автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.01
диссертация на тему: История и опыт применения "системы" Станиславского в китайской театральной школе

Полный текст автореферата диссертации по теме "История и опыт применения "системы" Станиславского в китайской театральной школе"

На правах рукописи

А

Фу Вэйфэн

003470229

ИСТОРИЯ И ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ «СИСТЕМЫ» СТАНИСЛАВСКОГО В КИТАЙСКОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 17.00,01 - Театральное искусство

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения

2 1 г ■ ~

Санкт-Петербург 2009

003470229

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Санкт-Петербургская государственная академия театрального искусства» на кафедре драматического театра

Научные руководители - кандидат искусствоведения Красовский Ю.М. - кандидат искусствоведения Баженова В.Г.

Официальные оппоненты - доктор искусствоведения Максимов В.И. - кандидат искусствоведения Мартынова Л.М.

Ведущая организация - НОУ ВПО «Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов»

Защита диссертации состоится «21» мая 2009 г. в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 210.017.01. в Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства по адресу: 191028, Санкт-Петербург, Моховая ул., д. 35, ауд. 512.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства (Моховая ул., 34).

Автореферат разослан «_Q»ftAM^ffi 2009 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат искусствоведения

Некрасова И.А.

Каждый вид, тип театра, любая театральная форма или художественное направление предъявляет свои требования к актеру и формирует соответствующий комплекс его профессиональной подготовки.

Традиционный национальный театр Китая, возникший в XII веке, развивался в русле оперного искусства. Имея многовековую историю, Театр Китайской оперы, с множеством входящих в него жанров, прочно вошел в сокровищницу мировой культуры. Искусство актера Театра Китайской оперы синтезирует огромное количество профессиональных навыков: вокал, речь, танец, пантомима, сценическое движение и боевые техники, и конечно -драматическое искусство. Несомненно, путь развития Театра Китайской оперы сопровождало воспитание актера, способного синтезировать в своем творчестве все слагаемые актерской профессии этого типа театра. В результате, синтетическая актерская техника традиционного театра Китая, претворенная в спектакль Китайской оперы, достигала значительных высот, вызывая огромный интерес театральной общественности и крупнейших театральных деятелей разных стран. К восточному театру обращались В. Мейерхольд, А. Арто, Е. Гротовский и др.

Начало XX века связано с новыми процессами, происходящими в театральном искусстве Китая. Это время зарождения и развития драматического театра (в китайской терминологии «разговорного» или «речевого» театра). На смену музыкальной партитуре Театра оперы приходит партитура драматического действия, на смену вокалу - слово, речь. На становление «нового» (драматического) театра серьезным образом повлияло актерское и режиссерское искусство Мэй Ланьфана. Его постановки не только продемонстрировали высокий уровень мастерства режиссера, но и задали новую профессиональную планку для зарождающегося режиссерского искусства драматического театра Китая.

Серьезное влияние на становление и развитие китайского «речевого (драматического) театра» оказало и театральное искусство Запада. Западная драматургия часто присутствовала в репертуаре новых театральных трупп,

организаторы и режиссеры которых во многом ориентировались на европейский театр.

На протяжении всей истории «речевого театра» Китая на его формирование и развитие, на выработку педагогических приемов новой театральной школы, влияли два течения - традиционный китайский театр и достижения западного театрального искусства. Китайская театральная педагогика вобрала в себя высокий уровень актерской техники, театральной и музыкальной культуры национальной оперы. А от театра Запада - психологизм, реалистическое понимание творческих процессов, приемы режиссерского построения спектакля и систему воспитания внутренней техники актера. Особенно значительным оказалось влияние русского реалистического театра и школы К.С. Станиславского.

Всплеск интереса к русской театральной школе был обусловлен двумя важнейшими факторами. Во-первых, развитие драматического театра Китая потребовало включения программ воспитания драматического артиста в систему театрального образования. Но отсутствие методической базы обучения драматического артиста было главным препятствием в решении этой проблемы. Необходимость создания драматической школы с ее научно-методической и практической базой становилась очевидной. Во-вторых, к 1930-м годам русское театральное искусство завоевало мировую известность. В это же время активизируются советско-китайские контакты (не случайно 30-е гг. вошли в историю как «красные тридцатые»).

Поэтому закономерен повышенный интерес китайских театральных специалистов к русскому театральному искусству и русской театральной школе, развивающейся на основе учения Станиславского. С 1930-х гг. китайская культурная политика ориентирована на изучение и распространение идей советской литературы и искусства, а театральное образование направлено на внедрение и применение на практике «системы» Станиславского.

Процесс внедрения русской театральной школы в китайскую театральную педагогику, укоренения «системы» Станиславского в русле китайской театральной культуры охватывает весь XX век и продолжается сегодня. Этот

процесс перманентно осложняется под влиянием огромных исторических катаклизмов в политической жизни Китая. Дополнительными осложняющими обстоятельствами продвижения метода Станиславского в Китай стали: значительное запаздывание перевода трудов Станиславского на китайский язык; фрагментарность предпринимавшихся переводов; отсутствие методических пособий и научных трудов по применению «системы» в условиях театральной школы; единичность прямых педагогических контактов с представителями российской театральной школы.

Все эти факторы, помноженные на специфику китайского национального культурного менталитета и проблему языка, затрудняли освоение учения Станиславского в Китае. Выборочность, отрывочность и запаздывание переводов создавало почву для огромного количества «китайских интерпретаций» метода Станиславского. Поэтому история продвижения учения Станиславского в Китай представляется во многом запутанным процессом, до сих пор мало исследованном в науке о театре.

Актуальность исследования. Китайская театральная педагогика нуждается сейчас в исследованиях, которые отражали бы современный этап развития «системы» Станиславского, обобщали бы опыт работы театральных школ, построенных на ее основе, и могли бы служить верным ориентиром в организации педагогического процесса в китайской театральной школе.

Данное исследование, призвано осветить не только исторические проблемы вторжения учения Станиславского в театральную культуру и педагогику Китая, но и осмыслить новые пути развития Китайской театральной школы.

Цель исследования заключается в анализе и обобщении воспринятого китайским театральным образованием творческого опыта русской театральной школы в историческом контексте развития китайской театральной педагогики XX-XXI века.

Задачи исследования - изучение опыта применения «системы» Станиславского в процессе театрального обучения в Китае, анализ истоков и

истории развития современной театральной педагогики Китая, исследование методов и приемов подготовки студентов в области актерского мастерства, принятых в китайской драматической театральной школе и российской театральной школе.

Объект исследования - Китайский драматический театр XX в.; место «системы» Станиславского в китайской театральной педагогике с ее зарождения до настоящего времени.

Предмет исследования - теоретические и практические подходы в обучении актерскому мастерству, основанные на применении «системы» Станиславского, в китайской театральной школе и их сочетание с методами обучения актеров китайского традиционного театра.

Методология исследования. При исследовании поставленных задач диссертант опирается прежде всего на «систему» К.С. Станиславского, его учение о воспитании актера. В диссертации применяется сравнительно-исторический метод для исследования специфики преподавания актерского мастерства в российских и китайских театральных школах на протяжении всего XX века и в начале XXI столетия.

Теоретическую базу диссертации составляют исследования ведущих китайских ученых по фундаментальным проблемам современного театра и театральной педагогики: работы Хуан Цзолиня, Цзяо Цзюйиня, Чжэн Сюелая и др. 1 и основополагающие труды известных русских деятелей театра и театроведов: К.С. Станиславского, Вл.И. Немировича-Данченко, А.Д. Попова, М.А. Чехова, В.Э. Мейерхольда, Н.В. Демидова, Е.К. Лепковской Ю.М. Барбоя и др.2.

1 Хуан Цзолинь. Беседа о театральных концепциях. // Спор о концепции театра: Сб. статей. Пекин, 1986. Т. I; Хуан Цзолинь. Сравнение концепций Станиславского, Брехта и Мэй Ланьфана. // Жинь Минь Жибо. 1981, 18 августа; Цзяо Цзюйинь. О системе Станиславского. // Театральная газета. Пекин, 1954. № 1; Цзяо Цзюйинь. Сборник статей Цзяо Цзюйиня, посвященных драматургии. Шанхай, 1979; Цзяо Цзюйинь. Учимся у Станиславского: Сб. статей. Пекин, 1988. Т. 3; Чжэн Сюелай. Сборник статей, посвященных системе Станиславского. Пекин, 1984.

2 Станиславский К.С. Собрание сочинений: в 9 т. М., 1988 - 1999; Немирович-Данченко Вл.И. О творчестве актера: Хрестоматия. М., 1984; Попов А.Д. Творческое наследие: В 3 т. М., 1979 - 1986; Чехов М.А. Литературное наследие: В 2-х томах. М., 1986; Мейерхольд В.Э. Лекции: 1918 - 1919. М., 2000; Демидов Н.В. Творческое наследие. В 3-х тт. СПб., 2004; Лепковская Е.К. В Шанхайской театральной академии (Из опыта

Литература вопроса. При работе над диссертацией автор опирался на труды крупнейших исследователей:

— по истории китайской литературы и драматического искусства: труды китайских ученых А Цзя, Вань Вэйго, Тань Пэйшэнь, Тянь Бэньсян, Чжан Пэйхэн, и др.3 и выдающихся русских востоковедов В.М. Алексеева, Н.И. Конрада, В.В. Малявина, В.Ф. Сорокина и др.4;

— по воспитанию драматических актеров: педагогов Центральной театральной академии (г. Пекин) 5 и ведущих преподавателей кафедры драматического театра Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства6;

Материалом работы являются:

— Видеозаписи зачетов, экзаменов и уроков по актерскому мастерству педагогов китайских (с 1993 по 2007 гг.) и российских (с 1998 по 2007 гг.), и уроков по актерскому мастерству иностранных педагогов (с 2001 по 2007 гг.);

работы с молодыми китайскими артистами). II Записки о театре. Л., - М., 1960; Барбой Ю.М. Теория перевоплощения и система сценического образа. // Актер. Персонаж. Роль. Образ: Сб. научн. трудов. Л., 1986.

3 А Цзя. Новое исследование законов актерского искусства китайского классического театра. Пекин, 1986и др.; Вань Вэйго. История китайского театрального искусства. Пекин, 1998; Тань Пэйшэнь. История китайского театра. Пекин, 1982; Тянь Бэньсян. Описание драматического театра нового времени. Пекин, 1996; Чжан Пэйхэн. История китайской литературы. Шанхай, 1996. Т. 2.

4 Алексеев В.М. Китайская литература: избранные труды. М., 1978; Алексеев В.М. Наука о Востоке. М., 1982; Конрад Н.И. О понятии «литература» в Китае. // Конрад Н.И. Избранные труды: Синология. М., 1977; Малявин В.В. Китай в XVI - XVII веках. Традиция и культура. М., 1995; Сорокин В.Ф. Китайская классическая драма XIII - XIV вв. Генезис, структура, образы, сюжеты. М., 1979.

5 Чжан Жэньли, Применение в преподавании актерского мастерства упражнений на наблюдение за жизнью. // Театр. Пекин, 1982. № 1. Сюй Сяочжун. Экспедиционный доклад о российском театре и театральном образовании. // Театр. Пекин, 1994. № 2; Ли Найчэнь. Хуан Цзолинь и Дань Ни в Чунцинском государственном театральном училище. // Театр. Пекин, 1996. № 3; Ван Минфан. Противоречивое единство базовой тренировки актера и наблюдения за жизнью. // Театр. Пекин, 1998. № 3; Лян Болун, Ли Юэ. Основы актерского искусства. Пекин, 2002; Ван Лина. Изучение преподавания на старших курсах по специальности актер разговорной драмы. // Театр. Пекин, 2004. № 4; Лю Либинь. О природе // Театр. Пекин, 2004. № 4; Лю Либинь, Ляо Сянхун. Традиции и новаторство: Сб. статей. Пекин, 2006;

4 Зон Б.В. Воспитание актера. И Искусство и жизнь. 1940 и др.; № 3; Гиппиус C.B. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. М. - Л., 1967; Корогодский 3-Я. Начало. СПб., 1996 и др.; Рождественская H.B. Проблемы сценического перевоплощения. Учебное пособие. Л., 1978 и др.; Красовский Ю.М. Из опыта театральной педагогики Вс.Э. Мейерхольда: 1905 - 1919 гг. Дисс.... канд. искусствоведения. Л., 1980; Петров B.B. К определению актерских способностей. // Художественное творчество: Сб. статей. Л., 1983 и др.; Макарьев Л.Ф. Творческое наследие. Статьи и воспоминания. М., 1985; Шведерский A.C. Внутренняя речь в работе над ролью. Методическая разработка. Л., 1988; Малочевская И.Б. Режиссерская школа Товстоногова. СПб., 2003; Александровская М.Б. Методические рекомендации по организации тренинга психофизического аппарата актера. Л., 1990 и др.; Баженова В.Г. К вопросу о постижении художественного мира автора в педагогическом процессе воспитания актера. Дисс. ... канд. искусствоведения. Л., 1991 и др.; Грачева Л.В. Актерский тренинг: теория и практика. СПб., 2003 и др.; Кацман А.И. - театральный педагог: Сб. статей. СПб., 1994; Фильштинский В.М. Открытая педагогика. СПб., 2006 и др.; Толщин A.B. Импровизация в обучении актера: Уч. пособие. СПб., 2005;

— Видеоматериалы учебных спектаклей, созданных студентами различных мастерских в режиссуре ведущих педагогов в Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства.

— Видеоматериалы спектаклей российских и зарубежных драматических театров.

Научная новизна исследования. Впервые в театрально-педагогической науке изучается история внедрения открытий Станиславского в китайской театральной школе. Обобщается и анализируется воздействие «системы» Станиславского на китайскую театрально-педагогическую мысль. В диссертации впервые последовательно проводится сопоставление принципов подготовки актеров в России и Китае в XX века, выявляются специфические для Китая проблемы театрального образования.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что она может явиться фундаментом и для дальнейших научных исследований, и для применения в практике обучения драматических актеров таким предметам, как «актерское мастерство», «сценическая речь», и пластическим дисциплинам, что, в свою очередь поможет обеспечить комплексность подхода в подготовке молодых актеров.

Апробация исследования. Диссертация подготовлена и обсуждена на кафедре драматического театра Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства. Основные положения исследования получили отражение в двух публикациях. Теоретические и практические разработки, изложенные в диссертации, использовались автором: 1) в работе со студентами первого курса Центральной театральной академии Китая в марте 2006 г. (тренинг и практические занятия), 2) во время прохождения педагогической практики в июле 2007 г. в Китайской театральной академии армии (лекции для студентов второго курса).

Структура работы. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения и Списка использованной литературы.

В Главе первой «Теоретические и методические основы преподавания актерского мастерства в театральной школе Китая (история вопроса)» рассматриваются пути становления современной методологии обучения студентов актерскому мастерству в Китае.

В Разделе первом «Проникновение европейских традиций в китайскую театральную культуру» автор диссертации прослеживает историю возникновения китайского театрального искусства, развитие которого шло совершенно иным путем, нежели развитие драматического искусства Европы.

В 40-е годы XIX века европейская культура приходит в Китай, и во всех отраслях общественной жизни страны начинается эпоха преобразований. Обосновавшиеся в Китае европейцы создавали свои театры и устраивали собственные представления, а из-за рубежа возвращались получившие там театральное образование китайские студенты и обучали местных актеров разыгрывать представления на материале произведений, созданных иностранными авторами. Так в Китай проникло европейское драматическое искусство.

1907 - 1918 гг. - период формирования эстетики нового театра, который характеризуют: отход от академичности в традиционном театре, борьба со схематизмом и консерватизмом традиционного китайского театра. Именно в 1907 году в Шанхае известные театральные деятели Жэн Тяньчжи и Ван Чжуншэн организовали первую в Китае группу нового театра «Весеннее солнце»7. Новый театр с первых же шагов уделял много внимания опытам по синтезированию двух видов театрального искусства - европейского и традиционного.

В театрально-педагогической деятельности данного периода учебные заведения не играли какой-либо роли. Начиная с 1914 г., индивидуальная передача мастерства «от учителя к ученику», стала основной формой театрального образования.

7 См.: Лю Хоушэнь. Китайский театральный словарь. Пекин, 1992. С. 374.

1919 - 1938 гг. - период становления «речевого театра», а так же время развития первой режиссуры. Этот период характеризуется параллельным развитием традиционного китайского и нового «речевого» театров.

К 1930-м годам Китай, так или иначе, ознакомился с основными театральными идеями, направлениями и драматургией разных стран Европы. Однако наибольшее влияние на становление и развитие китайского драматического искусства оказала русская драматическая школа, основанная на учении К.С. Станиславского.

Раздел второй. ««Система» Станиславского в китайской театральной школе первой половины XX в.». В начале XX века информация об учении Станиславского поступала в Китай в виде отрывочных записей и не особенно компетентных и подробных статей, по которым невозможно было составить полное впечатление о «системе». Ситуация несколько изменилась в 1920-х годах, когда в Китае появились очевидцы московской театральной жизни и, в частности, спектаклей МХТ. Период внедрения и попыток практического применения «системы» Станиславского в Китае относится к 1930-м годам. В конце 1930-х гг. наблюдается увеличение количества публикаций, посвященных описанию «системы» Станиславского, в газетах и журналах8. В 1937 г. была переведена на китайский язык первая часть основного труда Станиславского «Работа актера над собой». Последовательное, всестороннее изучение и надлежащее применение «системы» Станиславского в Китае началось после провозглашения КНР в 1949 г. - так возник второй всплеск интереса к «системе»9.

8 Первая часть основного труда Станиславского «Работа актера над собой» стала известна в Китае в 1937 г. Режиссер Чжэн Цзюньли перевел на китайский первую и вторую главы, основываясь на английском издании книги. Этот перевод был опубликован в газете «Дагун бао». Вслед за этим на китайский язык были переведены оставшиеся главы, опубликованные в журналах «Синьхуа жибао», «Новая драма», «Театральные весны и осени». Полная редакция перевода увидела свет только в 1943 г.. Книга «Моя жизнь в искусстве» была переведена с английского Хэ Мэнфу и издана на китайском языке в 1941 г. в Пекине. Одновременно за этим на китайский язык стали переводиться известные работы других авторов, так или иначе связанные с русской театральной педагогикой, такие, как книга «Мастерство актера и режиссера» Б.Е. Захавы, «Из прошлого» В.И. Немировича-Данченко, и т. д.

9 В 50-е гг. в Китае возобновляется интерес к теории К.С. Станиславского. Высшее театральное образование начало складываться при участии российских театральных специалистов, ознакомивших педагогов и студентов ведущих театральных школ, а также молодых китайских актеров и режиссеров с методикой преподавания актерского мастерства по системе К.С. Станиславского.

; 11

I

Раздел третий.; «Проблемы изучения «системы» Станиславского в Китае». В 1950-е гт. Ь связи с всецелым ориентированием Китая на идеологический курс СССР, интерес к учению К.С. Станиславского благодаря политической воле и действию административных рычагов обрел плановый, организованный, широкомасштабный характер. Создавать и развивать в Китае драматическое искусство предписывалось только на основе «системы» Станиславского. В то время китайский драматический театр испытывал серьезные затруднения, которые были обусловлены тем, что актерам недоставало базового театрального образования.

С 1953 года начинается этап бурного развития советско-китайских культурных отношений. Падение «железного занавеса» открыло границы стран, стали налаживаться процессы активного творческого взаимообмена.

Период с 1953 по 1957 гт. характеризуется систематическим изучением метода К.С. Станиславского молодыми китайскими актерами и режиссерами, педагогами и студентами ведущих театральных школ страны. Разработанные программы, методы преподавания, а также учебные материалы, составленные советскими специалистами10, стали залогом системного изучения, исследования и распространения идей школы Станиславского в Китае. Однако в ходе этого широкомасштабного эффективного процесса внедрения «системы» Станиславского также обозначился ряд проблем.

Во-первых, дали о себе знать догматические тенденции: положения «системы» воспринимались как догма, что исключало творческий подход к ее освоению: актер тщательно выполнял подготовительную работу в полном объеме, что подразумевало оперирование такими терминами, как «задача», «цель», «сквозное действие», «предлагаемые обстоятельства», «внутренняя речь» и т.д. В подобной трактовке «системы» требовалось учесть все эти аспекты, чтобы затем на сцене исполнить их один за другим, не упуская ни одного элемента.

10 В Центральной театральной академии и Шанхайской театральной академии специалисты из СССР, раскрывая весь учебный процесс советских театральных вузов, давали методику преподавания. Читались лекции «Введение в режиссуру», «Основы режиссуры», «Работа над ролью», и так далее.

В мире традиционной китайской оперы также можно было наблюдать явления абсолютизации, догматизации «системы» Станиславского. Постулируемые «системой» принципы о необходимости «отталкиваться от жизни», о том, что «содержание определяет форму», требовали от оперных актеров естественного исполнения внешних движений, исходя из собственных внутренних переживаний, (что противоречило условному характеру выступления). Процесс внедрения «системы» в традиционный театр был старательным, но не был успешным.

Вторая «крайность» заключалась в попытках поставить во главу угла исключительно «переживание». Многие ошибочно полагали, что требование «отталкиваться от жизни» подразумевало полное натуралистическое сходство с жизнью. В результате на сцене пытались изобразить все мелочи жизненной суеты, забывая о важности художественного обобщения и образного творчества.

Третьей проблемой была попытка увязать приверженность изучения «системы» Станиславского с политической позицией. Признанием пользовался исключительно К.С. Станиславский, всяческое инакомыслие жестко подавлялось.

Но когда китайские педагоги начали самостоятельно использовать полученные знания, оказалось, что не на все вопросы они могут найти ответы. Главные проблемы заключались в том, что двухгодичное обучение заложило только основную базу представлений о школе Станиславского, создание же художественных произведений - спектаклей - в рамки полученных знаний и умений не умещалось.

Несмотря на описанные выше объективные сложности, необходимо признать, что всплеск интереса к «системе» Станиславского, который пришелся на 1950-е гг., оказал огромное влияние на становление и развитие драматического и актерского искусства в Китае: в китайской театральной школе до этого не существовало систематизированной программы обучения актеров драматического (нетрадиционного) театра.

Глава вторая. «Споры о «системе» Станиславского (во 2-й половине

XX в.)».

После 1958 года, по мере постепенного ухудшения советско-китайских отношений, выступить с позитивной оценкой «системы» Станиславского, не вступив в конфликт с новым политическим курсом, стало весьма затруднительным. Учение Станиславского было объявлено «буржуазной, идеалистической системой»11. Но настоящие неприятности начались в 1966 году, когда разразилась Культурная революция.

Раздел первый. «Критика и злословие в адрес «системы» Станиславского. Цзян Цинн, (министр культуры КНР в 1950-1970 гг.), на «беседе о работе народно-освободительной армии Китая в области литературы и искусства»12, которую она секретно организовала, выдвинула формулировку «диктатуры черной линии литературы и искусства», что стало предпосылкой для последующей уничтожающей критики «системы» Станиславского. В течение 10-ти лет в Китае бушевала беззастенчивая, отвратительная кампания, целью которой было опорочить, оклеветать «систему» Станиславского. Эта кампания на долгие годы остановила развитие китайского драматического театра. Ее влияние имело трагические последствия: преследованию подверглись работники театра, изучавшие и преподававшие теорию Станиславского; многие драматические театры были закрыты, труппы распущены; общение китайских и зарубежных театральных деятелей, которое только-только стало налаживаться, было полностью прекращено.

Это был период наибольшего упадка китайского драматического театра за всю его историю. Десять лет, пока в стране бушевала Культурная революция, были чрезвычайно тяжелым временем для всех театральных работников.

Раздел второй. «Возвращение «системы» Станиславского после «Культурной революции»». После прекращения Культурной революции общественная и культурная жизнь в Китае возобновилась с новой силой. В

" Чэнь Шискш. Трехсторонний диалог: Станиславский, Брехт и китайский театр. Пекин, 2003. С. 183.

12 «Беседа о работе народно - освободительной армии Китая в области литературы и искусства» проходила в форме конференции, выступления докладчиков не были изданы.

короткие сроки было проведено большое число конференций, посвященных изучению театральных процессов, на которых вновь заговорили о «системе» Станиславского. Особого внимания заслуживают два события, произошедшие в рамках этих конференций:

1. Впервые было выдвинуто предложение учредить в будущем в театральных академиях специальную кафедру изучения «системы» Станиславского и заняться «научным исследованием» того раздела теории, где речь шла о практическом актерском тренинге13. К сожалению, через два года в театральных кругах Китая произошел перелом - от К.С. Станиславского все обратились к Б. Брехту, поэтому данное предложение так и не было претворено в жизнь.

2. В свет вышел доклад Чжэн Сюэлай «О системе Станиславского»14, посвященный ряду спорных проблем, связанных с изучением на протяжении долгого времени в китайских театральных кругах «системы» Станиславского.

Тогда же вышел в свет «Сборник статей по драматическому искусству». 31-го июля и 7-го августа 1979 года были организованы две беседы, в которых принимали участие ведущие театральные специалисты страны. Главная тема бесед была обозначена как «Система Станиславского и китайское драматическое искусство». Участники дискуссий сошлись во мнении, что в конечном итоге целью изучения в Китае «системы» Станиславского является создание собственной системы актерского и режиссерского искусства, предназначенной для китайского драматического театра.

Менее чем за два последующих года был проведен ряд собеседований и конференций, посвященных «системе» Станиславского, кинематографическим издательством Китая изданы 5-й (1983) и 6-й (1986) тома собрания сочинений Станиславского, в 1991 г. были изданы «Записные книжки Станиславского» в 2 томах. Вышли также несколько теоретических трудов по изучению «системы»

13 См.: Чжан Жэньли. Применение в преподавании актерского мастерства упражнений на «наблюдение за жизнью». // Театр. Пекин, 1982. № I.; Тун Даомин. О правде и ошибках в понимании системы Станиславского. // Театр. Пекин, 1982. № 2; Тун Даомин. О различных определениях системы Станиславского. // Театр. Пекин, 1982. №3.

14 Чжен Сюэлай. Сборник статей, посвященных системе Станиславского. Пекин, 1984.

Станиславского, самым значительным из которых была работа Чжэн Сюэлая, разъяснявшая некоторые моменты «системы». В ней Чжэн Сюэлай выступил с критикой ряда неточностей, которые содержались в книге Г.Н. Гулиева «Высказывание о системе Станиславского»15.

Серьёзных результатов, добился известный режиссер и театровед А Цзя, занимавшийся исследованием «системы» Станиславского. Пользуясь размышлениями Станиславского об «искусстве переживания», А Цзя развил собственную концепцию «канонического мышления». Результаты своих исследований А Цзя изложил в книге «Новое исследование законов актерского искусства китайского классического театра»16, а также в работе «О режиссуре в китайской национальной опере»17.

Раздел третий. «Повторное забвение «системы» Станиславского. В середине 1980-х годов в споре о «концепции театра»18, который продолжался несколько лет и оказал глубокое влияние на развитие китайского театра, «система» Станиславского опять встретилась с холодным к себе отношением. В истории китайского драматического театра наступил еще один переломный момент: от Станиславского все обратились к Брехту.

Вопрос о так называемой «концепции театра» был поднят Хуан Цзолинем19 еще в 1962 году, но в то время не привлек особого внимания. Хуан Цзолинь отмечал, что существуют две различные «концепции театра» -«концепция сущностного театра» (психологический театр с реалистической драматургией и сценографией, наполненной бытовыми деталями) и «концепция театра точного изображения» (условное существование актера на сцене, в небытовой декорации). Хуан Цзолинь полагал, что важнейшей задачей, решение которой может обеспечить расцвет драматического театра, является

15 Гулиев Г.Н. Высказывание о системе Станиславского. Пекин, 1957.

16 А Цзя Новое исследование законов актерского искусства китайского классического театра. Пекин, 1986.

17 А Цзя. О режиссуре в китайской национальной опере. Пекин, 1990.

18 Спор о направлении, в котором должен развиваться Китайский драматический театр, выбор между театральной эстетикой Брехта и «системой Станиславского».

"Хуан Цзолинь. Сравнение концепций Станиславского, Брехта и Мэй Ланьфана. //Жинь МиньЖибо. 1981,18 августа; Хуан Цзолинь. Беседа о театральных концепциях. // Спор о концепции театра: Сб. статей. Пекин, 1986. Т. 1.

низвержение «узкой» «концепции сущностного театра» и создание национальной системы театрального искусства.

Хуан Цзолинь, считавший «систему» Станиславского устаревшей, ознакомил китайские театральные круги с методом Брехта, уделяя особое внимание преимуществам и революционности его теории «эффекта Отчуждения». Во время дискуссий о двух театральных концепциях - Брехта и Станиславского - Хуан Цзолинем была написана статья «Беседа о театральных концепциях», которая часто цитировалась его сторонниками в разразившихся в 1980-е гг. горячих спорах и стала одной из наиболее авторитетных, классических работ по данной теме.

Вслед за Хуан Цзолинем большинство участников спора стали выступать с резкой критикой «концепции сущностного театра», утверждая, что приверженность этой устаревшей концепции ввергла китайское драматическое искусство в кризисное состояние.

В ходе дискуссии наметилась устойчивая и всем очевидная тенденция: участники спора отказывались признавать заслуги Станиславского. Многие утверждали, что основной причиной распада драматических театров являлось именно распространение и внедрение «системы» Станиславского.

Глава третья. «Методы обучения актерскому мастерству в высшей театральной школе Китая сегодня».

Раздел первый. «Содержание и особенности существующей системы обучения актерскому мастерству в Китае». Первая научно-обоснованная программа системной подготовки актеров в китайских театральных вузах была создана в 1954 - 1957 гг. при помощи советских специалистов. По существу, она представляла собой адаптированный к китайским условиям вариант существующей тогда в СССР программы, рекомендованной для театральных вузов. И хотя культурные связи с СССР оказались прерваны, именно она на протяжении последующих 40 лет продолжала оставаться основным документом, определяющим содержание и последовательность обучения китайских актеров. В начале 90-х гт. стало понятно, что эта программа уже не отвечает

современным требованиям и нуждается в определенной переработке и обновлении применительно к современной театральной жизни Китая.

В главе обращается особое внимание на некоторые положения учебной программы, созданной в 1993 году, в результате ознакомления 11 ведущих театральных педагогов Китая во главе с профессором Сюй Сяочжуном с основными направлениями современного преподавания актерского мастерства в театральных вузах России. В течение месяца китайские педагоги изучали работу в театральных школах Москвы и Ленинграда, что помогло им выделить наиболее серьезные моменты, содержавшиеся в программе 1950-х годов и укрепить их актуальными разработками последующих десятилетий. Правота составителей программы 1993 года стала очевидной через десять лет. Авторы учебника «Основы актерского искусства» 20 , проведя подробный сопоставительный анализ результатов применения названной программы, содержавшей заметные корректировки приемов и способов обучения студентов-актеров в вузах Пекина и Шанхая, пришли к заключению, что эксперимент оказался удачным. Китайские учащиеся легко отзываются на те приемы и способы обучения, которые связаны с игровым методом и в которых наличиствует импровизация. Сюда следует отнести этюдный метод, циклы упражнений «животные» и «наблюдения».

Анализируя содержание обучения актерскому мастерству в китайской театральной академии, автор диссертации приходит к следующим выводам:

1. Основной целью обучения является постижение студентами сути актерского мастерства и практическая отработка основных творческих навыков в их гармоничной взаимосвязи. Имеется в виду комплексное обучение, к котором все элементы системы постигаются студентами не последовательно, но в творческой совокупности.

2. Основное внимание в ходе обучения следует уделять отработке актерской техники в прямой связи с внутренней техникой. Ни одно из технических упражнений не может быть не насыщено творческими задачами,

20 Лян Болун, Ли Юэ. Основы актерского искусства. Пекин, 2002.

не может быть не связано с импульсами чувств, со смыслами, с глубинными процессами возникновения сценического поступка.

3. В ходе обучения следует придерживаться принципов, направленных на воспитание творческого сознания и развитие потенциала студентов - а это, прежде всего, зависит от активизации работы актерского воображения.

4. Воспитывая молодых актеров, необходимо следовать традиции реализма, то есть стремиться к тому, чтобы студенты научались использовать в творческом процессе опыт своей жизни, образы и воспоминания, реальные чувства и нервы.

5. Следует давать студентам больше возможностей для приобретения сценической практики - а это значит, как можно раньше и различными методами давать студентам возможность совершать сценические пробы, стремиться к организации диалогического характера актерского тренинга, приближать студентов к познаванию предлагаемых обстоятельств не только через анализ, но и путем сценических проб-импровизаций.

Раздел второй. «Проблемы совершенствования методики преподавания актерского мастерства Китая». Исследуя приемы освобождения органической природы актера, автор диссертации рассматривает в целом программу обучения 1-го курса китайской театральной школы - именно в этот период начинается процесс «освобождения органической природы» - с последующими комментариями и обнаруживает в ней ряд противоречий с точки зрения школы К.С. Станиславского. Далее рассматривается - уже более узко - педагогическая методика начального этапа обучения - этапа «освобождения органической природы». И здесь разночтения начинаются уже с определения самого термина разными педагогами. Становится отчетливо видна разница в понимании «освобождения органической природы» китайской педагогикой (фактически -освобождение от бытовых зажимов) - и идеями Станиславского об «освобождении органической природы» для творчества, воспитании «творящей природы», пробуждения творчества подсознания. Автор с сожалением отмечает, что тренинг китайской школы на «освобождение органической природы»

позволяет студентам познакомиться лишь с частью элементов системы, но не дает возможности добиться степени настоящего владения ею. И это притом, что за последние десятилетия осуществлены серьезные методические разработки и рекомендации по ведению различных тренингов на основе школы Станиславского в России.

Проблемы тренинга памяти физических действий и ощущений в обучении актерскому мастерству начинаются с того, что в китайской театральной педагогике не существует термина «память физических действий и ощущений»21. Тем не менее, в программе обучения, присутствует цикл упражнений на беспредметное действие, или «пустышку» (ранние названия этого цикла). На эти упражнения уделяется недостаточно времени, всего месяц. В Китае не существует и никаких методических разработок на эту тему.

Между тем, тренинг физических действий и ощущений занимает очень важное место в процессе обучения актеров в российских театральных вузах, его большое значение научно доказано.

Проблемы этюда по наблюдению в обучении актерскому мастерству в китайской театральной академии. Подготовка этюда по наблюдению в Китае начинается со второго семестра первого курса и проходит параллельно с тренировочными занятиями. Начинаются «наблюдения» как упражнение. Студенты получают задание наблюдать за всем: сначала за жизнью своего тела, за работой своих органов чувств, за животными, а потом за людьми. Вначале это наблюдения за отдельными людьми, потом за взаимодействием двоих, за сценой, и т. д. От наблюдения-упражнения приходит к наблюдению-этюду. На экзамене в конце семестра от каждого студента требуется представить собственный этюд. Для этого в последние несколько недель обучения учителя помогают студентам на репетициях, чтобы их этюды стали более совершенными по композиции, а образы персонажей - более содержательными. И здесь зачастую проявляется тенденция движения к быстрому результату,

21 Здесь отметим, что в китайской программе 1-го семестра отсутствует элемеш- «эмоциональная (аффективная) память», что говорит о невнимании к проблемам чувственной памяти, а следовательно, к процессу «проживания» предлагаемых обстоятельств.

минуя этапы овладения творческой психотехникой, и тогда контрольный урок превращается в сценическое представление, которое направляет внимание педагогов и учеников на демонстрацию результата. Сосредоточившись на подготовке этюдов, китайские педагоги часто забрасывают тренинг, дающий базовые основы профессии и воспитывающий импровизационную способность актера в сценическом акте. Но, прекратив тренинг однажды, потом уже трудно вернуться к нему и ввести его в творческий режим повседневной работы. Показателем качества этюдной работы на первом курсе в китайской театральной школе должна являться степень достижения органичности действия и импровизационного самочувствия, а не занимательность фабулы или режиссерско-постановочное решение. Помощь педагога в подготовке этюдов не должна подменять собой инициативу студентов.

Раздел третий. «Поиски современных направлений обучения актерскому мастерству». В этом разделе автор диссертации предлагает вариант методической разработки программы обучения актерскому мастерству (базирующийся на фундаменте российской актерской школы) для первого курса театральных школ Китая. Особое внимание в предлагаемой программе уделяется актерскому тренингу как способу активизации творческого потенциала и развития психофизического аппарата будущих актеров. Впервые систематизированы общетеоретические положения о задачах и этапах тренинга первого курса китайской театральной школы. Автор использует собственные записи уроков в мастерских Ю.М. Красовского, В.М. Филыптинского и анализирует их применительно к китайской театрально-педагогической практике.

Основная методическая цель программы - воспитание художника в широком смысле слова (высокообразованного драматического артиста, способного к самостоятельному творчеству, к сотворчеству с остальными участниками театрального процесса, профессионала, который сможет «жить в искусстве», «любить искусство в себе», жить в Театре и работать в реальном театральном коллективе).

В Заключении подводятся итоги исследования и намечаются перспективы дальнейшей работы.

Становление драматического театра Китая стимулировало поиск соответствующей сценической школы. В основу такой школы закономерно для Китая закладывается «система» Станиславского. В ходе исследования диссертантом подробно прослежены исторические перипетии проникновения учения Станиславского в Китай, определены этапы освоения «системы» Станиславского и повороты отношения к ней китайской культурной политики, а также обозначены узловые моменты разногласий в понимании китайской педагогикой метода Станиславского и проблемы, встающие на пути укоренения «системы» в лоне китайской театральной школы.

На основании предпринятого анализа диссертант приходит к следующим выводам.

Сложный процесс проникновения учения и школы Станиславского в китайский театр, культуру, развивался в зоне конфликта, обусловленного потребностями нового китайского драматического искусства - и поворотами внешней и внутренней политики Китая, определяющей направление культурных и театральных ориентиров.

Периоды открытости китайской театральной политики к международной театральной культуре чередовались с периодами искусственной политической «консервации» театрального процесса. Это определило неровность и «скачкообразность» освоения учения Станиславского - с взлетами активного интереса к его «системе» и годами забвения или активного отрицания. Фрагментарность переводов методических трудов Станиславского и теоретиков его школы только усугубляло этот процесс. И еще одно обстоятельство расширяет зону конфликта: непрерывность дискуссий между проблемами воспитания актера традиционного театра и актера школы Станиславского (порой с попыткой искусственного соединения тренингов двух разных школ).

Автор выявляет историческую периодизацию процесса развития и становления нового драматического («разговорного») искусства Китая. Исходя

из этого в диссертации намечаются проблемы, встающие на пути освоения школы Станиславского китайской театральной педагогикой.

1. Механистические тенденции изучения трудов и открытий Станиславского. Имевшие место позиции догматизма и слепого подражательного копирования в изучении и применении «системы» возникали вследствие диктата государственной политики Китая. Поскольку «система» Станиславского слишком часто «спускалась сверху», была продолжением государственного идеологического курса, то трактовка методологии Станиславского страдала «выхваченностью», «цитатностью», фрагментарностью переводов и научных выводов, когда порой положения Станиславского утрачивали смысловое содержание.

2. Формалистическая трактовка «системы», предполагающая тщательную иллюстрацию положений Станиславского («задача», «сквозное действие», «внутренняя речь» и др.) в актерской игре. Таким образом возникала путаница в смешении процессов работы над собой и работы над ролью. В результате это приводило к рациональному существованию актера, к «игре от разума», обнаруживающий разрыв между аналитической и чувственной природой актерского бытия.

3. Подмена понятия «жизненная правда» художественного образа, абсолютным натурализмом сценического существования актера («болезнь» раннего К.С. Станиславского). Подобная практика аннулировала вопросы жанра, стиля, природы авторской образности, художественной формы спектакля и роли. Поэтому закономерной кажется конфликтность попыток ведения школы Станиславского в русло национальной школы театра Китайской оперы, опирающейся на вековые традиции условности китайского актерского искусства на основе изначального главенства художественной формы.

4. Попытка увязать «систему» Станиславского с политическими тенденциями руководства Китая, превратив творческий метод в «боевое идеологическое оружие» правящей партии, просматривается на всех исторических этапах развития страны. Так, в период культурной революции

она была объявлена вредной буржуазной теорией, и развернувшаяся кампания гонения привела к трагическим результатам - разгрому театрально-педагогического корпуса приверженцев творческого метода Станиславского.

5. Отсутствие полноценной профессиональной подготовки педагогических кадров, вследствие чего не был сформирован профессиональный педагогический корпус, способный самостоятельно претворять требования методики Станиславского в качественный учебный процесс.

6. Сокращение временных рамок процесса обучения актеров и нацеленность его на быстрый результат, минуя этапы серьезного, осмысленного овладения творческой психотехникой. К сожалению, эти тенденции укорены в педагогической практике Китая.

Таковы ключевые проблемы, характеризующие современное состояние театральной педагогики Китая. Но особый «внутренний» аспект проблематики автор выделяет в зону исследования.

Методы преподавания в китайской театральной школе «выросли» из российских методик обучения актерскому мастерству, являясь, по сути, адаптационным вариантом русской театральной педагогики. Теоретический метод и практическое освоение богатейшего наследия российской театральной школы в Китае всегда было осложнено глубочайшим внутренним конфликтом двух культур - китайской и российской. В ходе исследования современного учебного процесса становится очевидным, что не до конца осознанные способы воспитания и обучения актеров породили ряд «метаморфоз» школы Станиславского в интерпретации ее китайской педагогикой. Иногда такие интерпретации были мотивированны культурными особенностями (наличие продолжительной традиции национальной оперы). Чаще же недопониманием подлинной сути «системы» Станиславского, причина которого коренится в национальном культурном менталитете. Именно здесь возникали сложности в восприятии «системы» у китайских специалистов.

Поскольку в основе традиционного театра Китая всегда главенствовала точная форма (пластическая, ритмическая, музыкальная и т.д.), определяющая содержательное наполнение, то национальное театральное сознание развивалось в русле «театра представления», театра условно-знаковой формы со своими многовековыми закономерностями. Поэтому искусство «переживания» и школа, созданная на его основе, с трудом проникают в театральную культуру Китая, зачастую вызывая непонимание. И как следствие - попытки вольного интерпретирования методики Станиславского и приспособление ее для привычных навыков преподавания. В результате из учебных программ, составленных по образцам российской театральной школы, выпали понятия «переживание», «эмоциональная память», «предлагаемые обстоятельства».

Обращаясь к поискам современных направлений обучения актерскому мастерству, на базе российской театральной школы, диссертант предлагает вариант методической разработки программы для первого курса театральных школ Китая. Методическая разработка учебного процесса сопрягается с педагогическим опытом ведущих мастеров-новаторов российской педагогики: Л.А. Додина, В.М. Фильштинского, Ю.М. Красовского. Предлагаемая программа - это попытка осмыслить опыт российской театральной педагогики и увязать его с сегодняшним состоянием театрального образования Китая.

Будущее китайской театральной педагогики, как представляется автору диссертации, заключается в последовательном и подробном изучении «системы» Станиславского. Этот непростой путь требует пересмотра исторически сложившегося в Китае отношения к «системе», знаний о ней. Перед китайскими театральными специалистами стоит ряд важных и непростых задач, преодолев которые, театральная педагогика и драматический театр Китая выйдут на новый для себя профессиональный уровень, будут адекватно соответствовать современной мировой театральной ситуации.

Публикации автора по теме дисертации:

а) в изданиях, рекомендованных ВАК: Влияние учения Станиславского на воспитание актеров в Китае в 20

- 40 гг. XX в. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена: Аспирантские тетради. 2007. № 16 (40). С. 295

- 300.0,3 а. л.

б) в других научных изданиях: Методы обучения актерскому мастерству в высшей театральной школе Китая (начальные этапы обучения): Лекция для аспирантов и студентов. СПб.: СПбГАТИ, 2007. 43 с. - 1,2 а. л.

Отпечатано в ООО «Фастпринт» Санкт-Петербург, ул Чайковского, д. 34 Тел .: +7-(812)-335-57-57 Подписано в печать 15.04.09 Тираж 100 экз.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата искусствоведения Фу Вэйфэн

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА ПЕРВАЯ. Теоретические и методические основы преподавания актерского мастерства в театральной школе Китая (история вопроса).

1.1. Проникновение европейских традиций в китайскую театральную культуру.

1.2. «Система Станиславского» в китайской театральной школе первой половины XX в.

1.3. Проблемы изучения «системы Станиславского» в Китае.

ГЛАВА ВТОРАЯ. Споры о «системе Станиславского».

2.1. Критика и злословие в адрес «системы Станиславского».

2.2. Возвращение «системы Станиславского» после «культурной революции».

2.3. Повторное забвение «системы Станиславского».

ГЛАВА ТРЕТЬЯ. Методы обучения актерскому мастерству в высшей театральной школе Китая сегодня.

3.1. Содержание и особенности существующей системы обучения актерскому мастерству в Китае.

3.2. Проблемы совершенствования преподавания актерского мастерства в Китае.

3.3. Поиски современных направлений обучения актерскому мастерству.

Введение диссертации2009 год, автореферат по искусствоведению, Фу Вэйфэн

Тема исследования (постановка вопроса, обоснование)

Поиски методов обучения актера сопровождали весь ход развития мирового театра.

Каждый вид, тип театра, любая театральная форма или художественное направление предъявляет свои требования к актеру и формирует соответствующий комплекс его профессиональной подготовки.

Традиционный национальный театр Китая, возникший в XII веке (династия Сун, 960 — 1279 гг.) развивался в русле оперного искусства. Имея многовековую историю, Театр Китайской оперы, с множеством входящих в него жанров, прочно вошел в сокровищницу мировой культуры. Искусство актера Театра Китайской оперы синтезирует огромное количество профессиональных навыков: вокал, речь, танец, пантомима, сценическое движение и боевые техники, и конечно — драматическое искусство. Несомненно, путь развития Театра Китайской оперы сопровождало воспитание актера, способного синтезировать в своем творчестве все слагаемые актерской профессии этого типа театра. В результате, синтетическая актерская техника традиционного театра Китая, претворенная в спектаклях Китайской оперы, достигала значительных высот, вызывая огромный интерес театральной общественности и крупнейших театральных деятелей разных стран. К восточному театру обращались В. Мейерхольд, А. Арто, Е. Гротовский и др.

Восточный театр на протяжении нескольких веков оказывал влияние на театр европейский. Вокруг гастролей театра Мэй Ланьфана, прошедших в СССР в 1935 г., развернулась серьезная дискуссия. В частности В.Э. Мейерхольд отметил тогда: «Появление у нас театра Мэй Ланьфана гораздо значительнее по своим результатам, чем мы это предполагаем. Мы сейчас только удивляемся или восторгаемся. Мы, строящие новый театр, взволнованы, потому что мы уверены, что, когда д-ра Мэй Ланьфана в нашей стране не будет, мы все почувствуем необычайное его влияние на нас»1.

Начало XX века связано с новыми процессами, происходящими в театральном искусстве Китая. Это время зарождения и развития драматического театра (в китайской терминологии «разговорного» или «речевого» театра). На смену музыкальной партитуре Театра оперы приходит партитура драматического действия, на смену вокалу — слово, речь. Сначала в качестве драматургической основы фигурировали ситуации сценок из народной жизни, с импровизированным текстом, но постепенно в «разговорный» театр входила литература — китайский эпос, классическая, современная литература Китая.

На становление «нового» (драматического) театра серьезным образом повлияло актерское и режиссерское искусство Мэй Ланьфана. Среди спектаклей, режиссером которых был Мэй Ланьфан, следует назвать его лучшие работы: «Опьянение Ян Гуйфэй», «Бо Ван расстается с заложницей», «Феникс возвращается в свое гнездо», «Сон в саду» и «Меч вселенной». Названные спектакли не только продемонстрировали высокий уровень мастерства режиссера, но и задали новую профессиональную планку для зарождающегося режиссерского искусства драматического театра Китая.

Также серьезное влияние на становление и развитие китайского «речевого (драматического) театра» оказало и театральное искусство Запада. Западная драматургия часто присутствовала в репертуаре новых театральных трупп, организаторы и режиссеры которых во многом ориентировались на европейский театр.

Не просто складывалась история «речевого театра» Китая в течении XX в. Но на протяжении всего времени на его формирование и развитие, на выработку педагогических приемов новой театральной школы, непременно влияли два течения — традиционный театр (Китайская опера) и достижения

1 Мейерхольд Вс.Э. О гастролях Мэй Ланьфана: Выступление в ВОКСе 14 апреля 1935 г. // Творческое наследие. М., 1978. С. 95. западного театра. Китайская театральная педагогика вобрала в себя высокий уровень актерской техники, театральной и музыкальной культуры национальной оперы. А от театра Запада позаимствовала психологизм, реалистическое понимание творческих процессов, приемы режиссерского построения спектакля и систему воспитания внутренней техники актера. Особенно значительным оказалось влияние русского реалистического театра и школы К.С. Станиславского.

Всплеск интереса к русской театральной школе был обусловлен двумя важнейшими факторами:

Во-первых, развитие драматического театра Китая потребовало включения программ воспитания драматического артиста в систему театрального образования. Но отсутствие методической базы обучения драматического артиста было главным препятствием в решении этой проблемы. Необходимость создания драматической школы с ее научно-методической и практической базой становилась очевидной.

Во-вторых, к 30-м гг. XX в. русское театральное искусство завоевало мировую известность (чему способствовали международные гастроли МХАТ и распространение «системы» Станиславского в театральном мире). В это же время активизируются советско-китайские контакты, (не случайно 30-е гг. вошли в историю как «красные тридцатые»).

Поэтому закономерен повышенный интерес китайских театральных специалистов к русскому театральному искусству и русской театральной школе, развивающейся на основе учения Станиславского.

С 30-х гг. XX в. китайская культурная политика ориентирована на изучение и распространение идей советской литературы и искусства, а театральное образование направлено на внедрение и применение на практике идей Станиславского.

Процесс внедрения русской театральной школы в китайскую театральную педагогику, укоренения «системы» Станиславского в русле китайской театральной культуры охватывает весь XX век и продолжается сегодня. Отметим, что этот процесс перманентно осложнялся в связи с огромными историческими катаклизмами в политической жизни Китая XX века, когда перемена политики влекла за собой смену культурных приоритетов. Дополнительными осложняющими обстоятельствами продвижения метода Станиславского в Китай стали:

1. Значительное запаздывание переводов трудов Станиславского (переводов «выборочных», с отсутствием периодизации изложения «системы»), а также методических пособий и научных трудов по «системе».

2. Единичность прямых педагогических контактов с представителями российской театральной школы, которые могли бы разъяснить все положения учения Станиславского, продемонстрировав их в педагогической практике.

3. Развитие методологии Станиславского и научно-практическое обновление российской театральной школы XX — XXI века в свете исторических перемен, происходящих в жизни страны.

Все эти факторы, помноженные на специфику китайского национального культурного менталитета и проблему языка, затрудняли освоение учения Станиславского в Китае. А выборочность, отрывочность и запаздывание переводов создавало почву для огромного количества «китайских интерпретаций» метода Станиславского и отдельных его положений: интерпретаций, зачастую несовместимых друг с другом и самим методом. И эти разнотолки, конечно, вызывали массу недоумений и, в конечном счете, порочили великие открытия Станиславского.

Поэтому история продвижения учения Станиславского в Китай представляется чрезвычайно многосложным и во многом запутанным процессом, до сих пор мало исследованном в науке о театре.

Настоящая диссертация представляет собой попытку анализа, систематизации, исследования проблем, связанных с процессом внедрения

1 учения Станиславского в китайскую театральную культуру, укоренения I б 1 I I научно-практических принципов российской театральной школы в театральной педагогике Китая XX — XXI вв.

В ходе исследования автором диссертации предпринимается попытка обнаружить исторические взаимосвязи, этапы, проблемы освоения «системы» Станиславского в Китае, а также осмыслить поиски и направления современной российской театральной педагогики, могущие л способствовать развитию театральной педагогики Китая .

Актуальность исследования

Современная ситуация в драматическом искусстве КНР характеризуется возрастающей потребностью театров в молодых, талантливых, хорошо подготовленных в профессиональном отношении актерских и режиссерских кадрах. Их подготовка зависит не только от опыта и таланта педагогов, но и от разработанности театральной теории и состояния педагогической науки, методологии обучения актерскому искусству.

Процесс освоения китайским театром и китайской театральной школой наследия Станиславского имеет уже достаточно длительную, но при этом сложную и неоднозначную по своим результатам историю. Нет ни одной другой театральной системы, оказавшей столь глубокое влияние на развитие китайского драматического искусства (в том числе — на театральную педагогику), и в то же время вызывавшей самые разноречивые мнения — от истовой апологетики до яростного декларативного отрицания. Эти противоречивые оценки имеют место и в настоящее время. И поэтому китайская театральная педагогика нуждается сейчас в исследованиях, которые отражали бы современный этап развития «системы Станиславского», обобщали бы опыт работы театральных школ, построенных на ее основе, и могли бы служить верным ориентиром в организации и проведении педагогического процесса в китайской театральной школе.

2 Являясь аспирантом кафедры актерского мастерства СПбГАТИ (в 2001 —2008гг.), автор диссертации имел возможность быть свидетелем работы режиссерских и актерских мастерских СПбГАТИ.

Данное исследование, как кажется, призвано осветить не только исторические проблемы вторжения учения Станиславского в театральную культуру и педагогику Китая, но и осмыслить новые пути развития Китайской театральной школы.

Цель исследования заключается в анализе и обобщении воспринятого китайским театральным образованием творческого опыта русской театральной школы в историческом контексте развития китайской театральной педагогики XX - XXI века.

Задачи исследования — изучение опыта применения «системы» Станиславского в процессе театрального обучения в Китае, анализ истоков и истории развития современной театральной педагогики Китая, исследование методов и приемов подготовки студентов в области актерского мастерства, принятых в китайской и российской театральной школе.

Объект исследования — место «системы» Станиславского в китайской театральной педагогике с ее зарождения в начале 1930-х годов до настоящего времени.

Предмет исследования — анализ, систематизация различных теоретических и практических подходов к обучению актерскому мастерству, основанных на учении Станиславского, в китайской театральной школе и их сочетание с традиционными приемами обучения.

Методология исследования

Основной научной базой для разработки поднятых тем стали труды российских и китайских ученых, педагогов, режиссеров, актеров, как приверженцев метода Станиславского, так и исповедующих отличные от него взгляды. Диссертант опирался также на труды историков и теоретиков театра, на критические статьи и материалы.

Диссертант пользуется не только формой комплексного историко-теоретического исследования, но и методом сравнительного анализа для установления общности и специфики принципов театрального образования в Китае и России.

Источники, на которыю опирается работа, распределяются по следующим группам: исследования в области философии, эстетики, литературоведения, истории и теории театра, научной психологии и педагогики. литература по истории и теории китайской литературы и драматического искусства: труды китайских ученых. литература по проблемам актерского творчества и театральной педагогики: работы китайских теоретиков и практиков драматического искусства. фундаментальные труды известных русских, советских, китайских, зарубежных деятелей театра и театроведов: К.С. Станиславского, Вл.И. Немировича-Данченко, М.А. Чехова, В.Э. Мейерхольда, А.Д. Попова, Н.В. Демидова, Е.К. Лепковской, Б.В. Алперса, Ж.Л. Барро, Ю.М. Барбоя, P.M. Беньяш, Ю.А. Завадского, А Цзя, Цзяо Цзюйинь, Тань Пэйшэнь, Чжэн Сюелай, Сюй Сяочжун и др.; научно-методическая литература по воспитанию драматических актеров российских и китайских театральных педагогов, программные документы, материалы педагогических архивов. Практическая база: весь комплекс записей и видеоматериалы практических занятий, уроков, экзаменов, обсуждений, бесед по предмету «мастерство актера» в СПбГАТИ, Центральной театральной академии Китая, других учебных заведений видеоматериалы учебных спектаклей, учебных тренингов актерских мастерских СПбГАТИ и других учебных заведений, спектаклей российских и зарубежных драматических театров.

Научная новизна диссертационной работы связана с тем, что впервые обобщается и анализируется воздействие «идей» Станиславского на китайскую театрально — педагогическую мысль, возникающие в связи с этим процессом разноречия и споры в среде китайских педагогов, их взгляды на проблему обучения актера.

В диссертации впервые последовательно проводится сопоставление принципов подготовки актеров в России и Китае, выявляются специфические для Китая проблемы театрального образования.

Теоретическую значимость предлагаемой работы определяет решение ряда вопросов, связанных с проблемой построения целостной системы обучения, а также разработка вопросов научно-методического характера.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что она представляет собой одну из первых в Китае попыток представить целостный и научно обоснованный взгляд на проблемы обучения актерскому мастерству и может стать фундаментом для практической работы и дальнейших исследований.

Апробация исследования

По теме диссертации автором опубликован доклад в сборнике научных трудов Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. 2007. № 16(40) «Влияние учения Станиславского на воспитание актеров в Китае в 20-40 гг. XX в.». А также статья «Методы обучения актерскому мастерству в высшей театральной школе Китая (начальные этапы обучения)» в издательстве СПбГАТИ.

Теоретические и практические разработки, изложенные в диссертации, использовались автором: 1) в работе со студентами первого курса Центральной театральной академии Китая в марте 2006 г. (тренинг и практические занятия), 2) во время прохождения педагогической практики в июле 2007 г. в Китайской театральной академии армии (лекции для студентов второго курса).

Структура работы

Вышесказанным определяется структура диссертации. Работе предпослано настоящее Введение. Далее следуют три главы:

1. Теоретические и методические основы преподавания актерского мастерства в театральной школе Китая (история вопроса).

2. Споры о «системе Станиславского».

3. Методы обучения актерскому мастерству в высшей театральной школе Китая сегодня.

Работу завершает Заключение, где суммированы некоторые итоги исследования и Библиографический указатель.

Заключение научной работыдиссертация на тему "История и опыт применения "системы" Станиславского в китайской театральной школе"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведем некоторые итоги нашей работы, посвященной теоретическому исследованию проблем, связанных с процессом внедрения учения Станиславского в китайскую театральную культуру, укоренения методологических принципов российской театральной школы в театральной педагогике Китая XX - XXI вв.

Процесс зарождения и развития драматического театра Китая

HI речевого», «разговорного» — в китайской терминологии)" , охватывая XX-XXI вв., формировался в эпицентре взаимодействия двух художественных направлений. Это, во-первых, традиционный театр Китая (театр Пекинской оперы) с его высочайшим уровнем театрально-музыкальной культуры, обусловливающей высокий уровень технической оснащенности актера (в первую очередь: вокально-пластической). Во-вторых, это западное и российское драматическое искусство, которое открыло дорогу речевой. драматургии, внесло понятие психологизма в сценическое действо, а так же проложило пути искусству режиссерского построения спектакля.

Становление драматического театра Китая стимулировало поиск соответствующей сценической школы.

Поэтому обращение к драматической школе Станиславского, завоевавшей известность во всем театральном мире было вполне закономерным.

В ходе исследования диссертантом подробно прослежены исторические перипетии проникновения учения Станиславского в Китай, определены этапы освоения «системы Станиславского» и повороты отношения к ней китайской культурной политики, а также обозначены узловые моменты разногласий в понимании китайской педагогикой метода

237 В китайской лексике существуют понятия «драматического» и «психологического». Тем не менее, именно термин «речевой (разговорный) театр» узаконен в сознании театральных специалистов. Важно отмстить, что это разночтение, существующее на лексическом уровне, гораздо глубже, чем 1срминологическое несоответствие.

Станиславского и проблемы, встающие на пути укоренения «системы» в лоне китайской театральной школы.

На основании предпринятого анализа диссертант приходит к следующим выводам.

Сложный процесс проникновения учения и школы Станиславского в китайский театр, культуру, развивался в зоне конфликта, обусловленного потребностями нового китайского драматического искусства — и поворотами внешней и внутренней политики Китая, определяющей направление культурных и театральных ориентиров.

Периоды открытости китайской театральной политики к международной театральной культуре чередовались с периодами искусственной политической «консервации» театрального процесса. Это определило неровность и «скачкообразность» освоения учения Станиславского - с взлетами активного интереса к его «системе» и годами забвения или активного отрицания. Опоздание и фрагментарность переводов методических трудов Станиславского и теоретиков его школы только усугубляло этот процесс. И еще одно обстоятельство расширяет зону конфликта: непрерывность дискуссий между проблемами воспитания актера традиционного театра и актера школы Станиславского (порой с попыткой искусственного соединения тренингов двух разных школ).

Автор выявляет историческую периодизацию процесса развития и становления нового драматического («разговорного») искусства Китая.

1. 1907 — 1918 гг. — этап формирования эстетики нового театра, связанный с созданием театральных групп, воплощающих опыты по синтезированию «разговорных» и традиционных форм театрального искусства.

2. 1919 - 1938 гг. — этап развития «речевого театра». Это время зарождения первой режиссуры, активизация обучения за рубежом («первый западный прилив»), появление новых педагогических кадров и организация учебных заведений, нацеленных на воспитание театральных актеров разговорной драмы. Появление первых публикаций, освещающих деятельность Станиславского и Московского Художественного театра, а также первого перевода основного труда Станиславского «Работа актера над собой» (I ч.).

3. 1938 — 1949 гг. — этап становления «разговорного» театра, активно развивающегося параллельно с театром традиционным. В области театральной педагогики — начало практического знакомства с элементами школы Станиславского, (педагогика «первого западного прилива»). Активизация в области научного и художественного перевода: осуществление полного перевода «Работы актера над собой» Станиславского (1941 г.), появление множества качественных переводов западноевропейских драматургов.

Следует отметить, что активное развитие театрального искусства было прервано в 40-х гг. в связи со II Мировой войной, повлекшей за собой период внутренних беспорядков в Китае. На этом фоне главенствовали военно-политические тенденции, культура пребывала в состоянии стагнации.

4. 1949 - 1965 гг. — начало периода связано с провозглашением в 1949 г. КНР и ориентации Китая на идеологический курс СССР. Но широкомасштабный, организованный ход преобразований в области культуры и искусства начинается с 1953 г., ознаменованного падением сталинского режима и резкой активизации культурных взаимосвязей Китая и СССР. Этот период отмечен интенсивностью освоения опыта русского театра и методологии Станиславского китайской драматической школой (приглашение советских специалистов, обилие переводов трудов Станиславского, многообразие дискуссионных форм, свидетельствующих о неподдельном интересе китайских педагогов к российской театральной школе).

С середины 60-х гг. по середину 70-х гг. — вновь следует исторический «провал» в развитии китайского театрального искусства и образования. Это период так называемой «Культурной революции», прервавшей на десятилетие культурный процесс и подвергший разрушению налаженную систему воспитания актерских кадров.

5. Середина 70-х гг. — середина 80-х гг. — этап вторжения западной драматургии в китайский, разговорный театр вследствие возвращения «второго западного прилива». Распространение на китайской сцене образцов западного искусства, воплотившихся в различных стилях и направлениях. В области театрального образования - взрыв дискуссий о творческом наследии и методологии Станиславского, выявил конфликт сторонников Станиславского и Брехта. Накал полемики совпал с периодом кризиса драматического театра (что подтверждали пустые театральные сцены) и свидетельствовал о попытке поиска путей преодоления сложившейся театральной ситуации.

6. Конец 80-х — начало 2000-х гг. — этап обновления театрального искусства, связанный с выходом из кризиса в связи с переменой экономической политики Китая (плановая экономика сменилась рыночной). Эстетику социалистического реализма сменило многообразие художественных форм, как на сцене Пекинской оперы, так и драматического театра, обогатившегося новыми драматургическими именами и освоенным сценическим опытом мирового театра. В области театрального образования идет активный поиск новых путей преподавания методики Станиславского с целью обновления методов обучения. Поэтому закономерен факт появления новой серии переводов трудов

Станиславского, а так же множества трудов китайских театральных специалистов, пытающихся на основе всестороннего анализа методологии Станиславского наладить ее взаимодействие с актерской техникой традиционного театра Китая.

Диссертант намечает проблемы, встающие на пути освоения школы Станиславского китайской театральной педагогикой.

1. Механистические тенденции изучения трудов и открытий Станиславского. Имевшие место позиции догматизма и слепого подражательного копирования в изучении и применении «системы» возникали вследствие диктата государственной политики Китая. Поскольку «система» Станиславского слишком часто «спускалась сверху», была продолжением государственного идеологического курса, то трактовка методологии Станиславского страдала «выхваченностью»,-«цитатностью», фрагментарностью переводов и научных выводов, когда порой положения Станиславского утрачивали смысловое содержание.

2. Формалистическая трактовка «системы», предполагающая тщательную иллюстрацию положений Станиславского («задача», «сквозное действие», «внутренняя речь» и др.) в актерской игре. Таким образом возникала путаница в смешении процессов работы над собой и работы над ролью. В результате это приводило к рациональному существованию актера, к «игре от разума», обнаруживающий разрыв между аналитической и чувственной природой актерского бытия.

3. Подмена понятия «жизненная правда» художественного образа, абсолютным натурализмом сценического существования актера («болезнь» раннего Станиславского). Подобная практика аннулировала вопросы жанра, стиля, природы авторской образности, художественной формы спектакля и роли. Поэтому закономерной кажется конфликтность попыток ведения школы Станиславского в русло национальной школы театра Пекинской оперы, опирающейся на вековые традиции условности китайского актерского искусства на основе изначального главенства художественной формы.

4. Попытка увязать «систему» Станиславского с политическими тенденциями руководства Китая, превратив творческий метод в «боевое идеологическое оружие» правящей партии, просматривается на разных исторических этапах развития страны. Поскольку невозможно приспособить законы творчества в задачам политического курса, то судьба учения Станиславского была чревата драматическими поворотами. Так, 'в период Культурной революции (1966 - 76) она была объявлена вредной буржуазной теорией, и развернувшаяся кампания гонения привела к трагическим результатам — разгрому театрально-педагогического корпуса приверженцев творческого метода Станиславского.

5. Отсутствие полноценной профессиональной подготовки педагогических кадров, вследствие чего не был сформирован профессиональный педагогический корпус, способный самостоятельно претворять требования методики Станиславского в качественный учебный процесс.

6. Сокращение временных рамок процесса обучения актеров и нацеленность его на быстрый результат, минуя этапы серьезного, осмысленного овладения творческой психотехникой. К сожалению, эти тенденции укоренеы в педагогической практике Китая.

Таковы ключевые проблемы, характеризующие современное состояние театральной педагогики Китая. Но особый «внутренний» аспект проблематики автор выделяет в зону исследования.

Методы преподавания в китайской<■ театральной школе «выросли» из российских методик обучения актерскому мастерству, являясь, по сути, адаптационным вариантом русской театральной педагогики. Теоретический метод и практическое освоение богатейшего наследия российской театральной школы в Китае всегда было осложнено глубочайшим внутренним конфликтом двух культур — китайской и российской. В ходе исследования современного учебного процесса становится очевидным, что не до конца осознанные способы воспитания и обучения актеров породили ряд «метаморфоз» школы Станиславского в интерпретации ее китайской педагогикой., Иногда такие интерпретации были мотивированны культурными особенностями (наличие продолжительной традиции национальной оперы). Чаще же недопониманием подлинной сути «системы»". Станиславского, причина которого коренится в национальном культурном менталитете. Именно здесь возникали сложности в восприятии «системы» у китайских специалистов.

Поскольку в основе традиционного театра Китая всегда главенствовала точная форма (пластическая, ритмическая, музыкальная и т.д.), определяющая содержательное наполнение, то национальное театральное сознание развивалось в русле «театра представления», театра условно-знаковой формы со своими многовековыми закономерностями. Поэтому искусство «переживания» и школа, созданная на его основе, с трудом проникает в театральную культуру Китая, зачастую вызывая непонимание. И как следствие — попытки вольного интерпретирования методики Станиславского и приспособление ее к привычным навыкам преподавания. В результате из учебных программ, составленных по образцам российской театральной школы, выпали понятия «переживание», «эмоциональная память», «предлагаемые обстоятельства». Так же в учебных программах смешиваются воедино: элементы, методические этапы, принципы обучения, что порождает невнятность педагогического процесса.

Поэтому автор диссертации, анализируя современное состояние китайской театральной школы (в программных документах и педагогической практике) направляет внимание на «пробелы» учебного процесса. Главными «пробелами» представляются:

1. тренинг памяти физических действий и ощущений,

2. этюд с его импровизационной природой существования.

Именно эти методические этапы, не понятые китайской педагогикой, рассматриваются с позиций российской театральной школы, активирующей процессы «переживания» в данных методических циклах.

Обращаясь к поискам современных направлений обучения актерскому мастерству, на базе российской театральной школы, диссертант предлагает вариант методической разработки программы для первого курса театральных школ Китая. Методическая разработка учебного процесса сопрягается с" педагогическим опытом мастерской В.М. Филынтинского, одного из ведущих мастеров-новаторов российской педагогики. Предлагаемая программа — это попытка осмыслить опыт российской театральной педагогики и увязать его с сегодняшним состоянием театрального образования Китая.

Осваивая опыт школы Станиславского, современная китайская педагогика должна быть нацелена на решение многих задач для совершенствования театрального образования. Среди них, как полагает автор диссертации:

1. реформы в области театральных программ.

2. творческие обмены, стажировки между китайской и российской театральными школами.

3. расширение временных рамок процесса обучения актеров с целью более глубокого и последовательного проникновения китайских специалистов в методологию Станиславского.

4. объединение усилий смежных кафедр с соответствующими спецдисциплинами (речь, пластика, вокал) вокруг предмета «актерское мастерство».

Будущее китайской театральной педагогики, как представляется автору диссертации, заключается в последовательном и подробном изучении «системы» Станиславского. Этот непростой путь требует пересмотра исторически сложившегося в Китае отношения к «системе», знаний о ней. Перед китайскими театральными специалистами стоит ряд важных и непростых задач, преодолев которые, театральная педагогика и драматический театр Китая выйдут на новый для себя профессиональный уровень, будут адекватно соответствовать современной мировой театральной ситуации.

Список научной литературыФу Вэйфэн, диссертация по теме "Театральное искусство"

1. На китайском языке:

2. Раздел 1 (книги, статьи в сборниках)

3. А Цзя. Новое исследование законов актерского искусства китайского классического театра. Пекин, 1986.

4. А Цзя. Система Станиславского и актерское искусство китайского традиционного театра. // Исследование литературы и искусства: Сб. статей. Пекин, 1987.

5. А Цзя. О режиссуре в китайской национальной опере. Пекин, 1990.

6. Вань Вэйго. История китайского театрального искусства. Пекин, 1998.

7. Вань Сяобин. Собрание нового искусства. Пекин, 1953.

8. Гуань Ин. Методика тренировки творческой подготовки актера. // -Традиции и новаторство: Сб. статей. Пекин, 2006.

9. Гулиев Г. Н. Высказывание о системе Станиславского. Пекин: 1957.

10. Дэ Мин. О театре. // Сб. статей по драматическому искусству. Пекин, 1979.

11. Е Тао, Чжан Мали. Общий обзор драматической игры. Шанхай, 1990.

12. Ли Сяочжун. Психология способностей. Шэньси, 1986.

13. Ли Цзыгуй. Сборник статей о режиссуре Ли Цзыгуя, постановщике китайской традиционной оперы. Пекин, 1992.

14. Линь Кэхуань. Выход за рамки драматического театра. // Спор о концепциях театра: Сб. статей. Пекин, 1988. Т. 2.

15. Лю Либинь. Преподавание актерского мастерства в китайских театральных академиях. // Традиции и новаторство: Сб. статей. Пекин, 2006.

16. Лю Хоушэнь. Китайский театральный словарь. Пекин, 1992.15.