автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.01
диссертация на тему: Игровая природа актерского творчества как проблема театральной педагогики

Полный текст автореферата диссертации по теме "Игровая природа актерского творчества как проблема театральной педагогики"

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РСФСР

Санкт-Петербургский институт театра музыки и кинематографии им. Н. К. Черкасова

На правах рукописи

ПАНКРАТОВ Владимир Николаевич

ИГРОВАЯ ПРИРОДА АКТЕРСКОГО ТВОРЧЕСТВА КАК ПРОБЛЕМА ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Специальность 17.00.01 — театральное искусство

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения

Санкт-Петербург — 1992

Работа выполнена в Пермском государственном институте искусств и культуры.

Научный руководитель: доктор искусствоведения СМИР-НОВ-НЕСВИЦКИИ Ю. А.

Официальные оппоненты:

доктор искусствоведения МАРЧЕНКО Т. А.;, ■ кандидат искусствоведения КРАСОВСКИЙ Ю. М-

Ведущая организация — Российская академия театрального искусства (ГИТИС).

Защита состоится «. .................. 1992 г.

в ......з£5..??счасов на заседании специализированного совета

Д092.06.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата искусствоведения при Санкт-Петербургском государственном институте театра, музыки и кинематографии им. Н. К. Черкасова по адресу: Санкт-Петербург, ул. Моховая, д. 35, ауд. 418.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института (Моховая, 34).

Автореферат

1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат искусствоведения

Мельникова

Общепринятым в театральном лексиконе представлением о профессиональном предназначении актера является мнение, что конечная цель обучения и воспитания актера заключается в умении играть в современных спектаклях. Между тем научно-обоснованного понятия "игра" в театральной педагогике не существует. Отдельные мнения сходятся в двух противоположных позициях. Большинство утверждает, что игровая природа является одной из важнейших характеристик актерского творчества, следовательно, игровая природа актерской профессии каким-то образом должна учитываться в методике подготовки современного актера. Ряд мнений отрицает причастность актерского творчества к игровой деятельности. Слово же "игра" по отношению к актерской профессии признается ассоциативным понятием или вообще атавизмом, не имеющим практического значения для современной театральной педагогики.

Широкая амплитуда мнений о значении игры для актерского творчества возникает не только из-за отсутствия в театральной педагогике устойчивого понятия "игра". Театроведение использует терминологический аппарат ряда наук,' каждая из которых имеет сзое специфическое представление об игре. В результате такого положения неминуемо должен возникать терминологический разнобой. Поэтому приступая к изучению игровых закономерностей, необходимо определить предмет данного исследования. В этой связи отметим, что в диссертации рассматривается псюсо-лого-педагогический ракурс игровой деятельности.

При изучении психологе-педагогических закономерностей возникает необходимость абстрагироваться от бесчисленного количества образных структур, с которыми приходится сталкиваться актеру, играющему в различных спектаклях.

В диссертации образная сущность актерского искусства не отбрасывается, абстрагироваться от бесчисленного разнообразхя художественных структур можно с помощью понятия "закрыты* художественный код", введенного в искусствоведение М.Е. Марковым.1 Суть этого понятия в том, что в структуре произведения искусства художник кодирует образ поведения в определенно! ситуации. Вследствие чего процесс восприятия образа происходит путзм сравнения зрителем своего гипотетического поведения х

Марков М.Е. Искусство как процесс. - М. : Искусство, 1970.

подобной ситуации с предлагаемым ему образом поведения. Достоинство художественного кода по сравнении с открытым императивно-информационным заключается в подспудности, замаскированноо-тн воздействия. В процессе пмпряятия образа, сравнивая различны© типы поведения, зрителе г...¿ель ¿о как би сам себе преподносит зсхвтичвскяй или нравственный урок. Но если каждое без ис-кпнзнея художественное произведение заключает в себе ассоциативно-закодированный образ поведения в определенной ситуации, то можно выявить еще одну общую черту искусства и игры, позволяющую в данном исследовании абстрагироваться от анализа конкретных образных структур.

Пьеса как произведение искусства с точки зрения воспринимающего тоже содержит в себе определенным образом заданную логику поведения в предполагаемых обстоятельствах. Но если на месте воспринимающего оказывается актер, то получается, что для него пьеса - это свод п р а в ил поведения, которые подталкивают актера к определенной логике поведенческих актов. Предлагаемые обстоятельства пьесы для актера по своему функциональному назначению аналогичны правилам игры для играющего, так как те и другие предшествуют, планируют и корректируют реальный действенный процесс человека в воображаемых условиях поведения. Этим сравнением ни в коей мере не 'ставится знак равенства между игрой и искусством как различными, хоть н родственными, формами человеческой активности. Подчеркивается лишь структурная однородность, позволяющая с позиции актерского мастерства рассматривать предлагаемые обстоятельства спектакля х качестве правил игры для актера, а поведение актера в структуре образа в качестве правил игры для сопереживающих зрителей. Таким образом сужается предмет исследования диссертации, создается методологическая основа для изучения психолого-педаго-гвческнх закономерностей игровой природы актерского искусства без искажения его эотетических основ.

Вариант театроведческого понимания игры был предложен Л.М. Иадевой в процессе исследования дотеатрально-игровых форм русского фольклора. Л.М. Ивлева основывается на структурно-типологической однородности игровых форм фольклора и современных развитых форм театрального искусства. По ее мнению, игра в театроведческом аспекте - это специфический язык театра, характеризу-

емый "зрительно воспринимаемым /иначе говоря, зрелищным/ действием от другого лица с возможным распределением ролей между действующими лицами".1

Отметим, что в данном исследовании рассматривались эотетяко-семантические аспекты игровой природы театрального искусства. Поэтому за его пределами остался ряд важнейших характеристик игры, относящийся не к уровню игровой формы, а к особенностям процесса игры. Основная цель диссертационного исследования заключается в выявлении для потребностей театральной педагогики как pas процессуальных психолого-педагогических закономерностей игровой природы актерского творчества.

Как уже упоминалось, изучены проблемы игровой природы актерского творчества крайне недостаточно. Б театральной педагогике свое отношение к явлению "игра" ■ разное время высказали К.С.Станиславский, В.Э. Мейерхольд, Е.Б. Вахтангов, В.Г. Сахновскнй, Б.В. Зон, Г.А. Товстоногов, A.B. Эфрос, М.А. Захаров, A.A. Васильев, О.Я. Ремез, З.Я. Корогодскжй, А.И. Кадаан и др.

Изучая проблемы актерского творчества на стыке различных наук, интерес к игровой деятельности так ели иначе проявили Н.Г. Дешко, Б.А. Матанов, Р.Г. Натадзе, В.А. Петров, Н.В. Рождественская, П.В. Симонов, Л.Ш. Тальян, Е.Ф. Шангина. К игровой деятельности обращались в последнее десятилетие театроведы Ю.М.Бар-бой, Л.М. Иглева, Е.С. Калмановский, Ю.А. Смирнов-Несвицкяй. Однако о процессуальных психолого-педагогических закономерностях игры не существует ни одного специального исследования. Разрозненные идеи по данной проблеме содержатся в психологических научных трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.А. Вяткина, М.Е. Маркова, Л.Ш. Тальян и др.

Основная цель диссертации конкретизируется в ряде следующих исследовательских задач :

- выявление процессуальных психолого-педагогических закономерностей игровой деятельности в целом;

Ивлева Л.М. До театрально-игровой язык русского фольклора: проблема теории и типологии. Диссертация на соискание ученой степени кандидата искусствоведения. - Л., 1985 - С. 56.

- исследование импровизационно-игровой природы актерского творчества, опирающееся на выявленные общие закономерности игровой деятельности;

- научно-методическая проверка выявленных закономерностей;

- определение степени и функционального /целевого/ разнообразия при использовании методических возможностей игровой природа актерского творчества в исторически сложившихся формах театральной педагогики на рубеже Х1Х-ХХ веков и в наши дни.

Таким образом, на защиту выносится концепция психолого-пе-дагогичесетх закономерностей игровой природа актерского творчества. Это первая попытка такого рода, предполагающая постановку и решение более общей цроблемы игровой природы актерского творчества.

Теоретической базой исследования являются труды по теории игровой деятельности в общей педагогике и психологии, теоретические работы театральных педагогов по проблемам актерского творчества, монографии выдающихся режиссеров и театральных педагогов, обширные материалы периодической печати.

До сих пор исследователями проблем игры по достоинству не оценен вклад К.С. Станиславского. Считая теоретическое наследие К.С. Станиславского наиболее целостной методологически реальной системой психолого-педагогических закономерностей актерского творчества, автор диссертации уделяет значительное мима-ние анализу некоторых аспектов "системы" Станиславского. Среди прочих вопросов в диссертации разрабатывается, по определению Станиславского, "процесс "переживания" в импровизации"1, при этом сохраняется вышеупомянутой принцип абстрагирования от конкретных форм "художественного кода", применяемого Станиславским в его педагогической деятельности.

Научно-практическая база исследования включает :

- собственный практический опыт автора диссертации, работающего в качестве театрального педагога более восьми лет;

- спектакли первого Московского международного фестиваля театральных школ "Подиум-89";

1 Цит. по Виноградская И.Н. . Жизнь и творчество К.С. Станиславского. Летопись в 4-х томах. - Т. 2 - С. 410.

- личные наблюдения автора диссертации за практической деятельностью ведущих театральных педагогов Ленинградского института театра, музыки и кинематографии и Академии театрального искусства з Москве.

Помимо традиционных методов исследования в работе над диссертацией частично использованы- сравнительно-функциональный и структурно-типологический метода.

Практическая ценность исследования состоит в разработке некоторых принципов использования импровизационно-игровых закономерностей для методических потребностей театральной педагогики. В целом материалы диссертации могут помочь практической деятельности театральных педагогов, режиссеров-театров студий и других деятелей театра, интересующихся проблемами психологии и педагогики актерского творчества.

Материалы диссертации апробированы на внутривузовской научно-практической конференции аспирантов и ассистентов-стажеров Государственного института театрального искусства им. A.B. Луначарского /1987/, на научно-практической конференции аспирантов ВУЗов и НИИ культуры и искусства города Москвы /1987/, на гл'ут-ривузовской научногпрактической конференции преподавателей Пиленого- государственного института искусства и культуры /1988/, всесоюзной научной конференции "Человек и современный клуб: перестройка взаимоотношений" Л1ермь, 1989/, на межвузовской научной конференции "Проблемы совершенствования профессиональной подготовки кадров и их закрепление в условиях перестройки культурно-просветительной работы" /Тамбов, 1990/, на республиканской научно-практической конференции "Советская культура и развитие человека" /Пермь, 1991/, на международном симпозиуме "Искусство и эмоции" /Пермь, 1991/. По материалам диссертации опубликовано пять статей.

Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения а библиографического раздела.

Первая глава диссертации посвящена изложению основных аспектов псяхолого-педагогической концепции игровой природы актерского творчества. Отмечается, что в педагогической практике игра без анализа ее закономерностей применяется как данность конкретных правил, позволяющих ракьернуть совокупность определенных действий.

В процессе 1сследовали было выявлено, что два плана игровой формы - воображаемый и реальный - обеспечиваются двухуровневым способом организации процесса игры. Первый уровень целей, организующих игровой процесс, назвав в диссертации тагиалогическим. В любой игре, в том числе и ролевой, незримо или явно присутствует правило. В каждом игровом правиле заключается определенная задача или цель игры. Обобщая, можно сказать, что цель любой игры заключается в искусстве импровизации или выборе наиболее эффективного или оптимального варианта действий в жестких условиях правил. Поэтому правило, кроме функций отбора и ограничения действий, должно обеспечить играющему достаточное количество степеней свобода для операций с объектом игры. Следовательно, в любой игре возникает диалектическое единство цели-правила, в котором зашифрованы слагаемые технологического уровня всякой игры. Под технологическим уровнем игры подразумевается конфликт, набор ролей, поддерживающих различные позиции конфликта, и игровая цель, го есть описание того, что должно произойти в игр® для ее успешного завершения. Эта часть технологического уровня может существовать изолировано от человека как совокупность зафиксированных социальным опытом и передаваемых из поколения в поколение правил конкретной игры. При встрече правил игры с игроками актуализируется главная функция технологического уровня, заключающаяся в методическом обеспечении творческогв процесса импровизации.

Второй, более глубинный, уровень организации игрового процесса назван1 в диссертации личностным» Под этим понимается принадлежность слагаемых данного уровня только конкретному человеку. Выбор того или иного свода игровых правил базируется на внешнем по отношению к конкретной игре цели-мотиве: - подсознательно ощущаемой /ушедшей в подсознание/ потребности в данном виде игры. Другими словами, выбор той или иной игры строго детерминировав подсознательным* процессами психики конкретного человека. Поэтому, когда человек вступает в игру, его интересует не сама по себе цель игры, зафиксированная в правилах. Правила игры, позволяют, по определению С.Л. Рубинштэйна, пережить значимые для человека стороны действительности, а до-етжженке игровой цели, выигрыш, в свою очередь, является лишь

илдикатором или критерием высококачественностн прошэдшего цро-живания. Таким образом, каждый играющий в зависимости от индивидуальной цели-мотива произвольно интерпретирует, приспосабливает правила игры для самого себя. Следовательно, можно отметить, что сочетание понятий "пр авало-мотнв" выражает сущность личностного уровня организации игрового процесса.

Значит, существование двух штанов игровой формы - вообраяа-емого и реального - обеспечивается также двухуровневым способом организации процесса игры: технологическим уровнем /цель-правило/ и личностным уровнем /праэило-мотив/.

В процессе исследования автором диссертации выявлена еще одна важнейшая характеристика игровой деятельности. Качественное отличие процессуальных особенностей игры от способа орга-1!Я""щии процесса з других видах человеческой деятельности определяется законом действия по линии наибольшего соцротивлання. Этот й-Г'емен игры независимо друг от друга отметили Л.С. Выготский п К.С. Станиславский. Выготский подметил следующую закономерность згровой деятельности. Непосредственно наблюдая за нг-роЗ со сторски и оценивая действия играющего е позиций здравого смысла, можно тзвдеть, что игра является действием по линк^ л-ибольшего сопротивления, Л.С. Выготский не уделяет достаток внимания пвихсясгг:еской сущности данного феномена, а лишь заявляет роль нереализуемых потребностей, желаний, которые в шише человека сублжк^-.тются в форма обобщениях аффектов. Он подчеркивает значение згрового правила в качеотве фактора, обеспечивающего действие по .'-шил наибольшего сопротивления. Чям правило жзстче, чем больно оно регулирует деятельность, тем игра становится напряженнее и острее, но тем! большее удовлетворение получает в резулятате Егрзицнй.

В диссертации отмечается, что закот действия по линии наибольшего сопротивления является видовым отличием игровой деятельности, потому что в других видах деятельности /трудовой а познавательной/, взятых в чистом зидэ, человек ищет кратчаЗггий путь к результату, обходя или убирая со своего пути вое цре-пятствня. В конечном счете, тэлэзек выбирает для сабя комплекс дэйстезй по лжпаи нажмеиьеэго сопротивления, тогда как в игре человек добровольно приншшет сг д т:грозых правил, зная, что правило максимально усложняет дуть к ивовой цели. Более того,

общеизвестно, что если человек достаточно долго играет в одну и ту же игру, у неге возникает необходимость усложнить ее правила и максимально обострить игровую ситуацию.

Существует концепция, обълспяэдая игру избытком сил. Эта концепция справедливо признана песоетоятельной, хотя бы потому, что противоречит фактам вступления в игру уставшего и дате больного человека. Кроме того, при таком подходе остается невыясненным вопрос: почему имеющийся избыток сил реализуется именно в игре, а не в любом другом продуктивном виде деятельности? Закон действия по линии наибольшего сопротивления обращает внимание на совершенно иные, проце ссуальные особенности игры. Важен как раз не избыток сил. Гораздо важней иной фактор: игра приносит удовольствие только в том случае, когда ее результат интересен! для играющего, но результат в игре - особого рода. Моделируя ситуацию в условиях воображаемых обстоятельств, человек в действенном процессе как бы испытывает себя на состоятельность перед лицом своего невоплощенного желания, переживая /проживая/ значимые для себя стороны действительности. В игре человек как бы испытывает себя "завтрашнего", себя в ближайшем возможном будущем1. Эту особенность игры фиксируют ученые самых разных направленна. П.В.Симонов считает, что в игре тренируется чувство твор-чесхвй интуиции /сверхсознание/, а Л.С. Выготский называет игру зоной ближайшего развития человека.

Закон действия по линии наибольшего сопротивления порождает повышенную психическую напряженность игровых процессов. Создание необходимого для каждой индивидуальности уровня психического напряжения в игре обеспечивается также двухуровневым способом. На технологическом уровне необходимая степень напряженности: создается за счет, с одной стороны, жесткости привил и постоянного их усложнения, с другой стороны, - большими степенями свободы объекта игры в рамках правил, что порождает острую атмосферу игровой импровизации. На личностном уровне пмоциональное напряжение создается степенью нереализованности желаний или степенью необходимости в игре. Подсознанием обеспечивается контроль за уровнем психической напряженности. Степень напряженности игрового процесса также зависит от условий конкретной ситуации и сиюсекундного психофизического самочувствия в момент вступления человека в игру.

Игровая деятельность поддается научно-методическому освоению, что позволяет сознательно использовать ее в профессиональных целях. Суть одного из предлагаемых в диссертации методических решений в следующем. Игра, характеризуясь полем повышенной психической напряженности, в профессиональной деятельности обретает экстремальный, уровень условий, которые могут влиять на продуктивность деятельности. Б.А. Вяткии предложил с помощью регулирования трудности заданий и активности мотивации /цели-правил и правил-мотива по нашей терминологии/, в зависимости от конкретной личности л типа нервной системы, сохранять необходимую для продуктивной деятельности "дозу" психологического напряжения.

Выявленные психолого-педагогические закономерности имеют универсальное значение для всех форм игровой деятельности. Любая игра характеризуется особого рода процессом, в котором каждый человек, импровизируя в жестких рамках выбранных им правил, моделирует для себя индивидуально-значимую и оптимально-напряженную ситуацию. Но каждой из игровых форм, в том числе и игре актера, конечно, присущи специфические черты. Автором диссертации выявлена структурно-типологическая однородность функциональных взаимосвязей "цель-правило" - "правило-мотив" с функциональным назначением связей "сверхзадача роли-сверхзадача спектакля" - "сверхзадача спектакли - еверхсверхзадача художника". Приводятся примеры применения К.С. Станиславским действенного процесса по линии наибольшего сопротивления. В связи е законом действия по линии наибольшего сопротивления на страницах диссертации подробно анализируется только один методический прием, предложенный К.С. Станиславским в книге "Работа актера над собой". Это прием "предельного оживления" первого из "оживших" элементов актерской психотехники.

Большее внимание диссертант уделяет анализу импровизаци-онно-игровнх закономерностей актерского творчества. Актерское творчество существует' только в настоящем времени, только в иа-вестном пространственно-временном феномене "здесь и сейчас*. Процессуальную основу этого феномена и составляет имцровизаци-онпо-игровая природа. Актер играет не только ради собственного удовольствия, но и для того, чтобы донести художественный образ спектакля до зрителя. Поэтому сущность игровой природа ак-

терского творчества заключается в импровизации актера в определенных жанровых и образно-стилевых предлагаемых обстоятельствах. Но цель провой импровизации состоит не только в процессе самореализации, но и в необходимости обеспечить восприятие спектакля. Следовательно, эффективность импровизации определяется степенью восприятия спектакля зрителем. Другими словами, импровизация актера является способом вовлечения зрительного зала в соиг- . PÏ-

Таким образом, через посредство импровизации актер каждый pas на глазах у зрителя завершает свой художественный образ. Степень завершенности образа контролируется актером по степени восприятия образа сегодняшним залом. Но так как актер не может внать о потребности сегодняшнего спонтанно складывающегося зрительного зала, то в данном случае ему помогает игровой закон действия по линии наибольшего сопротивления. Импровизируя, актер совместно со своими партнерами моделирует экстремальную ситуацию сегодняшнего спектакля в зрительном зале, до тех пор обостряя предлагаемые обстоятельства, пока не будет внутренне уве-реш, что сегодняшний зритель воспринял художественный образ. Но так как театральный образ воспринимается в процессе, с момента начала спектакля и до его конца, то и о своем "выигрыше" актер может судить только после окончания игры.

Непосредственно в игре все внимание актера направлено на достижение максимально возможного уровня экстремальности в про- . цессе образного общения со своими партнерами по игре. Поэтому игра актера с партнерами существует в известной степени как бы изолированно от зала. К.С. Станиславский назвал этот феномен актом "публичного одиночества". Структура этого феномена анализируется в диссертации более подробно.

С одной стороны, актер может быть уверен в достижении контакта со зрительным залом, если ему удалось смоделировать экстремальную ситуацию сегодняшнего спектакля. С другой стороны, единственным способом, которым можно достичь этой цели, является полноценная игра-взаимодействие с партнером. Но самое главное, что в игре актер может моделировать экстремальную ситуацию только в соответствии со своими собственными ощущениями- Получается, что каждый актер моделирует экстремальную ситуацию цля себя самого. В »том диалектическом 1футовороте и существуем фено-

мен изолированности актеров от зала с одновременным процессов вовлечения зала в соигру.

В диссертации подчеркивается, что современную структуру актерской игры создает коллективная игра всей актерской "команды", в которой необходим и важен кажднй персонаж-актер. Коллективность актерской игры обеспечивается ощущением всеми участниками общей сверхзадачи спектакля, которая вызывает потребность в коллективном воздействии на зрителей, пришедших на спакталь. Но потребность- в конкретном воздействии на зал тоже имеет индивидуальную для каждого актера сущность. Она заключается в прочности связей лично ощущаемой сверхзадачи спектакля с собственной же сверх-сверхзадачей художника, что и вызывает потоебность донести художественный смысл спектакля до зрителя. Путь установления связей сверхзадачи роли /сюжетная цель актера в общ©й ятрв/ со сверхзадачей спектакля в направлении собственной сверх-сверхза-дачи художника должны проходить в современном спектакле все без исключения его участники. Объединение на сверхзадаче спектакля проявляется в коллективной импровизации актеров в целях корректировки правил игры для сегодняшнего конкретного зрителя и достигается посредством ежевечернего моделирования в зрительном вале экстремальной ситуации конкретного спектакля. Следовательно, при такой постановке проблемы творчество актера становится высшей формой художественной игровой деятельности человека, а актерская школа "переживания" получает преимущество по отношению к актерской школе "представления". Актеры, работающие в спектакле в соответствии с психотехникой школы переживания, не только вызывают высокую степень доверия у зрителе! скра-тостью своего художественного кода, что располагает к соперехв» ванию /соигре/, но и предполагают процесс активного воздействжя на зрительный зал при помощи импровизации в предлагаемых обстоятельствах конкретной образности. И в этом смысле театральная школа переживания, с точки зрения исследуемой темы, оказывается более приспособленной и жизнеспособной, так как школа "представления" соответственно своему названию только представляет результат своего творчества, этим и ограничивая принцип воздействия на зрителей, угловая лишь на их творческую активность.

Психолого-педагогическая концепция актерской игры приводит к ряду методических вьшодов. Во-первых, актер не свободен в выборе правил игры, так как играет не в лично им выбираемых условиях игры, а в предлагаемых обстоятельствах. Поэтому будущего актера необходимо научить индивидуальному, только ему присущему способу преодоления барьера неестественности зарождения актерской игры. Такая целостная психотехника существует в методических разработках К.С. Станиславского.

Во-вторых, закономерности импровизационно-игровой природы актерского творчества универсальны для всего разнообразия жанровых и образно-стилевых правил игры. Но театральная педагогика должна создать у будущего актера установку готовности к работе в условиях неисчислимости вариантов театральной образности. Первичный опыт будущий актер может получить, играя в различных образных и жанровых структурах ряда учебных спектаклей. При этом необходимо подчеркнуть, что полноценные навыки импровизации актер сможет обрести только в публичных выступлениях перед обычным спонтанным зрительным залом. Пристальное наблюдение педагогов за процессом игры в учебных спектаклях позволит уберечь актера от непрофессиональных способов моделирования экстремальной ситуации /"актерский вольтаж", перенапряжение и т.п./.

В-третьих, в сферу актерского профессионального потенциала входит и необходимость выдерживать высокие уровни психической напряженности. Игровой профессионализм актера - это способность профессионально, то есть овладев мастерством психотехники, моделировать для зрительного зала экстремальные ситуации высокого уровня, который, конечно, не доступен обыденным и любительским формам игры. Поэтому игровая импровизация требует пристального внимания к тренингу психофизического аппарата актера и к воспитанию необходимых творческо-волевых качеств личности.

Итак, игра - это импровизационный процесс моделирования индивидом для самого себя в условиях воображаемых или предлагаемых обстоятельств /правил игры/ внутренне-значимой и оптимально-напряженной ситуации. Процесс любой игры строится по линии наибольшего сопротивления для того, чтобы обеспечить необходимый играющему уровень эмоционального напряжения. Игра обладает специфическими структурными особенностями формы /вообраг-яемый и ре-

альный планы/, целей /цель-правило и правило-мотив/, методического обеспечения при организации игрового процесса /технологический и личностный уровни/.

Вторая глава диссертации посвящена проверке выявленных психолого-педагогических закономерностей в научно-методических разработках.

В игровой модели был опробован следующий методический ход. Если конечной целью профессиональной подготовки является умение импровизировать в различных образных структурах жанрово-стилевого своеобразия современных спектаклей, то нельзя ли создать игровой эквивалент /учебно-методическую модель/ импровиза-гтонных процессов современного спектакля? Другими словами, можно ли создать такую игровую форму, которая бы обеспечивала внесение заданий любой сложности, но в то же время сохраняла бы основные процессуальные закономерности спектакля во время его трансляции перед зрителями? В педагогической работе автора диссертации, была найдена такая игровая форма, названная "Театральным рингга".

Особенности технологической структуры "Театрального ринга" проявились в особой форме, имеющей название "игра в игре". Ирг -де всего использовались общие черты театра и боксерского ринг Взаимодействие актеров часто называют интеллектуальным боксом, так как актерскому искусству так же присуща борьба по линии воображаемого конфликта, острота которого делает каждый "ход" партнера важным, требующим восприятия и ответа, мобилизованности и сосредоточенности. Мевду тем, бокс - это не только бой, но и зрелище, определенным образом воздействующее на зрителей. Но главным для учебных задач преимуществом ринга было то, что "бойцы" подчиняются строго определенным правилам, и каждый "бой" сраз> асе предполагает подведение итогов - кто же победил? Игра в "ринг" предполагала разделение играющих на две и более команд, в результате чего играющие оказывались то заинтересованными зрителями, то "судьями на линии", подводящими итоги каждого раунда, то"бойцами на ринге", имеющими возможность исправииь ими же найденные ошибки. Игра в игре или же игра внутри "ринга" также имела самостоятельную ценность и включала разнообразные учебно-тренировочные игровые ситуации.

Особенности личностного уровня организации игрового процесса заключались в следующем. На первом этапе обучения для тренинга применялись уже отобранные социальным опытом игровые формы или определенным образом обработанные наблюдения из жизни. Наличие правил /фабульной сскевы/ и свобода выбора содержательной стороны игры создавали предпосылки для естественного зарождения мотива игры и индивидуальной интерпритации правил. Если понимать игру как процесс модолировачия микроэкстремальной ситуации для самого себя, то тогда игра, в сущности, является индивидуальным катализатором самоактИЕЯоети. Игра увлекает и тем самым притягивает к себе индивидуальность, которая, в свою очередь увлекаясь, постоянно повышает игровой уровень экстремальности, то есть самостоятельно осваивает все новые и новые пространства своего ближайшего развития. Если же игровую активность с помощью особым образом интерпретированных правил игры направить на овладение профессиональными умениями и кавыками, то в этом случае игра может эффективнейшим образом способствовать задачам профессиональной подготовки актеров.

При наступлении второго цикла обучения - работы с авторским текстом - форма "Театрального ринга" позволила обучающимся более органично включиться в этот этап профессионального самосовершенствования. Теперь победа на "Театральном ринге" ожидала ту группу или того игрока, которому удавалось наиболее удачно, по мнению "судей на линии", перевести авторскую фабульную основу на язык театра. Если разведка действием оказалась неудачной, то причины усматривались не в состоянии психики актера или ошибке режиссера, а в не точно определенных правилах игры. Естественно, что неудача приводила в соответствии с закономерностями действенного анализа к поиску более точных по соответствию драматургии правил игры.

В диссертации подчеркивается, что форма игровой модели, выбранная по аналогии с боксерским рингом, не является ни самостоятельной, ни универсальной. Каждый педагог на основе выявленных психолого-педагогических закономерностей игры сможет найти свою, более органичную для себя и конкретного коллектива форму. В игровой модели "Театральный ринг" важно отметить осуществление принципа органичной последовательности в обучении и воспитании будущего актера. Поэтому данная игровая модель - всего

лишь одна из возможностей реализовать принцип целостности /системности/ методов, средств и целей театральной педагогики.

Вторая часть главы описывает результаты научно-методической разработки для процессов воспитания необходимых личностных качеств у будущего актера на основе игрового моделирования экстремальной ситуации. Эту методику автор назвал методом педагогического направленного взрыва. Ее основы заложены в педагогическом наследии A.C. Макаренко, но методы педагогической провокации в форме творческих "манков" и педагогических "взрывов" давно известны и театральной педагогике. О распространенности этих приемов можно судить хотя бы по тому факту,что они встречаются в наследии К.С. Станиславского и Е.Б. Вахтангова, в описании режиссерской-педагогической техники Г.А. Товстоногова и A.A. Гончарова. В диссертации обобщается опыт современной психологии и общей педагогики, приводятся примеры из книги К.С.Станиславского "Работа актера над собой", разрабатываются основы общей методической структуры педагогического направленного взрыва.

Методика предназначена для выработки в системе ценностных ориентации ученика необходимого для профессии способа активности. В свете учения об установке, разработаннойшколой Д.Н. Узнадзе, метод педагогического направленного взрыва предназкл• чен для разрушения неприемлемых социальных установок и ориентировки на выработку новых установок, необходашх для обеспечения профессионального поведения.

Особенности технологического уровня игровой методики заключаются в диалектическом единстве процессов театрализации и драматизации. Другими словами, сущность методики состоит в проживании воспитуемым драматизирующего конфликта /процесс драматизации/ по запрограммированному педагогом сценарию /процесс театрализации/. Следовательно, общими для обоих процессов являются сценарий, конфликт и система ролей. Различие - в степени знания или осознания прав ил игры и ее последствий.

Большое значение для данной методики имеет организация про- -цесса на личностном уровне игры. Необходимо определить или создать в ценностной ориентации личности экстремальную "взрывоопасную" ситуацию: один из шшгз направленного конфликта

должен пересекаться или ассоциироваться с "взрываемой" социальной установкой. Искусство педагога заключается в точном определении противоположного "взрываемой" установке типа поведения, которое индивидуальность субхвк-гиЕно считает для себя неприемлемым или невозможным в данный момент жизни. Но с объективной точки зрения такое поведение не только необходимо для дальнейшего развития личности, но и вполне ей по силам. В современной педагогической литературе ярким примером может служить случай, описанный М.О. Кнебель в монографии "Поэзия педагогики". В смоделированной педагогом конфликтной ситуации осуществляется преодоление безволия и избалованности в иерархии ценностных ориентации Карины Р,*. Пример показывает, как с помощью задаваемых педагогом условий развития направленный конфликт разрешается здесь и сейчас, на репетиции, событием, убедительно доказывающим жизнеспособность /и одновременно несостоятельность/ для коюфетной личности определенной формы поведения.

В диссертации подчеркивается , что эффект неожиданности несомненно играет громадную роль. Причем неожиданность является важным фактором не только при зарождении направленного конфликта. Особенно "неожиданным" открытием для воспитуемого должен оказаться запланированный педагогом /или интуитивно ощущаемый/ результат воздействия направленного конфликта.

Повод для внедрения направленного конфликта чаще всего представляет сама жизнь /внутриличностные, межличностные и межгруп-повне конфликты реальной жизни/. При условии чрезмерной психологической перезащищенности личности, граничащей с равнодушием и инертностью, возможно и искусственное зарождение направленного конфликта посредством заранее запланированного набора возможных "детонаторов" - игровых провокаций.

Несмотря на кажущуюся простоту, метод педагогического направленного взрыва требует опыта и мастерства. Этот метод предполагает глубокое знание особенностей личности ученика, требует атмосферы доверия. Как своеобразный индикатор, метод выявляет неподдельную заинтересованность учителя в успешном профессиональном становлении своего воспитанника. Иначе метод педаго-

1 Кнебель М.О. Поэзия педагогики. - М.: ВТО, 1984. - С.205-207.

гического направленного взрыва может привести только к отчуждению и моральным катастрофам, что налагает определенную ответственность на педагога в вопросах личного самоусовершенствования и компетентности. Но зато точное попадание духовно взрывает человека для творчества, высвобождает громадное количество энергии, направленной на овладение мастерством, позволяет ученику проявить в собственном сознании свою сверх-сверх-задачу художника в окружающем мире.

Итак, во второй главе были проверены некоторые методические возможности выявленных в первой главе психолого-педагогических закономерностей игровой деятельности. Но если выявленные закономерности игровой природы актерского творчества объективны и применимы в практической деятельности, то в истории театральной педагогики должны существовать формы и методы, подтверждающие состоятельность сформулированой в первой главе концепции.

В третьей главе проводится сравнительный анализ применения игровых форм театральной педагогики на рубеже Х1Х-ХХ веков и в наши дни. Соответственно глава состоит из двух разделов, один из которых посвящен игровым формам театральной педагогики эпохи зарождения режиссерского театра, а другой раздел - современной педагогике.

Театральная педагогика на рубеже XIX и XX веков демонстрирует устойчивую тенденцию к достижению целостности целей, средств и методов на основе игровой природы актерского творчества. Если в XIX веке, хотя и несистемно, но применялась одна и1ровая форма профессионального обучения /непосредственно игра в спектакле/, то на рубеже XIX и XX веков на базе игровой природа актерского творчества осуществлялись все этапы профессиональной подготовки актеров /тренинг, репетиционный процесс, воспитание личности, организация коллектива и, конечно, игра в спектакле для зрителей/.

В диссертации приводится ряд примеров, сделана попытка проанализировать эволюцию игровых форм, начиная с периода организации первого учебного театра в России A.A. Шаховским, через реформирование театральной педагогики В.И. Немировичем-Данченко, В.Э. Мейерхольдом и Е.Б. Вахтанговым, до опытов по созда-

нес системного подхода к педагогике, осуществленных К.С. Станиславским. Данный анализ приводит к следующим выгодам. В деятельности ведущих русских театральных педагогов первой четверти XX века можно обнаружить устойчивое стремление так обеспечить профессиональное становление актерской смены, чтобы оно происходило под тотальным влиянием образно-имцровизационных, игровых закономерностей актерского творчества. Типичным для театральной педагогики начала XX века являлся способ обучения актеров непосредственно в работе над спектаклем.

В результате анализа некоторых современных форм подготовки актеров диссертант выявил острые противоречия даже в самом понимании методического предназначения современного учебного спектакля. Отмечается, что появились педагогические концепции, в сущности, отрицающие импровизационно-игровую специфику актерского искусства. Суть возникших разногласий имеет в театральной педагогике свои исторические корни.

В тридцатые-сороковые годы нашего столетия в силу структурных изменений триада "школа-студия-театр" превратилась в диаду "школа-театр". В результате целостность исторически выработанной концепции была утеряна. С другой стороны, этой глубокой идее был нанесен удар канонизацией усеченного, несистемного понимания учения К.С.Станиславского. Как следствие, возник разрыв между тренинговыми разделами обучения и игрой в учебных спектаклях.

С квнца пятидесятых годов началось постепенное восхождение к прежнему разнообразию изучаемых правил игровой образности в процессе подготовки актеров и восстановление целостности целей, методов и средств театральной педагогики. Характерной особенностью этого процесса являлось преодоление "педагогической" концепции учебного спектакля, основанной на ложно понимаемых положениях наследия К.С. Станиславского. Преодоление безобразности и бессистемности началось с реорганизации структуры подготовки современного актера. Было предложено несколько путей, которые существуют по настоящее время, часть из них зафиксирована в диссертации.

В Заключении подчеркивается, что игровая природа актерского творчества рассмотрена в диссертации сквозь призму трех иссде-дователЕских уровней.

Первый уровень - зыявлзниэ импровизационно-игровых закономерностей современного театрального спектакля в момент его трансляции перед зрителями. Имэяно. эти закономерности обеспечивают специфически-театральный импровизационный контакт актеров и зрителей. Так как было обнаружено, что психолого-пе-дагогичесяие закономерности имеют универсальное значение для всех форм игровой деятельности, исследование было продолжено на следующем уровне.

Второй уровень исследований - проверка некоторых вознов-постей выявленных закономерностей в научно-матодичвскях разработках. В результате проверки оказалось, что психолого-пв-дагогячесхие закономерности игровой природа могут быть применены не только для обеспечения импровизационных цроцессов соз-рп'рнного спектакля, но и для тренинговых разделов /игровая модель "Театральный ринг"/ подготовки актеров, а также могут помочь ъ процессах воспитания, создавая условия для творческого саморазвития личности будущего актера /метод педагогического направленного взрыва/. Одновременно возникли основания для исследований игровой природы актерского творчества на трэтьам урозпе.

Третий уровень - проверка степени применения и функционального разнообразия игровых форм в театральной педагогике рубежа Х1Х-ХХ векоз и в наши дни. Бали выявлены факты широкого применения игровых форм театральной педагогики вплоть до двадцатых годов нашего столетия, после чего возникли структурные и методологическлз искажения, от которых современная театральная потагогика полностью не избавилась до сих пор.

Обращая внимание на большое значение игровых закономерностей для профессиональной подготовки актеров, диссертант рассматривает предпринятое исследование как первую попытку постановки и решения этой важкайпей проблемы театральной педагогики. Работа сознательно ограничена выявлением основных, концептуальных психолого-педагогнчзских закономерностей, в диссертации прослеживается лишь некоторый локальный опыт применения игры з процессах учебного спектакля, а тренинге, в учебно-воспитательных репетициях, в сферах формирования и воспитания коллектива и отдельных личностей. Дальнейшие перепек-

тивы темы заключаются в продолжении исследований игровой природы актерского творчества. Б этой связи в диссертации косвенно поднимается вопрос od игре как системной единице профессиональной и личностной подготовки актеров. Но для подтверждения или опровержения этой гипотезы неойходпкк более обширные исследования.

Игровая природа актерского творчества начинает находить свое отражение в теоретических работах, хотя идеи такого рода носят пока разрозненный, во многом случайный характер. Целенаправленное и системное исследование игровой природы актерского творчества поможет не только связать в единый системный узел цели, средства и метода театральной педагогики на всех этапах обучения актерскому мастерству, но и органично слить речевые и пластические классы в единое гармоничное целое актерской школы "переживания".

Основные положения диссертационной раоотн отражены в следующих публикациях:

1. Человек играющий, //человек и современный клуб: перестройка взаимоотношении /материалы Всесоюзной наузной конференции/. - Пермь, 1989, - С.141-145.

2. Игротехника. //Проблемы совершенствования профессиональной подготовки кадров и их закрепление в условиях перестройки культурно-просветительной работы. - Тамбов, 1990. -С.57-59.

3. Роль игровой деятельности для процессов формирования социально-психологической культуры личности. //Советская культура и развитие человека. Тезисы докладов научно-практической конференции. - Пермь, 1991. С.146-149.

4. Некоторые особенности эмоционального напряжения в игровой деятельности. //Искусство и эмоции /Материалы международного симпозиума/. - Пермь, 1991. - С.139-145.

5. Sorna features of emotional etreas In of playing aoti-vitieee. //Art and Emotione. Prooeediag of the International eymposium. - Peim,1991. - P.135-140.