. Université, droit de cité. Rennes : PUR, 1994. - P. 215-223.

172. Djian J.-M. Politique culturelle : la fin d'un mythe. Paris : Gallimard, 2005. -196 p.

173. Dictionnaire des politiques culturelles de la France depuis 1959. Sous la dir. de Emmanuel de Waresquiel. Montréal : CNRS Éditions - Larousse-Bordas, 2001.-657 p.

174. Donnât O. La démocratisation de la culture en France à l'épreuve des chiffres de fréquentation. // Circular. 2002. - № 14. - P. 2-4.

175. Dubar C. La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris : A. Colin, 2002. - 256 p.

176. Dubet F., Martucelli D. Théories de la socialisation et définitions sociologiques de l'école. // Revue française de la sociologie, XXXVII-4,1996. P. 511-534.

177. Dubois V. La politique culturelle : genèse d'une catégorie d'intervention publique. Paris : Belin, 1999. - 381 p.

178. Durkheim E. Éducation et sociologie. Paris: Presses universitaires de France, 1992 (1922).-130 p.

179. Entre école et musée : le partenariat culturel d'éducation. Sous la dir. de F. Buffet. Lyon : Presses Universitaires de Lyon, 1998. - 207 p.

180. Fabre T. L'invention de la politique culturelle et après ? Entretien avec Ph, Urfalino. // La pensée de midi. - 2006. - № 16. - P. 4-6.

181. Forquin J.-C. Pourquoi l'éducation esthétique? // L'éducation esthétique : luxe ou nécessité. Sous la dir. de L. Porcher. Paris : Armand Colin, 1973. - P. 22-46.

182. Francès R., Psychologie de l'art et de l'esthétique.- Paris : PUF, 1979. 313 p.

183. Gaillot B.-A. Arts plastiques. Éléments d'une didactique-critique. Paris : PUF, 1997.-291 p.

184. Gayet D. École et socialisation. Le profil social des écoliers de 8 à 12 ans. -Paris: l'Harmattan, 1998. 331 p.

185. Griffin С. Representation of Youth. Cambridge, 1993. 253 p.

186. Guide de la scolarité de la maternelle à l'université. // Etre. 2004. - №74/75. -дек. 2004 - япв./февр. 2005. - 132 p.

187. Harris, J. R. Where is the child's environment? A group socialization theory of development. // Psychological Review. 1995. - № 102. - P. 458-489.

188. Harouel J.-L. Culture et contre-cultures. Paris : PUF, 1994. - 303 p.

189. Heymann P.-E. Théâtre et école : les fruits de la passion // Le théâtre et l'école : histoire et perspectives d'une relation passionnée. Arles : Actes sud-papiers, 2002.-P. 49-81.

190. Institutions et vie culturelles. Sous la dir. de G. Saez. Paris : La Documentation française, 2005. - 176 p.

191. L'art pour quoi faire. À l'école, dans nos vies, une étincelle. Paris : Éditions Autrement, 2000.-213 p.

192. L'échec scolaire. Que-sais-je № 636. Paris : PUF, 1997. - 128 p.

193. L'éducation artistique, un nouvel enjeu pour les collectivités territoriales. -Sceren, CRDP, Pays de la Loire, 2003. 104 p.

194. L'éducation esthétique : luxe ou nécessité. Sous la dir. de L. Porcher. Paris : Armand Colin, 1973.-245 p.

195. L'enseignement dans la société moderne. Paris : OCDF, 1985. - 108 p.

196. La communication. Dictionnaire sous la dir. de A. Moles. Paris : La bibliothèque du CEPL, 1971.-575 p.

197. La culture en zone rurale. L'enfance des arts. Etats des lieux de l'éducation artistique. // Le Monde de l'éducation. - 1995. - 1 июля. - P. 28-48.

198. Lallias J.-C. Intervenir dans le milieu scolaire // Théâtre/Public. -1991. № 97.- P. 30-42.

199. Lang J. Pour un nouveau projet d'éducation artistique et culturelle // Culture publique. Op. 4 : La culture en partage. -Paris : SKITe, 2005. P. 169-178.

200. Lapointe L. Les Adolescents : public ou non-public des musées ? // Musées. -2000.-Vol. 22,-№1,-P. 31-34.

201. Lauret J.-M. Culture et université. Le partenariat entre institutions culturelles et université. Dijon : Les presses du réel, 1997. - 223 p.

202. Lauret J.-M., Du local au national : les partenariats institutionnels autour de l'éducation artistique. // L'éducation artistique, un nouvel enjeu pour les collectivités territoriales. Sceren, CRDP, Pays de la Loire, 2003. - P. 20-31.

203. Le théâtre et l'école : histoire et perspectives d'une relation passionnée. Arles : Actes sud-papiers, 2002. - 219 p.

204. Les arts dans l'éducation : décentralisation et politiques territoriales. Séminaire national. Dossier documentaire. Angers, 16-17 décembre 2003. - 214 p.

205. Les arts plastiques : contenus, enjeux et finalités. Sous la dir. de D. Lagoutte. -Paris : Armand Colin, 1995. 174 p.

206. Lismonde P. Les arts à l'école. Le Plan de Jack Lang et Catherine Tasca. -Paris : Gallimard, 2002. 272 p.

207. Me. Neil E. B. Human socializaron Belmont: Brooks, 1969. - 287 p.

208. Mead G. H. Mind, Self, and Society: Chicqgo: University of Chicqgo Press, 1967.-440 p.

209. Meirieu Ph. Editorial.// X. Y.Zep. Bulletin du Centre Alain Savary. 2000. - P. 1.

210. Meirieu Ph. Le théâtre et l'école : éléments pour une histoire, repères pour un avenir. // Le théâtre et l'école : histoire et perspectives d'une relation passionnée.- Arles : Actes sud-papiers, 2002. P. 30-48.

211. Merton R. K. Eléments de théorie et de méthode sociologique. Paris : A. Colin, 1997.-384 p.

212. Meunier-Berthelot C. Le trompe-Pœil de l'éducation. Paris : Edition des Ecrivains, 2000. - 157 p.

213. Meziere J.-C. Théâtre et éducation : constats et enjeux. Paris : ANRAT, 1994. -156 p.

214. Monférier C. La culture au secours de l'école. Paris : Harmattan, 1999. - 192 p.

215. Montandon C. La socialisation des émotions : un champ nouveau pour la sociologie de l'éducation. //Revue française de pédagogie. 1992. - нояб./дек. -P. 105-122.

216. Montandon C., Perrenoud Ph. Qui maîtrise l'école ? Politiques d'institutions et pratiques des acteurs. Lausanne: Recherches Sociales, 1988. - 351 p.

217. Moulinier P. Politique culturelle et décentralisation. Paris : l'Harmattan, 2002.

218. Musique à l'école // Le Monde de la musique. 1996. - 1 марта. - P. 68-72.

219. Nadeau H. L'éducation au cœur de la mission des institutions muséales. // Musées. 2000. - Vol. 22. - № 1. - P. 13-16.

220. Needham, H. A. Le développement de l'esthétique sociologique en France et en Angleterre au XIXe siecle. Paris : H. Champion, 1926. - 323 p.

221. Panofsky E. L'Oeuvre d'art et ses significations : essais sur les "arts visuels". -Paris: Gallimard, 1969. 322 p.

222. Paris-Clavel G. Le potentiel éducatif de l'art. // L'art pour quoi faire. À l'école, dans nos vies, une étincelle. Paris : Éditions Autrement, 2000. - P. 182-197.

223. Parsons T. Family, socialization and interaction process. Glencoe; The Free Press, 1955.-422 p.

224. Partenariats éducation culture : actions, perspectives : réunion des recteurs et des DRAC, mardi 11 mai 1999. - Paris : Ministère de la Culture, 1999.

225. Pasquier D. Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité. Paris : Editions Autrement, 2005.- 180 p.

226. Patriat C. Eloge de la perturbation, Dijon : Les presses du réel, 1993. 138 p.

227. Patureau F. Les pratiques culturelles des jeunes. Paris : La Documentation française, 1992.-221 p.

228. Perrenoud Ph. La Fabrication de l'excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d'évaluation : vers une analyse de la réussite, de l'échec et des inégalités comme réalités construites par le système scolaire. Paris : Droz, 1984.-326 p.

229. Piaget J. Le jugement moral chez l'enfant. Paris : PUF, 1992. - 344 p.

230. Poirrier Ph. Jalons pour l'histoire des politiques culturelles locales. Paris : La documentation française, 1995. - 239 p.

231. Porcher L. Télévision, culture, éducation. Paris : A. Colin, 1994. - 256 p.

232. Pour une refondation de la politique culturelle. Rapport au ministère de la Culture sous la direction de J. Rigaud. Paris, 1996. - 201 p.

233. Pujas Ph., Ungarro J. Une éducation artistique pour tous ? Paris : Eres, 1999. -188 p.

234. Rigaud J. L'éducation artistique à l'âge électronique. // Bulletin de l'Observatoire de Politiques Culturelles de Grenoble. 1994/95. - P. 3-5.

235. Roussel C. Leur rapport aux médias. // Médiaspouvoirs. 1992. - № 25. - P. 96203.

236. Saez J.-P. Education artistique et territoire // Les arts dans l'éducation : décentralisation et politiques territoriales. Séminaire national. Angers, 16-17 décembre 2003. - P. 13-20

237. Séchet R. Université, droit de cité. Rennes : PUR, 1994. - 185 p.

238. Sirota R. L'école primaire au quotidien. Paris : PUF, 1988. - 195 p.

239. Sociologie de l'éducation: nouvelles approches, nouveaux objets : second recueil de notes de synthèse publiées par la "Revue française de pédagogie", 1991-1998. Sous la dir. de J.-C. Forquin. Paris: INRP, 2000. - 433 p.

240. Verhoeven M. Les mutations de l'ordre scolaire. Bruxelles, 1997. - P. 85.

241. Vernaz G. et al. Le partenariat dans le projet d'école ou comment contextualiser le culturel et l'éducatif? // Entre école et musée : le partenariat cultureld'éducation. Sous la dir. de F. Buffet. Lyon : Presses Universitaires de Lyon, 1998.-P. 83-90.

242. Viaux C. Pratiquer et développer une pensée critique// Ddo : bulletin eurorégional d'informations en art contemporain de l'eurorégion Nord. 2001. -1 марта. - P. 21-50.

243. Virole B. L'enchantement Harry Potter. La psychologie de l'enfant nouveau. -Paris : Hachette, 2002.- 113 p.

244. Weber M. Economie et société. Tome 1 : Les Catégories de la sociologie. -Paris : Presses Pocket, 1995. 231 p.

245. Who's to pay for the Arts? The International Search for Models of Arts Support. Sous la dir. de M.C. Cummings et J. M. Davidson Schuster. New York : АСА Books, 1989.- 125 p.

246. Zafeirakou A. Comment le musée voit l'école. // Entre école et musée : le partenariat culturel d'éducation. Sous la dir. de F. Buffet. Lyon : Presses Universitaires de Lyon, 1998. - P. 51-58.

247. ZEP musées, du partenariat à la formation. Coordonné par A. Bourgarel. -Versailles : CRDP de Versailles, 1995. - 161 p.

248. Цитируемые источники (перевод H. A. Ленской):

249. Allocution de Claude Allègre, Ministre de l'Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie 09.04.1999. http://wmv.cortexculturemploi.com/France/auc/references/discours/allegpartenariats.htinl

250. Circulaire № 92-360 du 07.12.1992: La politique éducative dans les zones d'éducation prioritaires (ZEP).http://www.culturc.gouv.fr/culture/actualitcs/politique/education-artistique/cducart/071292.pdf

251. Décret 82-394 du 10 Mai 1982 modifié relatif à l'organisation du ministère da la culture, http://www.culture.gouv.fr/culture/infos-pratiques/droit-culture/ministere/pd£/82-394.pdf

252. Intervention de Catherine Tasca à la rencontre des Recteurs et des DRAC 05.06.2001. http://www.culture.gouv.fr/culture/actuaIites/conferen/tasca-2001/drac.htm

253. Jacques Chirac. Une même patrie culturelle. //Le Monde de l'éducation. 1996. -№243.-P. 52-53.

254. L'éducation à l'art et à la culture. Rapport aux Ministères de la Culture et de l'Éducation nationale. Paris, 2003.

255. Mise en oeuvre de la politique des zones d'éducation prioritaires pour la période 1990-1993. Circulaire № 90-028 du 01.02.1990.http://www.cducationprioritairc.cduca tion.fr/dossicrs/pa rtcnariat/doc%5C%5 C90-028.pdf

256. Note de service n° 89-115 du 18 mai 1989: http://www.culturc.gouv.fr/culturc/actualitcs/politique/education-artistique/educart/180589.pdf

257. Pelissier G., Mathieu H. Les enseignements et les pratiques artistiques. Rapport aux ministères de la Culture et de l'Éducation nationale. Paris, 1995.

258. Plan en faveur de l'éducation artistique à l'école. Paris, Ministère de la Culture, 1993.

259. Речь Ф. Дуст-Блазп на открытии Межрегионального семинара по дисциплинам ЭВХО, 1996 г. Цит. по: Pujas Ph., Ungarro J. Une éducation artistique pour tous ? Paris : Eres, 1999. - P. 145.1. Приложении.