автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Инерционные процессы в системе образования современной России

Полный текст автореферата диссертации по теме "Инерционные процессы в системе образования современной России"

На правах рукописи

МАТВЕЕВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ИНЕРЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Специальность 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Барнаул 2005

Работа выполнена на кафедре общей социологии Алтайского государственного университета

Научный консультант - доктор социологических наук, профессор

Григорьев Святослав Иванович

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук, профессор Немировский Валентин Геннадьевич;

Ведущая организация - Уральский государственный педагогический

университет

диссертационного совета Д 212.005.02 при Алтайском государственном университете по адресу: 656049, г. Барнаул, пр. Ленина, 61.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Алтайского государственного университета.

доктор философских наук, профессор Турченко Владимир Николаевич;

доктор социологических наук, профессор Гаврилюк Вера Владимировна

Защита состоится ¿¿4?2005 г. в часов на заседании

Автореферат разослан___ 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.И. Дегтярев

мое- V "ШГ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

В условиях модернизации всех сфер общественной жизни в России, которая сопровождается нарушением функций социальных институтов, дисбалансом социальной структуры, ослаблением социальных связей, неустойчивостью системы ценностей, необходим поиск социальных механизмов, способных обеспечить целостность общества, его традиционные основы организации, устойчивость развития. Одним из таких механизмов является сохранение инерции социальной системы образования. Устойчивость функционирования и развития системы образования служит необходимым условием стабилизации общественного развития на новом уровне.

Преобразования в России 1980-1990-х гг. показали, что социально-экономические и социально-политические изменения в обществе не влияют на развитие системы образования напрямую. Социальные изменения в образовании происходят значительно сложнее и медленнее, чем принятие политических, управленческих решений по модернизации этой социальной системы. В начале XXI века образование выступает как социальная система с высокой степенью самоорганизации. Но уже очевидно, что модернизация образования экономическими, рыночными методами невозможна без ущерба для содержания всех компонентов этой системы: образования как ценности, деятельности, социального института.

Инновационная деятельность в управлении системой образования все чаще сталкивается с образовательными традициями различных социальных групп и слоев российского общества. Социальные общности существенно дифференцировались по возможности воспроизводить традиционное образовательное поведение и включаться в инновационную образовательную деятельность в качестве развитого социального субъекта. В этой связи становятся особенно актуальными анализ инерции образования как условия и фактора обеспечения устойчивости функционирования и развития этой системы, выявление тенденций изменения инерционных процессов. Стратегически важно оценить инерционность молодого поколения, его способность воспроизводить образовательные традиции социальной среды «выхода», включаться в инновационные виды образовательной деятельности в условиях образовательной ситуации, динамично меняющейся в современной России.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

ммики

Актуальность темы исследования обусловлена не только внутренними факторами. Российское образование остается привлекательным социальным ресурсом в условиях мирового кризиса образования. В этой связи образовательные инновации глобального масштаба должны быть сбалансированы с образовательными традициями российского общества прежде, чем они будут реализованы непосредственными субъектами образования. Включение России в мировое образовательное пространство требует концептуального обоснования национально-государственных образовательных интересов и разработки механизмов их сохранения и осуществления на региональном и локальном уровнях. Выявление социальных условий и механизмов сохранения инерционности является не только актуальной задачей научного исследования, но и предпосылкой социальной практики консолидации современного российского общества.

В XXI веке большую значимость для развития общества приобретает не формальный уровень образования человека, а его умение использовать знания в новых условиях, трансформировать их. Объем научной информации превысил возможности ее восприятия и понимания на основе привычного, житейского опыта. Расхождение между обыденным и научным знанием усиливается. В условиях динамичных социальных изменений роль системы образования в устойчивом развитии современного общества возрастает. Образование дает путь к осознанию и реализации всех жизненных сил человека в направлении воспроизводства биологических основ жизни, материальных ресурсов, сохранении и актуализации духовных ценностей. В этих условиях образование подлежит анализу как относительно самостоятельная самоорганизующаяся социальная система, основой которой является взаимодействие многообразных социальных субъектов по поводу воспроизводства человека как биопсихосоциального существа. Такой подход предполагает обновление теоретической и методологической базы социологического исследования инерционности как условия обеспечения устойчивого функционирования и развития системы образования.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена осознанием в современном российском обществе в качестве социальных проблем ряда противоречий. Динамика общественных изменений в России в конце XX - начале XXI веков нарастает без учета необходимости сохранения устойчивого, стабильного состояния общества. Для сохранения целостности общества процессы ускорения должны быть сбалансированы -инерционными процессами, но характер проте-

] ИМ I

* »«^'«я-» (4

кания этих процессов в современном российском обществе этому объективному условию не соответствует. В обществе нарастает разнообразие социальных форм жизни, но механизмы их упорядоченности, легитимации, одним из которых является образование, во многом нарушены.

Единая гуманистическая цель системы образования - формировать развитую личность - реализуется в соответствии с интересами отдельных социальных групп и слоев российского общества по мере их материальных возможностей. Социальной дифференциации подверглось содержание образования, что нарушает культурные основания целостности общества. Внедрение социальных инноваций во все компоненты системы образования мешает сохранению традиционных основ образования в России. Ключевым является противоречие между инновационным характером, динамикой социальных изменений в современной России и устойчивыми формами функционирования и развития отечественной системы образования, а также социальными механизмами их сохранения. Это составляет основную социальную проблему.

Степень разработанности проблемы

В отечественной социологии различные аспекты развития социального института образования рассматривались в трудах H.A. Аитова, И.В. Бестужева-Лады, Л.Г. Борисовой, Ю.Р. Вишневского, В.В. Гаври-люк, В.А. Дмитриенко, В.И. Добренькова, Г.Е. Зборовского, Ф.З. Зият-диновой, Д.Л. Константиновского, В.Т. Лисовского, H.A. Люрья,

A.A. Матулениса, В.Г. Немировского, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова,

B.Г. Осипова, Л.М. Растовой, Я.Я. Рубиной, М.Н. Руткевича, Э. Саар, В.В. Серикова, B.C. Собкина, М.Х. Титмы, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова, И.И. Харченко, Г.А. Чередниченко, В.И. Чупрова, В.Н. Шуб-кина, Е.А. Шуклиной и др. В зарубежной социологии образования институциональный анализ представлен в работах М. Арчер, Дж. Боткина, Ф. Кумбса, Б. Саймона и др. Накоплен опыт теоретико-методологических и эмпирических исследований социального института образования в контексте воспроизводства социальной структуры общества.

В отечественной и зарубежной социологии проблемы функционирования и развития социальных систем разрабатывались в трудах В.Г. Афанасьева, B.C. Барулина, Г.С. Батыгина, П. Бергера, П. Бурдье, И. Валлерстайна, Э. Гидденса, A.A. Давыдова, Э. Дюркгейма, Т. Лук-мана, Н. Лумана, Г.В. Осипова, Т. Парсонса, Л.А. Петрушенко,

Ю.М. Плотинского, П.А. Сорокина и др. В работах У. Бека, Р. Будона, Т. И. Заславской, Н.Ф. Наумовой, Б.Ю. Кагарлицкого, М. Кастельса, Р. Мюнха, И.Б. Орловой, А. Печчеи, К. Поппера, М.А. Пешкова и др. особое внимание уделялось трансформации общества, модернизации отдельных его социальных подсистем, социальным инновациям. Исследователи анализируют факторы модернизации образования, но обратное воздействие этой социальной системы на внешние условия, соотношение традиционного и инновационного в системе не стали предметом специального исследования.

В социальной философии и социологии существует опыт изучения реакции социальных подсистем на социальные изменения в работах А. Бергсона, Т.М. Дридзе, Б.С. Гершунского, J1.H. Гумилева, П.С. Гу-ревича, Ю.Н. Давыдова, В.Н. Филиппова, П. Штомпки и др. Центральным объектом исследования становится жизнь человека. Проблемам социальной идентичности и творческой активности человека специально посвящены работы X. Абельса, 3. Баумана, И. Витаньи, Е.А. Донченко, В.Е. Кемерова, П. Монсона, JI.B. Сохань, В.И. Супруна, В.П. Терина, В.А. Тихоновича, Н. Элиаса и др.

Проблема социального субъекта разрабатывалась на пересечении предметной области социологии, социальной философии и социальной психологии в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Е.А. Ануфриева, Ф.А. Батурина, М.Я. Боброва, A.B. Грибакина, П.Н. Гуйвана, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, И.С. Кона, О.Н. Круговой, К.Н. Любутина, Л.П. Сверчковой, А. Турена и др. Концептуально эти работы продолжают линии К. Маркса и М. Вебера в объяснении деятельности социального субъекта. Несмотря на методологическую значимость этих исследований, изучение социального субъекта в отдельных подсистемах общества, в частности, в системе образования, остается актуальной задачей теоретической и прикладной социологии.

В конце XX в. получила развитие неклассическая социология в трудах С.И. Григорьева, А.И. Субетто (концепция жизненных сил человека и общества), Д.Д. Невирко, В.Г. Немировского (универсумная парадигма), Ж.Т. Тощенко (социология жизни), Дж. Александера (неофункционализм) и др. Наиболее последовательно определены проблемы взаимодействия социальных субъектов в системе образования в рамках концепции жизненных сил человека и общества. Выявление связи инерционности и субъектности в образовательном поведении и ценностных ориентациях основных социальных групп и слоев общества является новой исследовательской проблемой в социологии.

Таким образом, в социологии накоплена значительная методологическая база для исследования развития социальных систем и деятельности социальных субъектов. Изучение образования как инерционной социальной системы через призму соотношения инновационного и традиционного, инерционного и субъектного в образовательном поведении и ценностных ориентациях социальных субъектов является научной проблемой, требующей специального теоретического обоснования и эмпирического исследования. Концептуальное и теоретико-методологическое обоснование социальной инерции как закономерного свойства социальной системы образования; эмпирический анализ инерционных процессов как важнейшего фактора и условия обеспечения устойчивого функционирования и развития образования в современной России; выявление социальных условий и механизмов сохранения инерционности системы составляют исследовательскую проблему диссертации.

Объект исследования: инерционность системы образования в современной России.

Предмет исследования: закономерности и специфика инерционных процессов в российской системе образования на рубеже ХХ-ХХ1 веков.

Цель исследования: выявить тенденции изменения и проанализировать особенности инерционных процессов в системе образования современной России.

Задачи исследования

1. Разработать теоретические основы исследования инерции как социального феномена.

2. Определить теоретико-методологические основания и принципы социологического исследования инерционности системы образования и социального механизма ее воспроизводства.

3. Разработать методику социального измерения инерционности системы образования в прикладном социологическом исследовании.

4. Охарактеризовать особенности инерционных процессов в современной российской системе образования.

5. Выявить тенденции и закономерности изменения инерционных процессов в системе российского образования в конце XX - начале XXI вв.

6. Проанализировать социальные условия и механизм сохранения инерционности российского образования на региональном уровне.

7. Сформулировать рекомендации по социальному управлению инерционными процессами в системе образования современной России.

Гипотезы-основания

1. Инерционность системы образования является важнейшим объективным фактором и условием обеспечения устойчивости функционирования и развития системы образования в современной России.

2. Системе российского образования на рубеже ХХ-ХХ1 вв. удалось в целом сохранить инерцию в условиях нарастания инноваций в экономической сфере общественной жизни. Но усиливаются противоречия между системой образования и сферой занятости как в традиционных формах взаимодействия, так и в процессе инновационной деятельности.

3. Традиционное воспроизводство образовательного потенциала нарушено в силу ослабления социального механизма, выравнивающего стартовые социальные позиции субъектов образования. Усиливается внутренняя социальная неоднородность образовательного потенциала российского общества.

4. В российском обществе распространяются формы прагматического, инструментального отношения к системе образования, культурологическая составляющая образования занимает все меньшую долю в мотивах получения образования молодого поколения. Система российского образования на рубеже ХХ-ХХ1 вв. развивается как средство достижения социального благополучия социальных субъектов, чаще независимо от их реальных познавательных интересов и возможностей.

5. Инерционность системы образования выражается различными типами образовательного поведения молодежи. При этом регионы России отличаются по соотношению инерционного и субъектного в образовательном поведении молодежи.

6. Учительство в условиях распространения социальных инноваций в сфере труда и занятости пока сохраняет преимущественно традиционное отношение к своей профессии. Инерция функционирования и развития системы образования в регионах России теряется за счет ухудшения социального самочувствия учителей.

Гипотезы-следствия

1. Образовательный потенциал российского общества в целом сохраняет силу инерции несмотря на воздействие глобального кризиса образования и его модернизацию.

2. В регионах России на современном этапе развития школа сохраняет инерцию в качестве основного агента социализации молодого поколения. Инерция школьной среды существенно дифференцирована по регионально-территориальному признаку.

3. Сила инерции в образовании различна у разных социальных субъектов, она зависима от социального происхождения и положения участника образовательной деятельности. Типы образовательного поведения определяются в большей степени инерционностью социальной среды выхода, а не активностью самой молодежи.

4. Инновационная образовательная деятельность в большей степени базируется на социальных инновациях в сфере занятости, чем на традициях, сложившихся в самой системе отечественного образования.

5. Ослабляется преемственность в процессах воспроизводства традиционной сети учебных заведений, количественного и качественного восполнения контингента учащихся.

6. Образовательный потенциал российского общества теряется прежде всего за счет снижения уровня и качества образования молодежи в социальных группах, традиционно имевших высокий образовательный статус.

7. Инерция ценности образования в России воспроизводится различными способами: на инновационную деятельность в большей степени ориентированы социальные группы, сохраняющие традиционные ценности образования, но не имеющие возможность их реализовать; потребителями инновационных ценностей образования является преимущественно молодежь, реализующая традиционное образовательное поведение своей социальной среды.

8. Существует достаточно устойчивая связь между инерционностью локальной образовательной ситуации в школе и социальной субъектностью учащихся.

9. Основными факторами наращивания инерции образовательной активности учащихся являются пол, успеваемость и тип поселения.

10. Профессиональная группа учителей является активным социальным субъектом инновационной деятельности в региональной системе образования. При этом выпускники педагогических вузов имеют высокую степень готовности к воспроизводству инерционности системы образования в регионе.

Теоретико-методологические основы исследования:

• полипарадигмапьный подход к исследованию социальных проблем образования (М. Арчер, Г.Е. Зборовский, В.Я. Нечаев, A.M. Осипов, Л .Я. Рубина, Б. Саймон);

• социологическая концепция жизненных сил человека и общества в образовании (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Л.Д. Демина, Ю.Е. Растов и др.);

• гуманистические концепции модернизации общества (У. Бек, И.В. Бестужев-Лада, Т. И. Заславская, М. Кастельс, А. Печчеи);

• социологические и культурологические концепции социальных изменений (А. Бергсон, Л.Н. Гумилев, П.А. Сорокин, Ж.Т. Тощенко, П. Штомпка);

• системная и структурная модели объяснения социальных процессов в социологии (И. Валлерстайн, Э. Дюркгейм, Э. Гидденс, Н. Луман, Т. Парсонс);

• социально-философская теория социальных систем (В.Г. Афанасьев, B.C. Барулин, Г.С. Батыгин, А.А. Давыдов);

• социологические и социально-философские теории социального субъекта (М.Я. Бобров, П.Н. Гуйван, К. Маркс, А. Турен);

•теория конструирования социальной реальности (П. Бергер, Т. Лукман, Ю.М. Плотинский);

• социологические и социально-психологические теории социальной идентичности личности (3. Бауман, В.Е. Кемеров, П. Монсон, Н. Элиас);

• социологическая теория жизненного самоопределения молодежи (В.Г. Немировский, М. Титма).

Методы исследования

Общенаучные• гипотетико-дедуктивный метод, научная аналогия, классификация, моделирование, теоретический анализ и синтез, описание, объяснение, научная индукция, операционализация понятий.

Специально-научные методы, выборочный метод, построение социальных показателей, групповое и индивидуальное анкетирование, включенное наблюдение, анализ документов, одно- и двухмерное распределение, корреляционный анализ, систематизация данных социологических исследований, первичный и вторичный анализ данных, комплексный сравнительный анализ результатов социологических исследований, детерминированное моделирование, типология.

Эмпирическую базу исследования составляют результаты социологических исследований, проведенных при непосредственном участии автора или под его руководством:

• материалы 1-го (1983-84 гг.) и 2-го этапов (1986-1987 гг.) Всесоюзного (Всероссийского) сравнительного лонгитюдного социологического исследования «Пути поколения», проведенного в 1983-1996 гг. под общим руководством М. X. Титмы, С.И. Григорьева (Алтайский край) (N = 2200 учащихся средних учебных заведений (СУЗ) на 1 эта-

пе, N = 874 студента и 1255 работающей молодежи на 2 этапе, Л .Я. Рубиной (Свердловская область) (Ы = 4170 учащихся СУЗ на 1-м этапе, N = 900 студентов и 1581 из числа работающей молодежи на 2-м этапе);

• данные межрегионального сравнительного социологического исследования «Учащаяся молодежь в экономическом пространстве: установки, поведение, отношение к богатству», проведенного в 19992002 гг. под руководством Л.Г. Борисовой (Новосибирская область), Л.М. Растовой (Алтайский край) (ТЧ = 1582 выпускников городских и 259 выпускников сельских школ);

• материалы регионального социологического исследования по проекту «Сельская школа», проведенного в 1996 г. сотрудниками УНИЛ (учебной научно-исследовательской лаборатории) «Социология образования» Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ) под руководством Л.М. Растовой (М = 142 учителей и директоров школ, 280 учащихся сельских школ);

• результаты межвузовского сравнительного социологического исследования «Социальное самочувствие студента», проведенного в 1999 г. в рамках исследовательского проекта «Социальное качество российской молодежи на рубеже веков» УНИЛ «Социология образования» БГПУ под руководством Л.М. Растовой (И = 757);

• данные внутривузовского сравнительного социологического исследования «Готовность выпускников педагогического вуза к самостоятельной профессиональной деятельности», проведенного в БГПУ в 1997-1998 гг. в рамках научно-исследовательской программы УНИЛ «Социология образования» под руководством автора (Ы = 81 выпускник бакалавриата, специалитета, магистратуры);

• данные панельного социологического исследования «Социально-психологические проблемы адаптации первокурсника в педагогическом вузе», проведенного в 2000-2002 гг. на факультете начальных классов БГПУ под руководством автора (Ы = 199 первокурсников, поступивших в 2000-2002 гг.);

• данные пилотажного социологического исследования «Место педагогической деятельности в системе ценностных ориентации учителей», проведенного в 2002-2003 гт. в МОУ № 5 г. Заринска под руководством автора (Ы = 25).

В качестве важных источников информации использованы материалы Всесоюзной переписи населения 1989 г., статистические данные

выборочной переписи населения Российской федерации 1994 г., результаты общероссийских и региональных социологических исследований, проведенных отечественными социологами в период с 1990 по 2003 г.

Научная новизна работы

1. Разработаны теоретико-методологические основы изучения социальной инерции в системе образования.

2. Сформулированы принципы системно-субъектного подхода к исследованию социальных проблем образования.

3. Предложены новые аспекты измерения соотношения инерционности и субъектности в системе образования.

4. Сконструирована инновационная теоретическая модель воспроизводства образования как инерционной системы.

5. Разработан алгоритм определения исследовательской проблемы в прикладной социологии образования на примере изучения инерционности.

6. Создана система социальных показателей для измерения инерционности образования.

7. Включены в научный оборот социологии образования первичные данные об инерционности образовательной деятельности, ценности образования, функционирования и развития социального института образования в современном российском обществе.

8. Выявлены особенности инерционных процессов в современной российской системе образования.

9. Определены тенденции и закономерности изменения инерционных процессов в системе образования современной России

10. Охарактеризованы социальные условия и механизм сохранения инерционности в региональных образовательных системах.

11. Предложен новый принцип управления образованием, конкретизированный в рекомендациях по сохранению инерционности системы образования в её оптимальном сочетании с инновационными процессами в современной России.

Положения, выносимые на защиту

1. Образование - специфическая социальная система с высокой степенью инерционности. Инерция является объективным условием и фактором обеспечения устойчивости функционирования и развития всех компонентов этой системы: образования как ценности, как деятельности и социального института.

2. В социальном механизме устойчивого воспроизводства системы образования, который включает взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы сохранения социальных традиций, создания социальных инноваций, формирования социальной субъектности человека и сохранения инерционности функционирования и развития социальной среды, инерционные процессы должны доминировать.

3. Для определения особенностей и тенденций изменения инерционных процессов в системе образования необходимым является комплексное исследование взаимодействия молодежи как основного социального субъекта образования, социальной среды «выхода» и региональной образовательной ситуации, интегрирующей национально-государственную и локальную специфику системы образования.

4. Инерция образовательного потенциала в современном российском обществе характеризуется разнонаправленными тенденциями. На фоне общего ускорения социокультурного развития общества ведущим является снижение инерции под влиянием внешних и внутренних факторов. Важнейшим из них является усиление неконтролируемой внутренней дифференциации образовательного потенциала населения России по регионам, типам поселения, полу, социальному и имущественному положению.

5. В современных условиях устойчивое воспроизводство российского образования как инерционной системы затруднено по ряду причин. К основным из них относятся снижение биопсихосоциального качества молодежи, ослабление государственности, массовости и преемственности качественного образования, а также воспитательной и развивающей функций этого социального института в условиях нарастания доли социальных инноваций, неадекватных содержанию отечественного образования, используемых с целью тактического коммерческого выживания образования в складывающихся новых рыночных отношениях.

6. Для устойчивого функционирования и развития отечественной системы образования в современных условиях необходимы сохранение и повышение инерционности этой системы. Инерция системы образования носит прогрессивный характер, если в обществе доминирует культурологический смысл образования, прогрессивные социальные традиции, осуществляется устойчивая связь молодого поколения с социальной средой выхода, действует механизм управления социальным неравенством.

7. В современных условиях основным механизмом сохранения инерции отечественного образования является функционирование и развитие региональных образовательных систем. Важнейшим условием сохранения инерционности системы образования является образовательная активность молодежи, соответствующая типу региональной образовательной ситуации.

8. Процессы формирования социальной субъектности человека, сохранения инерционности социальной среды и развития образовательной ситуации в регионе составляют единый социальный механизм устойчивого функционирования и развития системы образования.

9. Повышение социального статуса школы является необходимым условием сохранения и накопления инерционности системы образования. Сельская и городская школы имеют различные функции в сохранении инерционности системы образования.

10. Ведущей тенденцией развития социальной группы учителей в современной России является сохранение инерционности на основе поддержания и воспроизводства ценности профессиональной деятельности. Сохранение "ядра" учительского корпуса и удержание "периферии" в сфере профессиональной деятельности мерами развития системы непрерывного педагогического образования являются необходимыми условиями обеспечения устойчивости отечественной системы образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены основы теории социальной инерции в продолжение развития социологической концепции социальных изменений. Исследование социальной инерции как условия и фактора обеспечения устойчивости социальной системы вносит определенный вклад в разработку концепции устойчивого развития общества. Осуществлена дальнейшая разработка социологии образования как классической отраслевой социологической теории в части исследования образования как инерционной социальной системы, определены направления эволюции этой отрасли социологического знания в неклассическую. В данном аспекте выявлены эвристические возможности концепции жизненных сил человека и общества, разработан системно-субъектный подход к исследованию социальных проблем образования, сконструирована инновационная теоретическая модель воспроизводства системы образования.

Социология образования впервые представлена как отраслевая теория в современном социологическом витализме. Анализ структуры социального субъекта образования, соотношения инерционности и

субъектности во всех структурных элементах образовательных систем конкретизирует социологический аспект теории социального субъекта. Предложенные новые концептуальные основания управления современной системой образования, развитием социального субъекта в социокультурной и общественно-исторической ситуации современного российского общества вносят определенный вклад в теорию организаций и теорию социальных систем. Разработанные способ социологического измерения соотношения инерционности и субъектности в системе образования, методика определения исследовательской проблемы в социологии образования и созданная система социальных показателей инерционности образования стимулируют развитие теоретических и эмпирических исследований системы образования. Полученные новые знания о социальных системах и процессах способствуют установлению новых междисциплинарных связей социологии с науками социогуманитарного и естественнонаучного цикла.

Практическая значимость исследования состоит в том, что основные результаты и выводы диссертационного исследования о тенденциях инерционных процессов в системе образования могут быть использованы при формировании национально-государственной и региональной социальной политики в сфере образования и культуры; разработке концепций управления качеством образования и интеграцией национальной системы образования в мировое образовательное пространство; в практике сохранения образовательных традиций города и села, конкретных регионов России; при планировании и экспертизе социальных инноваций в системе образования; разработке стратегии развития отдельных учебных заведений и региональных образовательных округов. Разработанная в диссертации методика дает возможность вести мониторинг устойчивости системы образования на национально-государственном, региональном и локальном уровнях.

Эмпирический материал и выводы о социальных условиях и механизме сохранения инерционности образования, сформулированные в диссертации, позволяют управлять процессами образовательной дифференциации, минимизировать отрицательные последствия маргинализации социальных субъектов образования, вести воспитательную и профориентационную работу с различными слоями молодежи; организовать социальную работу с различными группами учителей; развить просветительскую деятельность среди населения.

Основные выводы диссертации могут быть использованы в преподавании социологии образования, теории и методологии социологи-

ческих исследований, социологии культуры, социологии организаций и управления, социологии глобальных процессов и регионального развития, социологии молодежи, а также в процессе руководства научно-исследовательской работой школьников, студентов и аспирантов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается тем, что логически выстроена теоретико-методологическая основа исследования, адекватная цели и задачам работы. Проведена системная операционализация основных понятий, описывающих проблематику исследования. Соблюдены методические правила проверки гипотез социологического исследования. Сформирована представительная по временному и пространственному признаку выборка. Использован комплекс методов сбора, обработки и анализа данных эмпирического социологического исследования. Применены корректные приемы сравнительного анализа первичных и вторичных данных. Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в специализированных научных изданиях. Положения, выносимые на защиту, прошли компетентное обсуждение на совещаниях, конференциях и «круглых столах» различного уровня. Выводы диссертации внедряются в практику современного высшего и среднего образования.

Апробация результатов исследования

Результаты исследования представлены в выступлениях, докладах и тезисах на конгрессах, симпозиумах, конференциях, совещаниях, семинарах, «круглых столах»: Международный конгресс «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Барнаул, 1995); Международная конференция «Социально-экономические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России» по программе ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» (Барнаул, 1995); Всероссийская научно-методическая конференция «Инновационные системы образования России» (Березники, 1995); Международная научная конференция «Проблемы устойчивого развития общества и эволюция жизненных сил населения Сибири на рубеже ХХ-ХХ1 веков» (Барнаул, 1997); Всероссийская научная конференция «Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования» (Барнаул, 1999); Региональная научно-практическая конференция «Социальные процессы в современной Западной Сибири: философские, политологические, культурологические аспекты» (Горно-Алтайск, 2000); Всероссийский научный симпозиум «Человек культуры» (Бийск, 2000); Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенче-

ской и учащейся молодежи» (Барнаул, 2000); 6-я научно-практическая российская конференция «Алтай - Космос - Микрокосм: Образование 21 века: мировоззренческие основы, методики, опыт» (Барнаул, 2000); Международный конгресс «Жизненные силы славянства на стыке веков и мировоззрений» (Барнаул, 2000); Российский семинар исследовательского комитета «Социология образования» РОС «Актуальные проблемы социологии образования» (Москва, 2001); Всероссийская научно-практическая конференция «Сибирская деревня: история, современное состояние, перспективы развития» (Омск, 2002); Российский семинар исследовательского комитета «Социология образования» РОС «Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности» (Москва, 2002); Всероссийский семинар-совещание МО РФ «Проблемы трансформации содержания социогуманитарного образования на базе госстандартов второго поколения» (Барнаул-Москва, 2002); «круглый стол» журнала «Социс» «Новые социальные явления в региональном развитии: сибирский общественный контекст начала XXI века» (Барнаул, 2002); II Всероссийский социологический конгресс «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003); «круглый стол» журналов «Социс», «Педагогика», «Образование и социальное развитие региона» и «Сибирский социологический вестник»: «Социокультурные основания качества университетского социогуманитарного образования в России рубежа XX-XXI веков» (Барнаул-Москва, 2003); ESA VI Conference (Spain, 2003); Международная научно-практическая конференция в рамках IX Никоновских чтений «Сельская бедность: причины и пути преодоления» (Москва, 2004).

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, четырех глав, 12 параграфов, заключения, библиографического списка, приложения. В тексте диссертации находятся 16 таблиц и 6 рисунков. Приложение содержит 12 таблиц. Библиографический список включает 321 наименование.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, оценивается степень разработанности проблемы, определяются объект и предмет, цель и задачи, формулируются гипотезы исследования, представляются теоретико-методологические основы, методы и эмпирическая база исследования, излагаются положения, выносимые на защиту, определяются научная новизна исследования, его теоретиче-

екая и практическая значимость, обосновывается достоверность полученных результатов, представляется апробация исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основания социологического исследования инерционности образования» определяются теоретические подходы к исследованию феномена социальной инерции, разрабатывается методология социологического исследования инерционности системы образования.

В первом параграфе «Анализ теоретических подходов к исследованию феномена социальной инерции» эксплицируется понятие «социальная инерция», определяются основные направления теоретического анализа социальной инерции, характеризуются функции, типы и виды социальной инерции, определяются принципы ее социологического анализа.

В диссертации выявляются основные направления теоретического анализа феномена социальной инерции. В структурном контексте социальная инерция анализируется как характеристика протекания социальных процессов, свойство, условие существования социальных институтов, как специфика отдельной сферы общественной жизни Временной контекст предполагает анализ социальной инерции как временной, стадиальной, фазовой характеристики развития той или иной социальной подсистемы. Субъектный (личностный) контекст направляет рассмотрение инерции как условия социальной деятельности человека, становления его социальности. Инерция анализируется как сила традиционного социального в индивидуальности человека, способность противостоять воздействиям динамично меняющейся социальной среды. В системном, социально-философском контексте инерция является характеристикой социальной системы в аспекте ее существования, функционирования и изменения. Инерция рассматривается не только как источник и основа развития, отвечающие за устойчивость системы, но и как стремление к ее неустойчивому новому состоянию. Инерция анализируется как условие и вид порядка, показатель степени детерминации всего происходящего и существующего. В рамках ценностного, проблемного контекста определяются условия, при которых социальная инерция из нормы общественного и индивидуального развития превращается в социальную проблему. Инерция как социальная проблема возникает при усилении или ослаблении инерционности социальных субъектов под воздействием факторов, не адекватных устойчивому функционированию и развитию социальной системы.

Автор определяет социальную инерцию как свойство социальной системы функционировать и поступательно развиваться, уравновешивая прямые внешние воздействия среды, сохраняя свою целостность за счет воспроизводства функций, структуры, потенциала и форм взаимодействия социальных субъектов как элементов данной системы. Социальная инерция - качественная характеристика социального субъекта, выражающая его связь с традиционной социальной средой и способность к сопротивлению социальным инновациям, не совпадающим с его системой ценностей и формами жизнедеятельности. Инерционность - показатель силы инерции социальной системы и социального субъекта.

Социологический смысл термина «социальная инерция» состоит в том, что он обозначает механизм, способ, фактор, условие связи человека и общества в процессе социальных изменений Социальная инерция - полифункциональная социологическая категория. Функции социальной инерции в обеспечении устойчивости социальной системы и социального субъекта указывают на то, что «инерция» относится преимущественно к категориям изменений. По типологии социологических понятий социальная инерция — универсальное, относительное, абстрактное, сложное, собирательное, обобщающее понятие, отражающее закономерности развития социальной системы и жизнедеятельности социального субъекта.

Инерция социальной системы различна в определенные периоды времени и зависит от характеристик социального пространства. Закономерности и тенденции инерционных процессов в социальной системе определяются характером взаимодействия социальных субъектов. Социальные субъекты дифференцированы по силе инерции. В диссертации определяются виды социальной инерции по нескольким основаниям: отношение социального субъекта, социальной системы к социальной среде, формы проявления, функции, носители, область действия. Социальная инерция измеряется как механизм взаимодействия социального субъекта и социальной среды. Инерционность определяется через соотношение традиционного и инновационного в системе ценностей и поведении социального субъекта.

Автор приходит к выводу, что социальная инерция есть объективный фактор обеспечения устойчивости функционирования и развития социальной системы. Сохранение инерции является необходимым условием социального порядка и общественного развития

Во втором параграфе «Методологические основания и принципы исследования инерционности системы образования» определяются эвристические возможности концепции жизненных сил человека и общества в исследовании системы образования, выявляется специфика образования как инерционной системы, формулируются принципы системно-субъектного подхода к анализу социальных проблем образования.

В диссертации предлагается интегрированный вариант решения современных методологических проблем социологии образования. Он объединяет три аспекта исследования: развитие больших неклассических теорий социологии в соответствии с современной научной картиной мира; использование одной из неклассических теорий - концепции жизненных сил человека и общества в качестве адекватного способа объяснения функционирования и развития современной системы образования; рассмотрение социологии образования как отрасли виталист-ской социологии. Предлагаемый вариант обладает существенными эвристическими возможностями в исследовании системы образования.

Образование анализируется как нелинейная, самоорганизующаяся, полисубъектная социальная система. Она не является вторичной по отношению к материальному производству и социальной структуре общества. Образование пронизывает и объединяет все уровни иерархии общественных потребностей, является движущей силой развития социального субъекта и системообразующим фактором развития общества. Образование упорядочивает в своих границах внешние воздействия, превращая их в устойчивые формы знания, поведения, систему ценностей. Система образования развивается культуроцентрич-но, кулыпуродетерминированно и кулътуроориентированно

Количественным и качественным многообразием социальных субъектов обеспечивается вариативность, пластичность и устойчивость системы образования по отношению к внешним воздействиям. Образование обладает свойством критически отбирать любые социальные инновации, преобразуя нужные в традиционные формы поведения и сознания. Образование - инерционная, «запаздывающая» социальная система. Инерционность образования служит временным лагом для обеспечения устойчивого развития всего общества.

Образование определяется как открытая социальная система с высоким уровнем инерционности, содержанием которой являются отношения владения, пользования, распоряжения, а также присвоения, потребления и распределения, возникающие между социальными субъ-

ектами в процессе передачи устойчивых форм социального опыта и формирования умений личности создавать новый социальный опыт с целью развития и реализации своих жизненных сил. Образование выступает ресурсом и средством сохранения и воспроизводства социальных качеств человека. Автор анализирует образование в узком - социальном, прагматическом смысле, и широком - культурологическом.

Инерционность является характеристикой социальной системы, указывающей на ее самодвижение. Система образования прогрессивно развивается и функционирует тогда, когда формирующаяся личность и социальная среда одновременно выступают друг для друга и причиной, и следствием развития. Социальная система образования инерционна и субъектна одновременно, но для устойчивого развития системы инерционные процессы в ней должны преобладать.

В диссертации различается внутренняя и внешняя инерционность системы образования Чем более организована эта система, тем больше она использует возможности среды, повышая свою устойчивость за счет новых вариаций информации, структуры, управления и функций. В этом случае внутренняя инерционность обеспечивает устойчивое формирование социального субъекта внутри системы. Чем система менее организована, тем больше на нее влияют случайные факторы, повышая изменчивость системы, хаотичность целей, поведения и оценок личности. Инерционность в данном случае носит внешний характер, и формирование социального субъекта идет за пределами системы образования.

Внутренняя и внешняя инерционность образования обуславливает, соответственно, субъектную и объектную стратегии развития системы. Главным различием стратегий является качество формирующегося социального субъекта. Доминирование внутренней инерции обеспечивает формирование социального субъекта «творческого», способного создавать условия своего существования. Доминирование внешней порождает способность адаптироваться, приспосабливаться к имеющимся обстоятельствам жизни социального субъекта «умелого» Необходимым условием эффективного развития личности в системе образования является накопление внутренней инерции системы. Система должна сохранять организованность и закрытость внешним воздействиям, не соответствующим цели ее существования.

Характер инерционности образования является одной из детерминант развития общества. Его определяют социальные субъекты образования: их структура, уровни, качество, формы взаимодействия, спо-

соб связи с социальной средой, характер и динамика развития их жизненных сил Характер инерционности системы образования определяется мерой инновационного и традиционного, инерционного и субъектного в образовательной деятельности человека и его ценностно-мотивационной сфере.

Сформулированные в диссертации принципы системно-субъектного подхода к исследованию образования позволяют избежать ограниченности институционального анализа, выйти на уровень исследования закономерных свойств системы, важнейшим из которых является инерционность. Автор делает вывод, что инерционность - закономерное свойство системы образования, которое позволяет устойчиво функционировать и развиваться всем составляющим системы: ценности образования, образовательной деятельности, социальному институту. Система образования обладает высокой степенью инерционности.

В третьем параграфе «Теоретико-методологические основы исследования инерционности функционирования и развития социального субъекта образования» представлена методология исследования социального субъекта образования, разрабатываются аспекты социологического измерения соотношения инерционности и субъект-ности в системе образования.

В диссертации анализируется социальный субъект образовательной деятельности с позиции его самореализации и саморазвития. Развитие социального субъекта в системе образования рассматривается как процесс разрешения противоречия между необходимостью проявлять социальную субъектность в системе образования, с одной стороны, и учитывать ее инерционный характер - с другой.

Под социальной субъектностью понимается способность людей воспроизводить и совершенствовать свою жизнь организационно-коллективными средствами. Одним из основных критериев социальной субъектности является создание пространственных и временных границ общественной и личностной активности, измеренных самостоятельными действиями. Развитие субъектности проявляется в совершенствовании механизмов самодетерминации, определении границ своей деятельности и способов расширения своего социального пространства. Субъектность - это способность человека изменять социальную среду, активно использовать детерминанты образовательного поведения в соответствии с личными целями, установками, интересами В этом процессе существенную роль играет характер инерционности социального субъекта. Инерционность как характеристика соци-

ального субъекта образования рассматривается в двух аспектах. Инерционность анализируется как влияние социальной среды на социального субъекта, результат внешней детерминации. В то же время инерция есть результат собственных усилий социального субъекта, осознанная необходимость образовательной деятельности.

Соотношение инерционности и субъеюпности таково, что социальная инерция есть результат активности человека, а развитие субъ-ектности стремится к усилению инерции, устойчивому положению человека в социальной системе. Механизмом существования социального субъекта в образовании и способом сохранения и развития самой системы образования является соотношение инерционности и субъ-ектности во всех структурных элементах социального субъекта образования и компонентах системы. Сохранение инерционности системы образования является необходимым условием формирования, функционирования и развития социального субъекта.

Диссертантом определяются различные аспекты измерения соотношения инерционности и субъеюпности в системе образования С позиции устойчивости системы анализируется соотношение инерционности и субъектности в образовательных возможностях социальных групп, видах первичных социальных отношений, в развитии, реализации и сохранении образовательного потенциала человека и общества, в образовательном поведении человека, в процессе формирования ценностных представлений об образовании, в процессе социальных изменений образовательной ситуации, в процессе воздействия социальной среды на характер образовательной ситуации и возможности человека действовать в ней.

В заключение диссертантом обосновывается, что состояние системы образования обусловлено соотношением инерционности и субъектности в деятельности всех социальных субъектов. Наиболее показательным для оценки устойчивости системы образования является анализ деятельности групповых социальных субъектов, молодежи - прежде всего. Характер инерционных процессов определяется по способам взаимодействия социального субъекта образования, социальной среды и образовательной ситуации. Устойчивость системы образования обеспечивается мерой инерционного и субъектного в развитии образовательного потенциала, образовательной активности и мобильности, в достижении и оценке результата образовательного пути социальных общностей, способах использования и преобразования социальной среды «выхода» и сложившейся образовательной ситуации.

Во второй главе «Методология и методика прикладного социологического исследования инерционности образования» создается теоретическая модель воспроизводства образования как инерционной системы, разрабатывается алгоритм определения исследовательской проблемы в прикладной социологии образования, описываются возможности эмпирической базы исследования для изучения тенденций инерционных процессов, предлагается система социальных показателей инерционности образования.

В первом параграфе «Теоретическая модель воспроизводства образования как инерционной системы» определяется содержание воспроизводства современного образования, объясняется процесс создания инновационного и традиционного в системе образования, описывается социальный механизм воспроизводства образования.

Образование является элементом традиционной культуры и одновременно механизмом ее сохранения Содержание воспроизводства образования как элемента и механизма сохранения традиционной культуры состоит в переносе из поколения в поколение его смыслов, соответствующих сохранению целостности общества как социальной системы и качеству социального субъекта, способного реализовать себя в постоянно меняющихся социальных условиях. Для этого необходимо воспроизводить традиционные культурные основания системы образования: непрерывность, фундаментальность, духовность, полисубъектность, коллективность, открытость, доступность.

Структуру воспроизводства образования составляют процессы постепенного изменения социального института образования, образовательной деятельности и форм социального обмена. Автор включает в модель воспроизводства образования одновременно трансформацию всех форм образовательного поведения непосредственных и косвенных (опосредующих) социальных субъектов и сопутствующего им характера легитимации, соответствующего особенностям социальной ситуации на определенном пространстве и в определенное время.

В диссертации выявляется сущность механизма воспроизводства образования Воспроизводство образования представляет собой трансформацию этой системы через динамическое соотношение традиционного и инновационного, инерционного и субъектного в реализации ценности образования, в осуществлении образовательной деятельности, в процессах функционирования и развития социального института образования. Диссертант предлагает оценивать соотношение инновационного и традиционного в системе образования исходя из того,

насколько инновационные процессы основаны на сложившихся традициях и насколько традиции составляют основу будущих инноваций. Мера соотношения инерционного и субъектного определяется тем, насколько социальный субъект знает и использует инерционность социальной среды и насколько социальная среда предоставляет условия для развития субъектности человека.

В диссертации доказывается, что воспроизводство системы образования не сводится к сумме различных типов указанных соотношений. Воспроизводство образования - сложный механизм взаимоусиления и взаимопогашения процессов сохранения социальных традиций, создания социальных инноваций, сохранения инерционности социальной среды, формирования социальной субъектности человека и общества.

Автором выявляются закономерности устойчивого воспроизводства системы образования. Качество формирующегося социального субъекта определяется объемом и характером образовательных традиций, реализуемых социальной средой с целью накопления своей инерции как предпосылки социальных инноваций. Сохранение инерционности социальной среды обусловливается набором социальных инноваций, реализуемых социальными субъектами образования в соответствии со сложившимися традициями. Непрерывный инновационный процесс в системе образования обеспечивает социальная среда, инерционность которой обусловливает перенос традиционных форм образовательного поведения в опыт нового социального субъекта, позволяющему ему быть открытым для создания социальных инноваций. Сохранение традиций в системе образования реализует формирующийся социальный субъект, ориентированный на инновации, которые возможны лишь при условии высокой степени инерционности социальной среды.

Автор делает вывод, что качество воспроизводства системы образования в конкретных социальных условиях оценивается по особенностям и динамике изменения всех процессов, составляющих механизм воспроизводства образования. Социальный механизм воспроизводства системы образования включает взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы сохранения социальных традиций, создания социальных инноваций, формирования социальной субъектности человека и сохранения инерционности функционирования и развития социальной среды. В эффективном социальном механизме устойчивого воспроизводства образования инерционные процессы должны доминировать

Во втором параграфе «Определение предмета эмпирического социологического исследования инерционности образования» разрабатывается алгоритм определения исследовательской проблемы в прикладном социологическом исследовании на примере изучения инерционности образования, определяются предмет и стратегия комплексного эмпирического исследования инерционности образования.

Автор обосновывает, что описание инерционных процессов в системе образования на эмпирическом уровне включает:

• определение уровня и динамики развития образовательного потенциала общества, его межгрупповых и межрегиональных различий;

• выявление силы прямой и обратной связи образования с другими социальными системами, с экономикой - прежде всего;

• анализ динамики ценности образования, его смысла и значения для основных социальных субъектов образовательной деятельности, а именно: учащихся и студентов;

• выявление доминирующих типов образовательного поведения молодежи в отношении среднего и высшего образования и их социальный состав;

• определение характера взаимодействия социальных субъектов с образовательной ситуацией на локальном уровне «школа - ученик -учитель»;

• характеристику социального самочувствия учителей с позиции их готовности к сохранению традиционных и созданию инновационных форм своей профессиональной деятельности.

Предложенные направления социологического исследования инерционности образования позволяют конкретизировать социальную проблему в прикладном аспекте. В диссертации разрабатывается алгоритм поиска исследовательской проблемы в прикладной социологии образования. Автор выявляет методологические основания определения предмета прикладного исследования исходя из анализа форм взаимодействия человека и общества, решения главных вопросов социологии, характеристики противоречий взаимодействия человека и общества, описания уровней социального субъекта и социологического знания, определения сфер общественной жизни, характеристики типов и видов социальных отношений, а также границ их развития.

В итоге, в соответствии с разработанным алгоритмом, основным предметом социологического исследования инерционных процессов в системе образования являются связи и формы взаимодействия социальных субъектов, обеспечивающих своей деятельностью устойчивое

функционирование и развитие системы Исследование включает анализ образовательного потенциала, особенностей образовательной деятельности, характера образовательного пути и результата образования социального субъекта; определение социального качества среды «выхода»; выявление специфики образовательной ситуации, сложившейся на локальном, поселенческом, региональном, национально-государственном уровнях и в глобальном масштабе.

В 3 параграфе «Система социальных показателей инерционности образования» описываются возможности конкретных социологических исследований для изучения инерционности образования, разрабатывается система социальных показателей инерционности образования.

Автор предлагает измерять инерционность системы образования посредством взаимосвязанных показателей образовательной ситуации, структурных элементов социального субъекта образования и социальной среды его «выхода». Для определения ведущих тенденций инерционных процессов в системе образования современной России целесообразно исследование образовательной деятельности молодежи, ее социальных шансов и способов получения образования с учетом специфики конкретной региональной образовательной ситуации, изменяющейся в течение образовательного пути одного поколения.

Для построения системы социальных показателей инерционности образования в диссертации последовательно выявляются эвристические и методические возможности конкретных социологических исследований, проведенных с участием автора. В диссертации представлена система показателей образовательной субъектности молодежи, созданная на основе инструментария проекта «Пути поколения». Система включает показатели всех структурных элементов социального субъекта: образовательного потенциала, образовательной активности и мобильности, результата и детерминант образовательного пути. Также анализируется структура показателя «уровень образования» в сравнительных исследованиях проблем молодежи и образования.

Построение системы показателей инерционности образования базируется на принципах стандартизации, унификации, системности, открытости, изменчивости. Автор разрабатывает систему социальных показателей инерционности образования как многомерное и многоуровневое «дерево» прямых и косвенных, основных и неосновных, объективных и субъективных, количественных и качественных показателей, связанных между собой и отражающих на эмпирическом

уровне субъекты образовательной деятельности, социальную среду выхода, образовательную ситуацию.

Для определения характера инерционных процессов в современном российском образовании наиболее эффективным, по мнению автора, является метод временного межрегионального и внутрирегионального, межпоколенческого и внутрипоколенческого сравнения Предметом сравнительного анализа являются характер образовательной ситуации в России, сила образовательного потенциала основных социальных групп и слоев, смысл и значение образования в представлении молодежи, типы образовательного пути молодежи, образовательная активность учащихся, отношение учителей к своей профессии, степень готовности будущих учителей к профессиональной деятельности.

В заключение автор предлагает комплексный метод исследования инерции системы образования в рамках отраслевой социологии. Этот метод предполагает совмещение лонгитюдной и панельной стратегий исследования, первичный и вторичный анализ взаимодействия молодежи как основного социального субъекта образования, социальной среды «выхода» и региональной образовательной ситуации, интегрирующей национально-государственную и локальную специфику системы образования.

В третьей главе «Эмпирический анализ инерционных процессов в системе российского образования» определяются тенденции инерционности образовательного потенциала российского общества, оценивается инерция системы образования относительно сферы занятости, исследуется инерция ценности образования в современной России посредством сравнительного анализа первичных и вторичных социологических данных.

В первом параграфе «Тенденции развития образовательного потенциала российского общества» исследуется инерционность образовательного потенциала России в условиях мирового кризиса образования, выявляются региональные особенности и социальная дифференциация образовательного потенциала, предлагаются направления сохранения его инерционности.

Социологические данные показывают, что Россия до сих пор имеет особое положение на наукоемком, образовательноемком полюсе современной цивилизации. Но на национально-государственном уровне инерция образования теряется за счет усиления внешних, глобальных инновационных воздействий на систему российского образования. Образовательный потенциал России в начале XXI века испытывает

воздействие глобальных факторов кризисного развития. Тенденции снижения качества образовательного потенциала России и его веса в мире формируются за счет нарушения преемственности, неравномерности развития ступеней образования, неконтролируемой их дифференциации, свободного внутреннего и внешнего пользования образовательным потенциалом государства. Диссертант приходит к выводу, что мировая интеграция национально-государственных потенциалов в современных условиях возможна лишь через внутригосударственную дифференциацию системы образования.

Сравнительный анализ образовательных ситуаций в регионах с различным типом социально-экономического развития на примере Алтайского края как типичного агропромышленного региона и Свердловской области как высокоурбанизированного промышленного региона показывает, что образовательный потенциал регионов формируется различным способом. Соответственно экстенсивный или интенсивный тип развития образовательного потенциала практически не дает социальных преимуществ регионам. Внутрирегиональная образовательная дифференциация населения сильнее межрегиональных различий, она постоянно углубляется и должна определять специфику региональной образовательной политики. По мнению автора, целесообразно управление внутрирегиональной дифференциацией системы образования не только по ступеням обучения, отраслям производства и типам поселения, но и по признаку пола, состоянию здоровья, способностям, этнической и социальной принадлежности учащихся.

Усиливается дифференциация образовательного потенциала по уровню, качеству и престижу полученного образования. В диссертации фиксируется тенденция совпадения образовательной, социальной и этнической дифференциации как на региональном, так и на государственном уровне развития образовательного потенциала. В современном российском обществе важнейшими факторами дифференциации образовательного потенциала являются пол, тип поселения, социальное и имущественное расслоение населения Идет ослабление образовательного потенциала мужчин, жителей села, наемных работников. Ослабевает социальная субъектность социальных групп (мужчины, горожане), имеющих традиционно высокий образовательный потенциал. Нарастает социальная активность социальных групп (женщины, жители села), традиционно отстающих в реализации образовательного потенциала.

Усиливается воздействие инерционности социальной среды выхода на образовательный потенциал человека. Образовательный потенци-

ал формируется не как результат собственных усилий, а как данная социальной средой возможность не развивать личностный потенциал. Социальная среда выхода молодого поколения поляризуется по основаниям классово-слоевой принадлежности и имущественного положения. Образовательную инерцию теряют слои служащих, специалистов, имевшие традиционно высокий образовательный статус. Усиливается инерция предпринимателей, занятых в частном секторе экономики, только формирующих традиции развития образовательного потенциала в новых рыночных отношениях. Индивидуальная социальная субъ-ектность непосредственных участников образовательного процесса развивается недостаточно. Происходит маргинализация молодежи по целям и способам накопления, поддержания и реализации образовательного потенциала. Нарастание объема инновационной образовательной деятельности вне социокультурного контекста развития российского общества угрожает традиционно высокому уровню воспроизводства образовательного потенциала России.

Автор приходит к выводу, что инерция образовательного потенциала в современном российском обществе характеризуется разнонаправленными тенденциями Ведущей тенденцией является снижение инерции под влиянием внешних и внутренних факторов Важнейший из них составляет усиление неконтролируемой внутренней дифференциации образовательного потенциала населения России по регионам, типам поселения, полу, социальному и имущественному положению. Выявленные тенденции указывают на серьезные нарушения устойчивого функционирования и развития российской системы образования. Вместе с тем в современных условиях сохраняется целостность образовательного потенциала России за счет сильной обратной связи системы образования со всеми сферами общественной жизни.

Во втором параграфе «Характер взаимодействия системы образования и сферы занятости» анализируются противоречия взаимодействия молодежи, образования и сферы труда в условиях экономических преобразований российского общества, выявляются социальные проблемы воспроизводства традиционного в системе образования, определяются факторы снижения инерционности системы.

Современной системе российского образования важно учитывать, что уровень требований современного производства выше физических возможностей молодого поколения. В России сохраняется ситуация, при которой молодежь, активно включаясь в сферы образования и занятости, не осознает стартовых возможностей своего здоровья, ослаб-

ляет его. Уровень требований к социально-психологической выживаемости в современном обществе выше возможностей социального опыта молодежи Учащаяся молодежь демонстрирует высокий уровень тревожности, что проявляется в страхе «остаться безработным», не реализовать свои жизненные планы относительно высшего образования.

Уровень накопленного образовательного потенциала российского общества выше, чем возможность современной молодежи его воспроизводить. Современное молодое поколение в России менее образовано, чем поколение родителей, и шансы на получение образования сокращаются. Ориентация системы образования на расширение платных услуг развивается быстрее роста платежеспособности молодежи и их родителей. Наблюдается выбывание из контингента учащихся детей из семей рабочих, мелких служащих, безработных, из неполных семей. Автор делает вывод о том, что в современной России слаба социальная база для перехода образования на платную основу. Вопреки этому образование все более коммерциализируется, выполняя не национально-государственный, а корпоративный социальный заказ «сильных» социальных групп.

В сложившейся ситуации система образования воспроизводит саму себя. Квалификация молодых специалистов количественно и качественно не совпадает с требованиями производства Нарастает неудовлетворенность молодежи своим образовательным и профессиональным статусом. Одной из причин сложившейся ситуации является то, что сфера профессионального образования не получает четкого социального заказа на подготовку специалистов, механизм социального и экономического контроля за их распределением в сфере труда разрушен.

Молодежь подготовлена профессионально к занятости в госсекторе, а ценностно ориентирована на работу в частном секторе экономики. Данные исследования показывают, что ориентация молодежи на частный сектор экономики усиливается, если совпадает с желанием выпускника школы стать богатым. Параллельно этому идут процессы понижения порога нравственной и правовой дозволенности. Молодежь включается в трудовую деятельность, воспринимая ценность труда лишь как средство достижения личного блага или не считая труд какой-либо ценностью вообще Вместе с тем в сознании молодого поколения, ориентированного на рынок, растет понимание того, что его емкость не безгранична, и свою жизненную стратегию необ-

ходгшо выстраивать реально. Молодежь вынуждена корректировать свое поведение в сторону традиционной занятости и традиционных форм получения образования и работы. При этом в труде современная молодежь ориентирована на достижение социально-экономического положения вопреки биологическому и социально-психологическому самосохранению Молодежь в процессе труда интересуется прежде всего уровнем зарплаты, составом трудового коллектива и характером руководителя. Профессиональная ориентация современной молодежи строится не на знании содержания профессии и трудовых операций, а на внешних атрибутах профессии. Такое качество современной молодежи является следствием снижения инерции трудового воспитания и профессионального обучения в российской системе образования.

В результате проведенного анализа автор делает вывод, что система образования в России испытывает сильное влияние процессов становления частной собственности, сужения государственного сектора экономики, развития рынка труда, усиления конкуренции в сфере занятости, резкой дифференциации населения по имущественному признаку, понижения ценности труда Несмотря на это, отечественная система образования в современных условиях сохранила инерционность за счет функционирования государственной системы образования, взаимодействия всех ступеней образования, соблюдения их основной функции - обучения. Инерционность существенно подкрепляется усилением ценности образования в качестве лифта социальной мобильности. Но в современных условиях устойчивое воспроизводство российского образования как инерционной системы затруднено по ряду причин. К основным из них относятся понижение биопсихосоциального качества молодежи; ослабление государственности, массовости, преемственности образования, а также воспитательной и развивающей функций системы; нарастание доли социальных инноваций, не адекватных содержанию отечественного образования, не всегда легитимных, используемых с целью тактического коммерческого выживания образования в складывающихся рыночных отношениях. Процесс реформирования отечественной системы образования необходимо направить на устранение выявленных причин.

В третьем параграфе «Динамика ценности образования в современной России» определяется динамика и сравнивается иерархия смыслов образования для поколений 1980-х и 1990-х годов, выявляется поселенческая и тендерная специфика инерции ценности образования, формулируются условия ее эффективного развития.

Анализ результатов лонгитюдного межрегионального социологического исследования «Пути поколения» показывает, что получение профессии, приобретение желаемой специальности и полезность обществу воспринимались молодежью 1980 гг. как важнейший смысл образования. На формирование социального стереотипа ценности образования существенное влияние оказывала инерционность социальной среды выхода. Независимо от способов воспроизводства ценности образования в представлениях молодого поколения сохранялась четкая иерархия смыслов образования. В порядке понижения значимости они располагались следующим образом: "общественно-стереотипный", "субъектно направленный", "социальных ожиданий" Формальное воспроизводство культурологического смысла образования доминировало, что осложнило вступление этого поколения в рыночные отношения и нарушило устойчивое состояние самой системы.

Данные исследования «Учащаяся молодежь в экономическом пространстве: установки, поведение, отношение к богатству» показывают, что первое «рыночное» поколение 1990-х гг. быстро выстроило иную иерархию смыслов образования. Ценностные представления об образовании современной молодежи стали более вариативными. В порядке понижения значимости для молодежи выделяются и анализируются «максималистский», «прагматический», «альтруистический», «неустойчивый, противоречивый» и «пассивный» типы мотивов получения образования В современном российском обществе идет процесс становления нового стереотипа ценностного сознания: профессия не для пользы общества, а профессия для создания своей окружающей социальной среды Молодое поколение 1990-х гг. в целом выступает в качестве активно действующего социального субъекта.

В диссертации анализируется социальная дифференциация ценностных представлений молодежи об образовании по типам поселения, успеваемости и полу Выявлено, что чем меньше город, тем очевиднее мотивы карьерного роста молодежи. В крупных университетских городах ярче проявляются максималистские и альтруистические мотивы получения образования. Прикладное значение образования усиливается со снижением успеваемости выпускников школ. Автор доказывает, что селективный характер образования воспроизводится в изменяющихся социально-экономических условиях. В молодом поколении по-прежнему сохраняются тендерные различия ценностных представлений об образовании. Как и в начале 1980-х гг., современные юноши больше, чем девушки, уделяют внимание социальным возможностям

еос. НАЦИОНАЛЬНАЯ

библиотека СПтиЬи-

I

о» 900 Акт

образования. «Общественно-стереотипный» смысл учебы сменился на «социально-стереотипный» и для студенческой молодежи. Это подтверждается ранжированием факторов реализации жизненных планов студентов.

Подводя итоги, автор делает вывод о том, что в России начала XXI века в новых социально-экономических и политических условиях молодое поколение воспроизвело и прагматическую, и культурологическую составляющие ценности образования. Социальный механизм этого процесса остался прежним и единым для разных ступеней образования. На воспроизводство культурологического смысла образования ориентируются высокостатусные группы, прагматического - группы с меньшим статусом. На инновационную деятельность в большей степени ориентированы социальные субъекты, сохраняющие традиционные ценности образования, но не имеющие возможности их реализовать в условиях современной организации социального института образования. Носителями инновационных ценностей образования является преимущественно молодое поколение высокостатусных групп, реализующих традиционное образовательное поведение своей социальной среды. Отсутствие эффективного механизма регулирования социального неравенства в сфере образования порождает в первом случае инерцию «апатии», во втором - инерцию «привычки».

В российском обществе обостряется противоречие между инерцией системы образования и преобразующей деятельностью социальных субъектов, стремящихся ускоренно использовать образование с целью достижения власти, престижа, богатства. В противоречие вошли традиционные ценности образования и инновационная экономическая деятельность субъекта. Культурологическая составляющая образования востребована молодым поколением незначительно. Инновационные ценности современного общества не соответствуют традиционной образовательной деятельности. В современной России наблюдается усиление прагматического и гедонистического типов смысло-жизненных ориентации.

Автор приходит к выводу, что позитивное изменение ситуации связано с поиском социальных механизмов сохранения инерции образования как ценности, деятельности и социального института Сохранение и повышение инерционности системы необходимы для ее устойчивого функционирования и развития в современных условиях.

В заключение формулируются условия, при которых инерция системы образования носит прогрессивный характер. Доминирует, но не

* к » V -

! ' * -. 34

абсолютизируется культурологический смысл образования. Накапливается инерция социальной среды выхода и обеспечивается ее устойчивая связь с молодым поколением. В мотивах и формах образовательной деятельности человека доминируют социальные традиции, а инновации являются их следствием. Образовательное поведение социальных субъектов нацелено на взаимодействие, социальную солидарность. В системе образования действует механизм управления социальным неравенством между различными по характеру и силе инерции социальными субъектами. Реализация этих условий в современном российском обществе является необходимым фактором обеспечения устойчивости отечественной системы образования.

В четвертой главе «Социальные условия и механизм сохранения инерционности образования в российском регионе» выявляются социальный механизм и условия сохранения инерционности системы образования на основе социологического анализа образовательного поведения молодежи, образовательной активности учащихся в школе, социального самочувствия и профессиональной деятельности учителей.

В первом параграфе «Типы и социальные факторы образовательного поведения молодежи» исследуется воспроизводство инерционности системы образования в регионе методами типологии образовательного поведения молодежи и моделирования факторов социальной среды «выхода», обосновываются условия сохранения инерционности различных по типу региональных систем образования в России.

В диссертации представлены типы образовательного поведения молодежи на пересечении деятельпостной (включенность в систему образования), средовой (тип развития образовательной ситуации в регионе), ретроспективной (степень реализованное™ образовательных планов), перспективной (наличие планов на продолжение образования) компонентов по материалам II этапа межрегионального сравнительного лонгитюдного социологического исследования «Пути поколения». Анализ данных показывает, что инерционность системы образования в регионе воспроизводится через многообразие типов образовательного поведения, которое выстраивает социальных субъектов образования иерархически. Наиболее развитым типом является "реализуемый, неудовлетворенный в интенсивно развивающейся образовательной ситуации (ОС)". Тип "непробудившийся, закрытый в экстенсивной ОС" демонстрирует слабость социальных сил человека. В регионе с интенсивным развитием образовательной ситуации соотношение инерционного и субъектного в образовательном поведении молодежи складыва-

ется в пользу инерционности социальной среды выхода. В регионе с экстенсивным типом развития образовательной ситуации субъект-ность молодого поколения сильнее.

Построенные автором детерминационные модели выбора среднего и высшего учебного заведения объясняют факторы продвижения молодежи по ступеням образования (внешнюю иерархию образовательного пути) и характер развития социальной субъектности молодого поколения (внутреннюю иерархию процесса образования). Образовательный путь молодежи на этапе приобретения среднего образования определяется факторами «место жительства с рождения до получения неполного среднего образования», «тип школы, где получено неполное среднее образование», «социально-образовательный статус родителей» Образовательный путь молодежи, таким образом, является средством достижения социального статуса, заданного средой выхода. Достаточно определенно образовательный путь молодого поколения прогнозируется уже на этапе получения неполного среднего образования.

На этапе приобретения высшего образования выявленные факторы сохраняются, но меняется сила их воздействия и способ группировки. С большой долей вероятности образовательное поведение молодежи на этапе выбора высшего учебного заведения прогнозируется по следующим факторам: "место жительства при получении неполного среднего образования", "социально-образовательный тип семьи старшего поколения", "социально-образовательный тип семьи молодого поколения", "тип СУЗ", "желаемое место жительства", "желаемая профессия" Инерционность социальной среды выхода не ослабляет своего воздействия на всех этапах образовательного пути молодого поколения.

Автор приходит к выводу, что в современном российском обществе социальные субъекты образования выстроены иерархически по силе инерции социальной среды выхода, а не по результатам личных усилий. Такая ситуация ведет к ослаблению инерционности системы образования. Сохранение инерционности системы возможно при условии развитой внешней и внутренней иерархии образовательного пути молодого поколения

Важнейшим условием сохранения инерционности системы образования является образовательная активность молодежи, соответствующая типу региональной образовательной ситуации. Процесс сохранения инерции образования имеет региональную специфику.

Усиление инерционности системы образования в регионе с экстенсивным типом развития образовательной ситуации связано с развитием ориентации социальной среды на высшее образование любыми социально оправданными средствами. В регионе с интенсивным типом развития образовательной ситуации молодежь должна сохранять образовательную традицию в регионе с целью не допустить снижения инерционности социальной среды.

Таким образом, система образования в регионе представляет собой сферу постоянных социальных изменений. Накопление инерционности системы образования предполагает смену типов образовательного поведения человека, изменение его жизненных сил в конкретной образовательной ситуации. Формирование социальной субъектности человека, сохранение инерционности социальной среды и развитие образовательной ситуации в регионе - взаимосвязанные, организованные, управляемые социальные процессы - составляют единый социальный механизм устойчивого функционирования и развития системы образования.

Во втором параграфе «Образовательная активность учащихся в школе» анализируется соотношение инерционного и субъектного, инновационного и традиционного во взаимодействии учащихся со школьной социальной средой в зависимости от региона проживания, типа поселения, пола и успеваемости респондентов, определяются условия обеспечения инерционности образовательной активности учащихся. Социологический анализ проведен на основе данных исследования «Учащаяся молодежь в экономическом пространстве: установки, поведение, отношение к богатству».

Взаимодействие выпускников со школьной социальной средой носит сложный характер. Он проявляется в настроении старшеклассников, степени и направленности их активности в школе, уровне и характере конфликтности учащихся и учителей. По данным исследования, большинство учащихся ходят в школу с нормальным настроением, средне учатся, участвуют в улучшении жизни класса и школы периодически, почти не конфликтуют. В современном российском обществе социализирующая функция среднего образования сохраняется, но ее реализация носит формальный характер.

В ходе анализа социологических данных выявлено, что существует связь между инерционностью локальной образовательной ситуации в школе и социальной субъектностью учащихся Существенными дифференцирующими факторами активности учащихся в школе явля-

ются пол, тип поселения, регион проживания и успеваемость. Комфортнее в современной школе чувствуют себя хорошо успевающие девушки. По мере снижения успеваемости школа теряет свою значимость для учащихся. В городской среде и в регионе с более развитой образовательной инфраструктурой школа рассматривается выпускниками как инструмент достижения желаемого социального статуса, вспомогательный шаг к дальнейшему образованию и профессиональной карьере. В сельском социуме и в регионе с менее развитой образовательной ситуацией выпускники более ориентированы на восприятие культурологической ценности образования, но используют школу для реализации себя в настоящем, прежде всего в досуговой деятельности.

В диссертации обосновывается вывод о том, что социальный механизм сохранения инерционности системы образования должен быть ориентирован на специфику регионального развития. В регионах с недостаточно развитой социальной инфраструктурой приоритетным является развитие различных видов инновационной деятельности с целью формирования образовательных традиций. В регионах, где социальная инфрастуктура развита хорошо, важно обеспечить сохранение традиций, и внедрение социальных инноваций должно идти медленнее и в меньшем объеме.

Выявленные в диссертации противоречия взаимодействия учащихся со школьной социальной средой показывают, что независимо от региональной специфики выпускники школ остаются формальными социальными субъектами образования Общение в школьной среде является самой благополучной, привлекательной деятельностью для учащихся, но оно не оценивается самими выпускниками школ как значимая составляющая их жизни. Общеобразовательная школа практически однозначно воспринимается как предпосылка получения высшего образования, но выпускники оценивают школу как учреждение, не вызывающее доверия при подготовке к поступлению в вуз. Такие противоречия указывают на снижение инерционности системы образования.

Анализ причин школьных конфликтов подтверждает вывод о формальном характере социальной субъектности учащихся и тенденции снижения инерционности образовательной активности. Успешность учащихся в школе оценивается преимущественно по формальным показателям успеваемости. Оценки являются важнейшей причиной конфликтов в школе.

В сложившейся ситуации повышение социального статуса школы является необходимым условием сохранения и накопления инерционности системы образования Пути повышения социального статуса школы обусловлены типом поселения. В диссертации выявлено, что сельская и городская школы имеют различные функции в сохранении инерционности системы Сельская школа обладает большей инерционностью, чем городская. Ее деятельность направлена на сохранение имеющихся традиций в процессе воспроизводства ценностей образования. Повышение ее статуса связано с сохранением основ традиционной отечественной культуры. Городская школа обеспечивает отбор инноваций в области организации и управления образованием. Повышение ее статуса сопряжено с инновационной деятельностью, создающей конкуренцию другим агентам социализации.

Таким образом, важнейшим условием сохранения инерционности системы образования является управление взаимодействием социальных субъектов в социальном пространстве школы Функционирование и развитие системы образования в современной России более устойчиво, если управление осуществляется с учетом специфики соотношения традиционного и инновационного, инерционного и субъектного в конкретных социальных условиях региона, типа поселения, а также социальных и индивидуальных возможностей учащихся. Различные социальные субъекты должны иметь свою траекторию в достижении одной цели - формирование высокообразованной, социально адаптированной, конкурентоспособной личности.

В третьем параграфе «Профессиональная подготовка и социальное самочувствие современного учителя» анализируются социальное самочувствие учителей и их отношение к профессиональной деятельности в качестве факторов сохранения инерционности системы образования, исследуется готовность выпускников педагогических вузов к воспроизводству инерционности образования в регионе, определяются перспективы развития профессиональной группы учительства в России. Анализ проводится на основе сопоставления вторичных данных с результатами социологических исследований «Сельская школа», «Готовность выпускников педагогического вуза к самостоятельной профессиональной деятельности», «Место педагогической деятельности в системе ценностных ориентации учителей».

Социологические исследования на протяжении последних 15 лет фиксируют негативное социальное самочувствие учителей и тенденцию его ухудшения Понижается статус учителя по наиболее значимым

основаниям социальной стратификации: доход, престиж профессии. На понижение социального самочувствия учителей влияют такие факторы, как состояние здоровья, семейное положение, тип поселения. Триада фундаментальных ценностей "семья - здоровье - благосостояние" учителями оказалась нереализованной. Выход из неблагоприятной социальной ситуации, сложившейся в начале 1990-х гг., учителя видели в интенсификации своего труда и помощи государства. В современных условиях психология «ожидания» у учителей сохраняется, усугубляя низкий социально-экономический статус этой профессиональной группы. Особенно низкий адаптивный ресурс демонстрируют сельские учителя. Учительство теряет силу инерции за счет прямой зависимости от социально-экономических изменений, слабой защищенности от них.

В начале 1990-х гг. большинство учителей, считая профессию своим призванием, активно и положительно реагировали на инновационные формы педагогической деятельности. По оценкам учителей, перемены повлекли искажение гуманитарной составляющей образования, выхолащивание его культурологического смысла К середине 1990-х гг. «оптимистами» остались не более 1/3 учителей. Учительство все больше сосредоточивается на решении проблем образования своими силами, внутри профессиональной группы, не надеясь на позитивное изменение внешних факторов. «Открытость» любым инновациям начала 1990-х сменилась более критической их оценкой и отбором в повседневной деятельности учителей. Сохранению инерционности системы российского образования способствует устойчивость в сознании учителей высшей цели профессиональной деятельности - развитие личности ребенка.

Место педагогической деятельности в системе ценностных ориентации учителей зависит от стажа работы. Профессиональная группа учителей имеет «центр» и «периферию» по включенности в процесс сохранения инерционности образования. Субъектность «центра» (учителя со стажем 11-15, 21-25 лет) направлена на реализацию культурологического смысла системы образования. Субъектность «периферии» (учителя со стажем до 10 лет, 16-20 и более 25 лет) направлена на поддержание своих индивидуальных жизненных сил. Профессиональная деятельность в данном случае является одним из средств, а не целью. Формирование «центра» профессиональной группы учителей и их гуманистической направленности - важнейшее условие сохранения инерционности системы образования.

Выпускники педагогических вузов воспроизводят основные традиционные характеристики профессии учителя. Но одновременно воспроизводятся и проблемы их реализации. Уже на этапе профессионального обучения формируются «центр» и «периферия» нового поколения учителей. Анализ самооценки студентов профессиональных навыков и личностных качеств учителя показывает, что существует противоречие между осознанием выпускниками своей профессиональной роли и недостаточным умением ее реализовать. Особенно низко выпускники оценивают готовность к реализации познавательной, творческой и исследовательской составляющей профессиональной деятельности. Чем выше ступень образования, тем больше выпускники предъявляют требований к своим профессиональным умениям. Профессионализм выпускников нарастает фрагментарно. На различных ступенях образования последовательно усиливаются отдельные его аспекты - от предметной готовности к творческой. По мнению автора, для воспроизводства инерции учительства необходимо сохранение традиционной пропорции «ромба» в подготовке педагогов, где основную часть занимают дипломированные специалисты, а меньшую - выпускники бакалавриата и магистратуры.

Анализируя факторы развития личности будущего педагога, автор приходит к выводу, что высокая доля женщин среди получающих педагогическое образование, тендерная замкнутость, «демократичность» профессии, ее открытость «на вход» не способствуют сохранению инерционности системы образования. Доступность и универсальность педагогического образования обеспечивают старт профессиональной карьеры человека в других сферах трудовой деятельности. Одновременно с процессом приобретения необходимых качеств нарастает тенденция снижения привлекательности работы учителя и педагогического образования. Для сохранения инерции системы образования необходимо выстраивание линии непрерывного педагогического образования Автор выделяет этапы формирования личности педагога• осознание личностью своей принадлежности к профессиональной группе учителей, овладение конкретной специальностью, организация своей профессиональной деятельности и карьеры.

Подводя итоги проведенному анализу, автор приходит к выводу о том, что в современных условиях учительство, не имея социально-экономического статуса, соответствующего выполняемым функциям в обществе, вынуждено открываться навстречу социальным инновациям, противоречащим смыслу и содержанию профессии. Инерция учи-

тельства сохраняется только за счет традиционного отношения к своей профессии. Учителя в России за последние 15 лет прошли эволюцию от ожидания и приветствия либерально-демократических перемен в системе образования до избирательной их оценки и индифферентного отношения к любым инновациям. Учителя не стали активными социальными субъектами социальных инноваций во всех сферах общественной жизни, сохраняется тенденция маргинализации этой профессиональной группы и угроза распада. Но в начале XXI века в России возобладал третий вариант развития: сохранения инерционности социальной группы учителей на основе поддержания и воспроизводства ценности профессиональной деятельности. Сохранение "ядра" учительского корпуса и удержание "периферии" в сфере профессиональной деятельности мерами развития системы непрерывного педагогического образования являются необходимыми условиями реализации этого варианта развития.

В заключение автор подчеркивает, что в современных условиях основным механизмом сохранения инерции отечественного образования является функционирование и развитие региональных образовательных систем Важнейшими факторами обеспечения устойчивости системы образования в регионе являются: учет региональной специфики образовательной ситуации и территориально-поселенческой структуры, создание условий для реализации молодым поколением развитых форм образовательной деятельности, управление социальным неравенством в достижении образования, поддержание традиционных форм взаимодействия учителя и учащегося, сохранение сельской школы как центра традиционной отечественной культуры, развитие городской школы как субъекта инновационной деятельности в образовании, сохранение "ядра" учительского корпуса, функционирование и развитие системы непрерывного педагогического образования. Реализация этих условий на региональном уровне является современным способом сохранения национально-государственной системы образования и приемлемым механизмом включения ее в мировое образовательное пространство.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, обобщаются результаты и основные выводы исследования; формулируется принцип управления образованием как инерционной системой; определяются основные направления его реализации в современном российском обществе и перспективы дальнейшего исследования системы образования.

В приложении представлены статистические таблицы показателей образовательного потенциала российского общества и таблицы социологических данных о ценностных ориентациях и образовательном поведении молодежи.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии

1. Современное общество и личность в социологии жизненных сил человека: в 3 т. / Под. ред. С.И. Григорьева, Л.Д. Деминой. - Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 1999. - Т. 2. - 11,0 пл. (в соавт.), в том числе авторского текста 1,0 п.л.

2. Неклассическая социология образования начала XXI века. -Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000. - 9,8 п.л. (в соавт.), в том числе авторского текста 4,9 п.л.

3. Инерционность системы образования в России (Теория, методология и опыт социологического исследования). - Барнаул: Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 2004. - 16,5 п.л.

Научные статьи и тезисы

4. Общеобразовательная средняя школа как фактор социальной стабильности в регионе (на примере Свердловской области) // Инновационные системы образования России: Материалы докл. и сообщений Всерос. науч.-практ. конф. - Березники, 1995. - 0,15 п.л.

5. Характеристика места Алтайского края в образовательном пространстве Западно-Сибирского экономического региона // Социально-экономические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России: материалы междунар. конф. по программе ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе». - Барнаул: Изд-во Барнаул. гос. пед. ун-та, 1995. - Т. 1.-0,2 п.л.

6. Функциональная неграмотность населения как фактор социальной нестабильности в регионе // Проблемы устойчивого развития общества и эволюция жизненных сил населения Сибири на рубеже ХХ-ХХ1 веков: тезисы докл. и выступлений междунар. конф., г. Барнаул, 15-19 декабря 1997 г. - Барнаул, 1998. - Т.1. - 0,1 п.л.

7. Социальные показатели профессионализма выпускника педагогического вуза // БГПУ и народное образование на Алтае: тезисы докл. науч.- практ. конф., посвящ. 65-летию Барнаул, гос. пед. ун-та. -Барнаул: Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 1998. - 0,15 п.л.

8. Социальные интересы молодежи Западной Сибири // Социальные процессы в современной Западной Сибири: философские, политологические, культурологические аспекты: Сб. науч. ст. - Горно-Алтайск, 2000. - 0,4 п.л.

9. Социальный субъект в образовании // Образование и социальное развитие региона. — 2000. - № 3-4. - 0,6 п.л.

10. Сельская школа как фактор устойчивости системы образования // Сельская школа и ее выпускники: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. «Теория и практика воспитательной работы в высшей школе», г. Барнаул, 21-23 марта 2000 г. - Барнаул: Изд-во Барнаул, гос. пед. унта, 2000. - 0,8 п.л.

11. Типология образовательного поведения молодежи // Образование в Сибири. - 2001. - Спецвып. - 0,4 п.л.

12. Образование и занятость молодежи: противоречия взаимодействия // Педагог. - 2001. - № 1. - 0,45 п.л.

13. О соотношении инерционности и субъектности в образовании // Социол. исслед. - 2002. - № 3. - 0,35 п.л.

14. Воспроизводство системы образования в координатах «традиции - инновации», «инерционность - субъектность» // Образование и социальное развитие региона. - 2002. - № 1-2. - 0,5 п.л.

15. Проблема соотношения инерционности и субъектности в системе образования // Изв. Алт. гос. ун-та. - 2002. - № 2. - 0,25 п.л.

16. Человек как объект и субъект социального знания в меняющемся мире // Проблемы трансформации и качества социогуманитар-ного образования в вузах России на основе госстандартов второго поколения: Материалы Всерос. семинара-совещания, 20 июня 2002 г. -Барнаул: Изд-во АКОО РНЦ СО РАО, 2002. - 0,4 п.л.

17. Соотношение инновационного и традиционного, инерционного и субъектного как показатель конкурентоспособности сельской молодежи в системе образования // Сибир. социол. вестник. - 2002. -№ 2. - 0,5 п.л.

18. Инерционность образования как показатель социокультурной ситуации в России // Культура. Социум. Творчество: Материалы Всерос. науч. конф. - Омск: Сиб. филиал Рос. ин-та культурологии, 2003. - 0,25 п.л.

19. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности: материалы «круглого стола» // Социол. исслед. - 2003. -№ 5. - 0,8 п.л. (в соавт.), в том числе 0,1 п.л. авторского текста.

20. Неклассическая социология в системе современного социогу-манитарного знания // Философия, методология и история знаний: Тр. Сибир. ин-та знаниеведения. - Барнаул: Изд-во АГУ, 2003. - Вып. 1. -0,75 п.л.

21. Traditional culture: inertia of education in the modern world // Russian Sociology about Russian Society: papers prepared by Russian sociologists to the ESA VI Conference. - Moscow, 2003. - 0,2 п.л.

22. Социология образования как отрасль виталистской социологии // Неклассическая социология в современной России: накопление методологического потенциала и технологических возможностей: Сб. ст., посвящ. Второму Всерос. социол. конгр. - Барнаул-Москва: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2003. - 0,8 пл.

23. Инерционность системы образования в России начала XXI в. // Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы: Тезисы докл. и выступлений на II Всерос. социол. конгр.: в 3 т. -М.: Альфа-М, 2003,- Т.2. - 0,2 п.л.

24. Российское образование: соотношение инерционного и субъектного, инновационного и традиционного // Вестник алтайской науки. Образование. - 2003. - № 1. - 0,25 п.л.

25. Теоретико-социологический анализ воспроизводства системы образования // Вестник Барнаул, гос. пед. ун-та - 2003. - Вып. 3. Гуманитарные науки. - 0,3 п.л.

26. Образование: инерция ценности и ценность инерции // Актуальные проблемы образования: Сб. науч. тр. - М.: Реглант, 2003. -0,75 п.л.

27. Социология знания и социология образования: от теоретического источника к методологическому следствию // Образование и взаимодействие культур: Сб. науч. тр. - Барнаул: Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 2004. - Вып.З. - 0,8 п.л.

28. Инерционность российской системы образования: тенденции начала XXI в. // Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы: докл. II Всерос. социол. конгр.: в 2 т. М.: Альфа-М, 2004. - Т. 2. - 0,37 пл.

29. Социальная инерция: к определению понятия // Социол. ис-след. - 2004. - № 4. - 0,6 п.л.

30. К методологии определения исследовательской проблемы в социологии образования // Вестник Новгород, ун-та. - 2005. - № 31. -0,6 пл.

Учебные и учебно-методические пособия

31. Социология: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1996. - 18,6 п.л. (в соавт.), в том числе авторского текста 0,9 п.л.

32. Социология образования: программа и метод, рекомендации к семинар, занятиям: Метод, пособие. - Барнаул: Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 1999. - 1,1 п.л.

33. Современная социология образования: Учеб. пособие / Отв. ред. A.M. Осипов, В.В. Тумапев. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. -10,0 п.л. (в соавт.), в том числе 0,85 п.л. авторского текста.

Всего по теме диссертации опубликовано 59 научных работ общим объемом авторского текста 45 п.л.

J1P № 020648 от 16 декабря 1997 г.

Подписано в печать 04.04.2005 г. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Печать ризографная. Гарнитура «Times New Roman». Усл. печ. л. 2,3. Уч.-изд. л. 2. Тираж 120 экз. Заказ № 9 .

Издательство АГАУ 656099, г. Барнаул, пр. Красноармейский, 98 62-84-26

»-7002

РНБ Русский фонд

2006-4 4388

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Матвеева, Наталья Александровна

Введение. ъ

Глава 1. Теоретико-методологические основания социологического исследования инерционности образования.

§ 1. Анализ теоретических подходов к исследованию феномена социальной инерции.

§ 2. Методологические основания и принципы исследования инерционности системы образования.

1 § 3. Теоретико-методологические основы исследования инерционности функционирования и развития социального субъекта образования.

Глава 2. Методология и методика прикладного социологического исследования инерционности образования.

§ 1. Теоретическая модель воспроизводства образования как инерционной системы.

§ 2. Определение предмета эмпирического социологического исследования инерционности образовании.

§ 3. Система социальных показателей инерционности образования.

Глава 3. Эмпирический анализ инерционных процессов в системе российского образования.

§ 1. Тенденции развития образовательного потенциала российского общества.

§ 2. Характер взаимодействия системы образования и сферы занятости.

§ 3. Динамика ценности образования в современной России

Глава 4. Социальные условия и механизм сохранения инерционности образования в российском регионе.

§ 1. Типы и социальные факторы образовательного поведения молодежи.

§ 2. Образовательная активность учащихся в школе.

§ 3. Профессиональная подготовка и социальное самочувствие современного учителя.

Введение диссертации2005 год, автореферат по социологии, Матвеева, Наталья Александровна

Актуальность темы исследования

В условиях модернизации всех сфер общественной жизни в России, которая сопровождается нарушением функций социальных институтов, дисбалансом социальной структуры, ослаблением социальных связей, неустойчивостью системы ценностей, необходим поиск социальных механизмов, способных обеспечить целостность общества, его традиционные основы организации, устойчивость развития. Одним из таких механизмов является сохранение инерции социальной системы образования. Устойчивость функционирования и развития системы образования служит необходимым условием стабилизации общественного развития на новом уровне.

Преобразования в России 1980-90-х гг. показали, что социально-экономические и социально-политические изменения в обществе не влияют на развитие системы образования напрямую. Социальные изменения в образовании происходят значительно сложнее и медленнее, чем принятие политических, управленческих решений по модернизации этой социальной системы. В начале XXI века образование выступает как социальная система с высокой степенью самоорганизации. Но уже очевидно, что модернизация образования экономическими, рыночными методами невозможна без ущерба для содержания всех компонентов этой системы: образования как ценности, деятельности, социального института.

Инновационная деятельность в управлении системой образования все чаще сталкивается с образовательными традициями различных социальных групп и слоев российского общества. Социальные общности существенно дифференцировались по возможности воспроизводить традиционное образовательное поведение и включаться в инновационную образовательную деятельность в качестве развитого социального субъекта. В этой связи становится особенно актуальным анализ инерции образования как условия и фактора обеспечения устойчивости функционирования и развития этой системы, выявление тенденций изменения инерционных процессов. Стратегически важно оценить инерционность молодого поколения, его способность воспроизводить образовательные традиции социальной среды «выхода», включаться в инновационные виды образовательной деятельности в условиях образовательной ситуации, динамично меняющейся в современной России.

Актуальность темы исследования обусловлена не только внутренними факторами. Российское образование остается привлекательным социальным ресурсом в условиях мирового кризиса образования. В этой связи образовательные инновации глобального масштаба должны быть сбалансированы с образовательными традициями российского общества прежде, чем они будут реализованы непосредственными субъектами образования. Включение России в мировое образовательное пространство требует концептуального обоснования национально-государственных образовательных интересов и разработки механизмов их сохранения и осуществления на региональном и локальном уровнях. Выявление социальных условий и механизмов сохранения инерционности является не только актуальной задачей научного исследования, но и предпосылкой социальной практики консолидации современного российского общества.

В XXI веке большую значимость для развития общества приобретает не формальный уровень образования человека, а его умение использовать знания в новых условиях, трансформировать их. Объем научной информации превысил возможности ее восприятия и понимания на основе привычного, житейского опыта. Расхождение между обыденным и научным знанием усиливается. В условиях динамичных социальных изменений роль системы образования в устойчивом развитии современного общества возрастает. Образование дает путь к осознанию и реализации всех жизненных сил человека в направлении воспроизводства биологических основ жизни, материальных ресурсов, сохранении и актуализации духовных ценностей. В этих условиях образование подлежит анализу как относительно самостоятельная самоорганизующаяся социальная система, основой которой является взаимодействие многообразных социальных субъектов по поводу воспроизводства человека как биопсихосоциального существа. Такой подход предполагает обновление теоретической и методологической базы социологического исследования инерционности как условия обеспечения устойчивого функционирования и развития системы образования.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена осознанием в современном российском обществе в качестве социальных проблем ряда противоречий. Динамика общественных изменений в России в конце XX - начале XXI веков нарастает без учета необходимости сохранения устойчивого, стабильного состояния общества. Для сохранения целостности общества процессы ускорения должны быть сбалансированы инерционными процессами, но характер протекания этих процессов в современном российском обществе этому объективному условию не соответствует. В обществе нарастает разнообразие социальных форм жизни, но механизмы их упорядоченности, легитимации, одним из которых является образование, во многом нарушены.

Единая гуманистическая цель системы образования формировать развитую личность реализуется в соответствии с интересами отдельных социальных групп и слоев российского общества по мере их материальных возможностей. Социальной дифференциации подверглось содержание образования, что нарушает культурные основания целостности общества. Внедрение социальных инноваций во все компоненты системы образования мешает сохранению традиционных основ образования в России. Ключевым является противоречие между инновационным характером, динамикой социальных изменений в современной России и устойчивыми формами функционирования и развития отечественной системы образования, а также социальными механизмами их сохранения. Это составляет основную социальную проблему.

Степень разработанности проблемы

В отечественной социологии различные аспекты развития социального института образования рассматривались в трудах Н.А. Аитова, И.В. Бестужева-Лады, Л.Г. Борисовой, Ю.Р. Вишневского, В.В. Гаврилюк, В.А. Дмитриенко, В.И. Добренькова, Г.Е. Зборовского, Ф.З. Зиятдиновой, Д.Л. Константиновско-го, В.Т. Лисовского, Н.А. Люрья, А.А. Матулениса, В.Г. Немировского, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, В.Г. Осипова, Л.М. Растовой, Л.Я Рубиной,

М.Н. Руткевича, Э. Саар, В.В. Серикова, B.C. Собкина, М.Х. Титмы, В.Н. Тур-ченко, Ф.Р. Филиппова, И.И. Харченко, Г.А. Чередниченко, В.И. Чупрова, В.Н. Шубкина, Е.А. Шуклиной и др. В зарубежной социологии образования институциональный анализ представлен в работах М. Арчер, Дж. Боткина, Ф. Кумбса, Б. Саймона и др. Накоплен опыт теоретико-методологических и эмпирических исследований социального института образования в контексте воспроизводства социальной структуры общества.

В отечественной и зарубежной социологии проблемы функционирования и развития социальных систем разрабатывались в трудах В.Г. Афанасьева, B.C. Барулина, Г.С. Батыгина, П. Бергера, П. Бурдье, И. Валлерстайна, Э. Гид-денса, А.А. Давыдова, Э. Дюркгейма, Т. Лукмана, Н. Лумана, Г.В. Осипова, Т. Парсонса, Л.А. Петрушенко, Ю.М. Плотинского, П.А. Сорокина и др. В работах У. Бека, Р. Будона, Т. И. Заславской, Н.Ф. Наумовой, Б.Ю. Кагарлицкого, М. Кастельса, Р. Мюнха, А. Печчеи, К. Поппера, М.А. Чешкова и др. особое внимание уделялось трансформации общества, модернизации отдельных его социальных подсистем, социальным инновациям. Исследователи анализируют факторы модернизации образования, но обратное воздействие этой социальной системы на внешние условия, соотношение традиционного и инновационного в системе не стали предметом специального исследования.

В социальной философии и социологии существует опыт изучения реакции социальных подсистем на социальные изменения в работах А. Бергсона, Т.М. Дридзе, Б.С. Гершунского, Л.Н. Гумилева, П.С. Гуревича, Ю.Н. Давыдова, В.Н. Филиппова, П. Штомпки и др. Центральным объектом исследования становится жизнь человека. Проблемам социальной идентичности и творческой активности человека специально посвящены работы X. Абельса, 3. Баумана, И. Витаньи, Е.А. Донченко, В.Е. Кемерова, П. Монсона, Л.В. Сохань, В.И. Супруна, В.П. Терина, В.А. Тихоновича, Н. Элиаса и др.

Проблема социального субъекта разрабатывалась на пересечении предметной области социологии, социальной философии и социальной психологии в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Е.А. Ануфриева, Ф.А. Батурина,

М.Я. Боброва, А.В. Грибакина, П.Н. Гуйвана, М.С. Кагана, J1.H. Когана, И.С. Кона, О.Н. Крутовой, К.Н. Любутина, Л.П. Сверчковой, А. Турена и др. Концептуально эти работы продолжают линии К. Маркса и М. Вебера в объяснении деятельности социального субъекта. Несмотря на методологическую значимость этих исследований, изучение социального субъекта в отдельных подсистемах общества, в частности, в системе образования, остается актуальной задачей теоретической и прикладной социологии.

В конце XX в. получила развитие неклассическая социология в трудах С.И. Григорьева, А.И. Субетто (концепция жизненных сил человека и общества), Д.Д. Невирко, В.Г. Немировского (универсумная парадигма), Ж.Т. Тощенко (социология жизни), Дж. Александера (неофункционализм) и др. Наиболее последовательно определены проблемы взаимодействия социальных субъектов в системе образования в рамках концепции жизненных сил человека и общества. Выявление связи инерционности и субъектности в образовательном поведении и ценностных ориентациях основных социальных групп и слоев общества является новой исследовательской проблемой в социологии.

Таким образом, в социологии накоплена значительная методологическая база для исследования развития социальных систем и деятельности социальных субъектов. Изучение образования как инерционной социальной системы через призму соотношения инновационного и традиционного, инерционного и субъектного в образовательном поведении и ценностных ориентациях социальных субъектов является научной проблемой, требующей специального теоретического обоснования и эмпирического исследования. Концептуальное и теоретико-методологическое обоснование социальной инерции как закономерного свойства социальной системы образования; эмпирический анализ инерционных процессов как важнейшего фактора и условия обеспечения устойчивого функционирования и развития образования в современной России; выявление социальных условий и механизмов сохранения инерционности системы составляют исследовательскую проблему диссертации.

Объект исследования: инерционность системы образования в современной России.

Предмет исследования: закономерности и специфика инерционных процессов в российской системе образования на рубеже XX-XXI веков.

Цель исследования: выявить тенденции изменения и проанализировать особенности инерционных процессов в системе образования современной России.

Задачи исследования

1. Разработать теоретические основы исследования инерции как социального феномена.

2. Определить теоретико-методологические основания и принципы социологического исследования инерционности системы образования и социального механизма ее воспроизводства.

3. Разработать методику социального измерения инерционности системы образования в прикладном социологическом исследовании.

4. Охарактеризовать особенности инерционных процессов в современной российской системе образования.

5. Выявить тенденции и закономерности изменения инерционных процессов в системе российского образования в конце XX - начале XXI вв.

6. Проанализировать социальные условия и механизм сохранения инерционности российского образования на региональном уровне.

7. Сформулировать рекомендации по социальному управлению инерционными процессами в системе образования современной России.

Гипотезы-основания

1. Инерционность системы образования является важнейшим объективным фактором и условием обеспечения устойчивости функционирования и развития системы образования в современной России.

2. Системе российского образования на рубеже XX-XXI вв. удалось в целом сохранить инерцию в условиях нарастания инноваций в экономической сфере общественной жизни. Но усиливаются противоречия между системой образования и сферой занятости как в традиционных формах взаимодействия, так и в процессе инновационной деятельности.

3. Традиционное воспроизводство образовательного потенциала нарушено в силу ослабления социального механизма, выравнивающего стартовые социальные позиции субъектов образования. Усиливается внутренняя социальная неоднородность образовательного потенциала российского общества.

4. В российском обществе распространяются формы прагматического, инструментального отношения к системе образования, культурологическая составляющая образования занимает все меньшую долю в мотивах получения образования молодого поколения. Система российского образования на рубеже XX-XXI вв. развивается как средство достижения социального благополучия социальных субъектов чаще независимо от их реальных познавательных интересов и возможностей.

5. Инерционность системы образования выражается различными типами образовательного поведения молодежи. При этом регионы России отличаются по соотношению инерционного и субъектного в образовательном поведении молодежи.

6. Учительство в условиях распространения социальных инноваций в сфере труда и занятости пока сохраняет преимущественно традиционное отношение к своей профессии. Инерция функционирования и развития системы образования в регионах России теряется за счет ухудшения социального самочувствия учителей.

Гипотезы-следствия

1. Образовательный потенциал российского общества в целом сохраняет силу инерции, несмотря на воздействие глобального кризиса образования и его модернизацию.

2. В регионах России на современном этапе развития школа сохраняет инерцию в качестве основного агента социализации молодого поколения. Инерция школьной среды существенно дифференцирована по регионально-территориальному признаку.

3. Сила инерции в образовании различна у разных социальных субъектов, она зависима от социального происхождения и положения участника образовательной деятельности. Типы образовательного поведения определяются в большей степени инерционностью социальной среды выхода, а не активностью самой молодежи.

4. Инновационная образовательная деятельность в большей степени базируется на социальных инновациях в сфере занятости, чем на традициях, сложившихся в самой системе отечественного образования.

5. Ослабляется преемственность в процессах воспроизводства традиционной сети учебных заведений, количественного и качественного восполнения контингента учащихся.

6. Образовательный потенциал российского общества теряется прежде всего за счет снижения уровня и качества образования молодежи в социальных группах, традиционно имевших высокий образовательный статус.

7. Инерция ценности образования в России воспроизводится различными способами: на инновационную деятельность в большей степени ориентированы социальные группы, сохраняющие традиционные ценности образования, но не имеющие возможность их реализовать; потребителями инновационных ценностей образования является преимущественно молодежь, реализующая традиционное образовательное поведение своей социальной среды.

8. Существует достаточно устойчивая связь между инерционностью локальной образовательной ситуации в школе и социальной субъектностью учащихся.

9. Основными факторами наращивания инерции образовательной активности учащихся являются пол, успеваемость и тип поселения.

Ю.Профессиональная группа учителей является активным социальным субъектом инновационной деятельности в региональной системе образования. При этом выпускники педагогических вузов имеют высокую степень готовности к воспроизводству инерционности системы образования в регионе.

Теоретико-методологические основы исследования:

• полипарадигмальный подход к исследованию социальных проблем образования (М. Арчер, Г.Е. Зборовский, В.Я. Нечаев, A.M. Осипов, Л.Я Рубина, Б. Саймон);

• социологическая концепция жизненных сил человека и общества в образовании (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Л.Д. Демина, Ю.Е. Растов и др.);

• гуманистические концепции модернизации общества (У. Бек, И.В. Бестужев-Лада, Т. И. Заславская, М. Кастельс, А. Печчеи);

• социологические и культурологические концепции социальных изменений (А. Бергсон, Л.Н. Гумилев, П.А. Сорокин, Ж.Т. Тощенко, П. Штомпка);

• системная и структурная модели объяснения социальных процессов в социологии (И. Валлерстайн, Э. Дюркгейм, Э. Гидденс, Н. Луман, Т. Парсонс);

• социально-философская теория социальных систем (В.Г. Афанасьев, B.C. Барулин, Г.С. Батыгин, А.А. Давыдов);

• социологические и социально-философские теории социального субъекта (М.Я. Бобров, П.Н. Гуйван, К. Маркс, А. Турен);

• теория конструирования социальной реальности (П. Бергер, Т. Лукман, Ю.М. Плотинский);

• социологические и социально-психологические теории социальной идентичности личности (3. Бауман, В.Е. Кемеров, П. Монсон, Н. Элиас);

• социологическая теория жизненного самоопределения молодежи (В.Г. Немировский, М. Титма).

Методы исследования

Общенаучные: гипотетико-дедуктивный метод, научная аналогия, классификация, моделирование, теоретический анализ и синтез, описание, объяснение, научная индукция, операционализация понятий.

Специально-научные методы: выборочный метод, построение социальных показателей, групповое и индивидуальное анкетирование, включенное наблюдение, анализ документов, одно- и двухмерное распределение, корреляционный анализ, систематизация данных социологических исследований, первичный и вторичный анализ данных, комплексный сравнительный анализ результатов социологических исследований, детерминированное моделирование, типология.

Эмпирическую базу исследования составляют результаты социологических исследований, проведенных при непосредственном участии автора или под его руководством:

• материалы 1 (1983-84 гг.) и 2 этапов (1986-1987 гг.) Всесоюзного (Всероссийского) сравнительного лонгитюдного социологического исследования «Пути поколения», проведенного в 1983-1996 гг. под общим руководством М. X. Титмы, С.И. Григорьева (Алтайский край) (N = 2200 учащихся средних учебных заведений (СУЗ) на 1 этапе, N = 874 студента и 1255 работающей молодежи на 2 этапе, Л.Я. Рубиной (Свердловская область) (N = 4170 учащихся СУЗ на 1 этапе, N = 900 студентов и 1581 из числа работающей молодежи на 2 этапе);

• данные межрегионального сравнительного социологического исследования «Учащаяся молодежь в экономическом пространстве: установки, поведение, отношение к богатству», проведенного в 1999-2002 гг. под руководством Л.Г. Борисовой (Новосибирская область), JI.M. Растовой (Алтайский край) (N = 1582 выпускников городских и 259 выпускников сельских школ);

• материалы регионального социологического исследования по проекту «Сельская школа», проведенного в 1996 г. сотрудниками УНИЛ (учебной научно-исследовательской лаборатории) «Социология образования» Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ) под руководством Л.М. Растовой (N = 142 учителей и директоров школ, 280 учащихся сельских школ);

• результаты межвузовского сравнительного социологического исследования «Социальное самочувствие студента», проведенного в 1999 г. в рамках исследовательского проекта «Социальное качество российской молодежи на рубеже веков» УНИЛ «Социология образования» БГПУ под руководством Л.М. Растовой (N = 757);

• данные внутрнвузовского сравнительного социологического исследования «Готовность выпускников педагогического вуза к самостоятельной профессиональной деятельности», проведенного в БГПУ в 1997-1998 гг. в рамках научно-исследовательской программы УНИЛ «Социология образования» под руководством автора (N = 81 выпускник бакалавриата, специалитета, магистратуры);

• данные панельного социологического исследования «Социально-психологические проблемы адаптации первокурсника в педагогическом вузе», проведенного в 2000-2002 гг. на факультете начальных классов БГПУ под руководством автора (N = 199 первокурсников, поступивших в 20002002 гг.);

• данные пилотажного социологического исследования «Место педагогической деятельности в системе ценностных ориентаций учителей», проведенного в 2002-2003 гг. в МОУ № 5 г. Заринска под руководством автора (N = 25).

В качестве важных источников информации использованы материалы Всесоюзной переписи населения 1989 г., статистические данные выборочной переписи населения Российской федерации 1994 г., результаты общероссийских и региональных социологических исследований, проведенных отечественными социологами в период с 1990 по 2003 г. Научная новизна работы

1. Разработаны теоретико-методологические основы изучения социальной инерции в системе образования.

2. Сформулированы принципы системно-субъектного подхода к исследованию социальных проблем образования.

3. Предложены новые аспекты измерения соотношения инерционности и субъ-ектности в системе образования.

4. Сконструирована инновационная теоретическая модель воспроизводства образования как инерционной системы.

5. Разработан алгоритм определения исследовательской проблемы в прикладной социологии образования на примере изучения инерционности.

6. Создана система социальных показателей для измерения инерционности образования.

7. Включены в научный оборот социологии образования первичные данные об инерционности образовательной деятельности, ценности образования, функционирования и развития социального института образования в современном российском обществе.

8. Выявлены особенности инерционных процессов в современной российской системе образования.

9. Определены тенденции и закономерности изменения инерционных процессов в системе образования современной России.

10. Охарактеризованы социальные условия и механизм сохранения инерционности в региональных образовательных системах.

11. Предложен новый принцип управления образованием, конкретизированный в рекомендациях по сохранению инерционности системы образования в её оптимальном сочетании с инновационными процессами в современной России.

Положения, выносимые на защиту

1. Образование - специфическая социальная система с высокой степенью инерционности. Инерция является объективным условием и фактором обеспечения устойчивости функционирования и развития всех компонентов этой системы: образования как ценности, как деятельности и социального института.

2. В социальном механизме устойчивого воспроизводства системы образования, который включает взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы сохранения социальных традиций, создания социальных инноваций, формирования социальной субъектности человека и сохранения инерционности функционирования и развития социальной среды, инерционные процессы должны доминировать.

3. Для определения особенностей и тенденций изменения инерционных процессов в системе образования необходимым является комплексное исследование взаимодействия молодежи как основного социального субъекта образования, социальной среды «выхода» и региональной образовательной ситуации, интегрирующей национально-государственную и локальную специфику системы образования.

4. Инерция образовательного потенциала в современном российском обществе характеризуется разнонаправленными тенденциями. На фоне общего ускорения социокультурного развития общества ведущей является снижение инерции под влиянием внешних и внутренних факторов. Важнейшим из них является усиление неконтролируемой внутренней дифференциации образовательного потенциала населения России по регионам, типам поселения, полу, социальному и имущественному положению.

5. В современных условиях устойчивое воспроизводство российского образования как инерционной системы затруднено по ряду причин. К основным из них относятся снижение биопсихосоциального качества молодежи, ослабление государственности, массовости и преемственности качественного образования, а также воспитательной и развивающей функций этого социального института в условиях нарастания доли социальных инноваций, неадекватных содержанию отечественного образования, используемых с целью тактического коммерческого выживания образования в складывающихся новых рыночных отношениях.

6. Для устойчивого функционирования и развития отечественной системы образования в современных условиях необходимы сохранение и повышение инерционности этой системы. Инерция системы образования носит прогрессивный характер, если в обществе доминирует культурологический смысл образования, прогрессивные социальные традиции, осуществляется устойчивая связь молодого поколения с социальной средой выхода, действует механизм управления социальным неравенством.

7. В современных условиях основным механизмом сохранения инерции отечественного образования является функционирование и развитие региональных образовательных систем. Важнейшим условием сохранения инерционности системы образования является образовательная активность молодежи, соответствующая типу региональной образовательной ситуации.

8. Процессы формирования социальной субъектности человека, сохранения инерционности социальной среды и развития образовательной ситуации в регионе составляют единый социальный механизм устойчивого функционирования и развития системы образования.

9. Повышение социального статуса школы является необходимым условием сохранения и накопления инерционности системы образования. Сельская и городская школы имеют различные функции в сохранении инерционности системы образования.

Ю.Ведущей тенденцией развития социальной группы учителей в современной России является сохранение инерционности на основе поддержания и воспроизводства ценности профессиональной деятельности. Сохранение "ядра" учительского корпуса и удержание "периферии" в сфере профессиональной деятельности мерами развития системы непрерывного педагогического образования являются необходимыми условиями обеспечения устойчивости отечественной системы образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены основы теории социальной инерции в продолжение развития социологической концепции социальных изменений. Исследование социальной инерции как условия и фактора обеспечения устойчивости социальной системы вносит определенный вклад в разработку концепции устойчивого развития общества. Осуществлена дальнейшая разработка социологии образования как классической отраслевой социологической теории в части исследования образования как инерционной социальной системы, определены направления эволюции этой отрасли социологического знания в неклассическую. В данном аспекте выявлены эвристические возможности концепции жизненных сил человека и общества, разработан системно-субъектный подход к исследованию социальных проблем образования, сконструирована инновационная теоретическая модель воспроизводства системы образования.

Социология образования впервые представлена как отраслевая теория в современном социологическом витализме. Анализ структуры социального субъекта образования, соотношения инерционности и субъектности во всех структурных элементах образовательных систем конкретизирует социологический аспект теории социального субъекта. Предложенные новые концептуальные основания управления современной системой образования, развитием социального субъекта в социокультурной и общественно-исторической ситуации современного российского общества вносят определенный вклад в теорию организаций и теорию социальных систем. Разработанные способ социологического измерения соотношения инерционности и субъектности в системе образования, методика определения исследовательской проблемы в социологии образования и созданная система социальных показателей инерционности образования стимулируют развитие теоретических и эмпирических исследований системы образования. Полученные новые знания о социальных системах и процессах способствуют установлению новых междисциплинарных связей социологии с науками социогуманитарного и естественнонаучного цикла.

Практическая значимость исследования состоит в том, что основные результаты и выводы диссертационного исследования о тенденциях инерционных процессов в системе образования могут быть использованы при формировании национально-государственной и региональной социальной политики в сфере образования и культуры; разработке концепций управления качеством образования и интеграцией национальной системы образования в мировое образовательное пространство; в практике сохранения образовательных традиций города и села, конкретных регионов России; при планировании и экспертизе социальных инноваций в системе образования; разработке стратегии развития отдельных учебных заведений и региональных образовательных округов. Разработанная в диссертации методика дает возможность вести мониторинг устойчивости системы образования на национально-государственном, региональном и локальном уровнях.

Эмпирический материал и выводы о социальных условиях и механизме сохранения инерционности образования, сформулированные в диссертации, позволяют управлять процессами образовательной дифференциации, минимизировать отрицательные последствия маргинализации социальных субъектов образования, вести воспитательную и профориентационную работу с различными слоями молодежи; организовать социальную работу с различными группами учителей; развить просветительскую деятельность среди населения.

Основные выводы диссертации могут быть использованы в преподавании социологии образования, теории и методологии социологических исследований, социологии культуры, социологии организаций и управления, социологии глобальных процессов и регионального развития, социологии молодежи, а также в процессе руководства научно-исследовательской работой школьников, студентов и аспирантов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается тем, что логически выстроена теоретико-методологическая основа исследования, адекватная цели и задачам работы. Проведена системная операциона-лизация основных понятий, описывающих проблематику исследования. Соблюдены методические правила проверки гипотез социологического исследования. Сформирована представительная по временному и пространственному признаку выборка. Использован комплекс методов сбора, обработки и анализа данных эмпирического социологического исследования. Применены корректные приемы сравнительного анализа первичных и вторичных данных. Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в специализированных научных изданиях. Положения, выносимые на защиту, прошли компетентное обсуждение на совещаниях, конференциях и «круглых столах» различного уровня. Выводы диссертации внедряются в практику современного высшего и среднего образования.

Апробация результатов исследования

Результаты исследования представлены в выступлениях, докладах и тезисах на конгрессах, симпозиумах, конференциях, совещаниях, семинарах, «круглых столах»: международный конгресс «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Барнаул, 1995); международная конференция «Социально-экономические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России» по программе ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» (Барнаул, 1995); Всероссийская научно-методическая конференция «Инновационные системы образования России» (Березники, 1995); международная научная конференция «Проблемы устойчивого развития общества и эволюция жизненных сил населения Сибири на рубеже XX-XXI веков» (Барнаул, 1997); Всероссийская научная конференция «Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования» (Барнаул, 1999); региональная научно-практическая конференция «Социальные процессы в современной Западной Сибири: философские, политологические, культурологические аспекты» (Горно-Алтайск, 2000); Всероссийский научный симпозиум «Человек культуры» (Бийск, 2000); Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи» (Барнаул, 2000); 6-ая научно-практическая российская конференция «Алтай - Космос - Микрокосм: Образование 21 века: мировоззренческие основы, методики, опыт» (Барнаул, 2000); Международный конгресс «Жизненные силы славянства на стыке веков и мировоззрений» (Барнаул, 2000); Российский семинар исследовательского комитета «Социология образования» РОС «Актуальные проблемы социологии образования» (Москва, 2001); Всероссийская научно-практическая конференция «Сибирская деревня: история, современное состояние, перспективы развития» (Омск, 2002); Российский семинар исследовательского комитета «Социология образования» РОС «Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности» (Москва, 2002); Всероссийский семинар-совещание МО РФ «Проблемы трансформации содержания со-циогуманитарного образования на базе госстандартов второго поколения»

Барнаул-Москва, 2002); «круглый стол» журнала «Социс» «Новые социальные явления в региональном развитии: сибирский общественный контекст начала XXI века» (Барнаул, 2002); II Всероссийский социологический конгресс «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003); «круглый стол» журналов «Социс», «Педагогика», «Образование и социальное развитие региона» и «Сибирский социологический вестник» «Социокультурные основания качества университетского социогумани-тарного образования в России рубежа XX-XXI веков» (Барнаул-Москва, 2003); ESA VI Conference (Spain, 2003); международная научно-практическая конференция в рамках IX Никоновских чтений «Сельская бедность: причины и пути преодоления» (Москва, 2004).

Структура и объем диссертации Работа состоит из введения, четырех глав, 12 параграфов, заключения, библиографического списка, приложения. В тексте диссертации находятся 16 таблиц и 6 рисунков. Приложение содержит 12 таблиц. Библиографический список включает 321 наименование.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Инерционные процессы в системе образования современной России"

Наши выводы задают направления современных социальных исследований образования. Считаем, что сегодня важно сосредоточить усилия на исследовании проблем самоорганизации этой социальной системы, качества механизмов реализации культуроцентричности и антропоцентричности современного образования и социальной идентичности современного человека. Для России эти проблемы в современных условиях имеют стратегический характер сохранения своей целостности и независимости.

Сочетание традиционного социологического анализа с направлениями неклассической социологии, в частности, с социологией образования как отраслевой теорией современного социологического витализма, дает инструмент для новых теоретических разработок, эмпирических исследований и управленческих решений, сообразных закономерностям развития системы образования. Образование подлежит дальнейшему анализу как относительно самостоятельная самоорганизующаяся социальная система, основу которой составляет взаимодействие социальных субъектов по поводу воспроизводства человека как биопсихосоциального существа. Такова перспектива современной социологической науки и наших будущих исследований.

• 288

Заключение

Проведенное нами диссертационное исследование позволяет сделать ряд обобщающих выводов относительно его теоретического, методологического и практического значения в области социологического анализа системы образования.

Нами определено, что инерция есть закономерное свойство социальной системы развиваться, упорядочивая прямые внешние воздействия среды, сохраняя свою целостность за счет воспроизводства функций, структуры, потенциала и форм взаимодействия социальных субъектов как элементов данной системы. Социальная инерция — важнейшее объективное условие и фактор обеспечения устойчивости функционирования и развития социальной системы. Инерция является условием социального порядка, одним из механизмов избежания социальных проблем и решения их. Тенденции изменения инерционных процессов в социальной системе и их специфика в конкретных социально-исторических условиях определяются характером взаимодействия социальных субъектов внутри системы.

В диссертации обосновано, что социальная инерция является качественной характеристикой функционирования и развития социального субъекта, выражающей его связь с традиционной социальной средой и способность к сопротивлению общественным явлениям, не совпадающим с системой его ценностей и формами жизнедеятельности. Инерционность - показатель силы инерции социальной системы и социального субъекта. Инерционность определяется мерой соотношения традиционного и инновационного в системе ценностей и поведении человека.

Выявленные нами функции, тип и виды социальной инерции позволяют утверждать, что «социальная инерция» является категорией социальных изменений. Это понятие объясняет закономерности развития социальной системы как процесс уравновешивания воздействия внешней социальной среды; жизнедеятельности человека как процесс протяжения его жизни в традиционных формах и возникновения инноваций. Социальная инерция характеризует взаимодействие социальных субъектов по поводу использования ими окружающей среды в своих интересах как процесс накопления индивидуальных и социальных жизненных сил. Инерционность протекания социальных процессов обусловливает границы сохранения целостности и устойчивости социальной системы.

Исходя из проведенного нами теоретического анализа феномена социальной инерции, мы выявили закономерности развития системы образования как инерционной системы. Нами определено, что образование является открытой социальной системой с высоким уровнем инерционности всех компонентов системы: образования как ценности, как деятельности, как социального института. Образование - нелинейная, самоорганизующаяся социальная система. Она не является вторичной по отношению к материальному производству и социальной структуре общества. Во многом отражая социальные проблемы всех сфер общественной жизни, образование воспроизводит специфику своих границ, связей, отношений, противоречий, оказывая сильное обратное воздействие на все сферы общественной жизни. Образование выступает системообразующим фактором развития общества.

Образование развивается как полисубъектная социальная система. Инерционность функционирования и развития социальных субъектов является объективной предпосылкой качественного изменения состояния системы образования. Это обеспечивает ее целостность, способность образования к самоорганизации независимо от характера и темпов общественных преобразований. С этих позиций инерционность образования оцениваются нами не как повод для беспрерывного реформирования его структуры, а как объект паритетного взаимодействия социальных субъектов. Содержанием системы образования являются отношения социальных субъектов владения, пользования, распоряжения, а также присвоения, потребления и распределения, возникающие в процессе передачи устойчивых форм социального опыта и формирования умений личности создавать новый социальный опыт с целью развития и реализации своих жизненных сил.

На основе определения эвристических возможностей концепции жизненных сил человека и общества мы сформулировали принципы системно-субъектного подхода к исследованию социальных проблем образования. Системно-субъектный подход ставит в центр исследования социального субъекта. Мы предлагаем рассматривать функционирование и развитие социального субъекта как процесс разрешения противоречия между необходимостью проявлять социальную субъектность в системе образования, с одной стороны, и учитывать ее инерционный характер, с другой. Соотношение инерционности и субъектности является механизмом существования социального субъекта в образовании и способом сохранения и развития системы в целом. Нами выделено ряд аспектов измерения соотношения инерционности и субъектности в социологическом исследовании.

В работе представлена теоретическая модель воспроизводства системы образования. Содержание воспроизводства образования состоит в изменении системы через динамическое соотношение традиционного и инновационного, инерционного и субъектного во всех ее структурных элементах. Нами выявлен социальный механизм воспроизводства системы образования. Он включает взаимосвязанные процессы формирования социальной субъектности, сохранения инерционности социальной среды, создания социальных инноваций, сохранения социальных традиций. В диссертации доказано, что для устойчивого воспроизводства системы образования инерционные процессы должны доминировать.

Нами обосновано, что наиболее эффективным методом исследования тенденций изменения и специфики инерционных процессов является метод временного межрегионального и внутрирегионального, межпоколенческого и внутрипоколенческого сравнения на основе системы обобщенных показателей инерционности социального субъекта образования, социальной среды и образовательной ситуации. Выбранная стратегия исследования обусловила систематическую проверку выдвинутых нами гипотез.

В результате проведенного нами эмпирического социологического анализа мы пришли к следующим выводам. Развитие системы образования в современной России характеризуется снижением инерционности. Мы выявили следующие тенденции этого процесса:

- снижение темпов развития образовательного потенциала населения в регионах России по показателям основных демографических групп;

- понижение образовательного потенциала социальных групп и слоев общества, традиционно являющихся сильными субъектами образования;

- усиление социальной дифференциации в системе образования по признакам «социальное положение», «тип поселения», «регион» диспропорционально социальной структуре современного российского общества;

- ослабление образовательных традиций и возможностей их реализации широкими слоями населения;

- опережающее развитие образовательных инноваций по сравнению с сохранением традиций обучения и воспитания в России;

- распространение социальных инноваций в содержании и структуре образования, не основанных на традициях национально-государственной системы образования;

- отсутствие научной и общественной экспертизы образовательных инноваций;

- чрезмерная открытость образования неконтролируемому проникновению норм экономических институтов собственности, распределения и потребления;

- снижение роли государства в обеспечении функций социального института образования и реализации образовательных интересов основных социальных групп и слоев российского общества;

- смещение в массовом сознании стереотипов образования как цели духовного развития к средству достижения материальных и социальных благ;

- опережающее развитие прагматического смысла образования по сравнению с культурологической составляющей этой ценности для всех участников образовательного процесса;

- ослабление жизненных сил молодежи как основного социального субъекта образования;

- усиление формализации образовательной деятельности молодежи, распространение типов образовательного поведения с низким уровнем социальной субъектности;

- недостаточный учет региональной и поселенческой специфики образовательной ситуации в процессе организации взаимодействия социальных субъектов образования со средой социализации;

- нарушение преемственности ступеней образования, прежде всего в социальной связи школы и вуза;

- минимизация воспитательной, развивающей и социализирующей функций образования, школьного прежде всего;

- ослабление традиционных социальных связей школы и семьи;

- распространение маргинальности и люмпенизации в профессиональной группе учителей под влиянием социально-экономических факторов формирования их социального самочувствия.

Мы пришли к выводу, что понижение инерционности российского образования является одной из форм мирового кризиса образования и одновременно способом включения национально-государственной системы* в мировое образовательное пространство. Потеря инерционности системы российского образования не отвечает национально-государственном интересам и общим принципам формирования глобального образовательного сообщества. Мы обосновали, что объективный ход общественного развития в начале XXI века требует заложить в основу национально-государственной концепции образования следующие принципы: равенство образования с другими сферами общественной жизни, выход образования за пределы функционирования социального института, системообразующее значение образования для формирования личности и общества, полисубъектность образования, многообразие форм и видов образовательной деятельности, антропоцентричность образования, культуроцентрич-ность этой социальной системы.

В современном обществе эти принципы могут быть реализованы только при условии высокой степени инерционности образования. В результате систематического анализа социологических данных мы пришли к выводу, что в современном российском обществе сохраняются источники инерции образования. Важнейшим социальным механизмом сохранения инерции системы образования является функционирование и развитие региональных образовательных подсистем. Мы обосновали, что стратегия развития образования в России должна учитывать в первую очередь традиционные основания национально-государственной системы, а не общие принципы модернизации. Мы пришли к выводу, что для устойчивого развития общества реформы образования должны быть следствием, а не определяющей посылкой развития системы. Результат модернизации образования должен быть в большей степени связан с тенденциями инерционных процессов, а не с характером социальных инноваций.

Таким образом, исследовательская проблема диссертации решена. Все гипотезы проверены. Теоретический и эмпирический анализ закономерностей, тенденций изменения и особенностей инерционных процессов в отечественной системе образования показал, что инерционность системы образования является важнейшим объективным фактором и условием обеспечения устойчивости функционирования и развития образования в современной России.

На основе проведенного анализа нами предложен принцип управления системой образования по соотношению инновационного, традиционного, инерционного и субъектного в процессе взаимодействия социальных субъектов. Предложенный нами принцип управления инерционной системой образования мы конкретизируем в следующих рекомендациях.

1. Включение России в глобальные образовательные процессы должно реали-зовываться преимущественно на основе функционирования и развития традиций отечественной системы образования. Социальные инновации в системе образования должны базироваться на единых традиционных принципах российского образования: непрерывность, фундаментальность, поли-субъектность, коллективность, открытость. Современные формы реализации этих принципов должны быть регионально и локально ориентированы в национально-государственной системе образования.

2. Необходимо восстановить государственную монополию на образование. В современных условиях для исключения тупиковых ситуаций в развитии системы необходимо обеспечить социальную доступность, структурную и функциональную преемственность основной и полной общеобразовательной средней школы, профессионального образования в средних специальных учебных заведениях и в вузах. Ответственность государства за сохранение системы и поступательное развитие отечественного образования должна быть восстановлена.

3. Основными направлениями государственной образовательной политики в современной России должны стать управление социальным неравенством в системе образования, обеспечение доступности образования, регулирование процесса «утечки умов», создание социально дифференцированных образовательных программ на основе сохранения государственного стандарта обучения, укрепление кадров в системе образования мерами поддержки образовательного, научного и социального потенциала работников этой сферы.

4. Необходимо развивать и укреплять социальные механизмы реализации принципов антропоцентричности и культуроцентричности в отечественном образовании. Система оценки качества образования должна быть построена не только на знаниевой составляющей. Она должна включать критерии развитости качеств сформированной личности, оценку способности человека применять и развивать свои жизненные силы в постоянно изменяющихся условиях.

5. Значительная доля социальных инноваций в современном российском образовании должна формироваться в развитие традиционной реализации важнейшей функции образования - воспитания. Требуется возрождение традиций воспитательной работы, распространение такого опыта. Создание новых социальных технологий формирования широкой социальной культуры современного специалиста должно базироваться именно на нем.

6. В процессе реформирования системы образования необходимо учитывать специфику отдельных регионов России. В регионах с недостаточно развитой социальной инфраструктурой первоочередными задачами являются развитие многопрофильной и многоуровневой структуры образования, а также решение проблем повышения информированности молодежи на рынке образовательных услуг и труда. В этих регионах быстрее и объемнее должны проявлять себя различные виды инновационной деятельности. В регионах, где социальная инфрастуктура развита хорошо, важно не допустить потери сложившихся традиций в образовательном поведении молодого поколения, сохранить традиционно сильный потенциал педагогических кадров, сберечь опыт управления. В регионах такого типа реформирование системы образования должно идти медленнее.

7. В процессе реформирования системы образования необходимо учитывать специфику организации и функционирования городской и сельской школы. Для развития системы необходимо обеспечить устойчивое взаимодействие сельского и городского социума. Для городской школы актуальными являются создание и тщательный отбор инноваций в области организации и управления образовательным процессом. В развитии сельской школы важно обеспечить сохранение традиций воспроизводства ценности образования, содержания и социальных норм образовательной деятельности.

8. Социальные инновации в содержании, структуре и управлении современной школой должны носить «точечный» характер, накапливаться и внедряться постепенно сообразно традиционно сложившимся формам взаимодействия учителей и учащихся. Необходимо снять с учителей и учащихся зависимость от формального результата оценки их труда. Успеваемость не должна быть определяющим фактором во взаимодействии социальных субъектов образования. Необходимы меры по поддержанию и укреплению конкурентоспособности школы в качестве традиционного агента социализации молодого поколения. Важнейшими из них являются меры по повышению социального статуса учителя, учебного заведения, образовательной деятельности и системы образования в целом.

9. В управлении системой образования необходимо учитывать особенности социально-психологического самочувствия и профессиональных качеств «ядра» и «периферии» учительского корпуса. Молодым учителям важна постоянная поддержка положительной мотивации профессиональной деятельности. В стажевой группе 16-20 лет необходимо формировать личную перспективу учителя при условии принятия общественных и государственных мер по повышению социального статуса учителя. Необходимы специальная деятельность по распространению профессионального опыта педагогов, чей стаж составляет более 25 лет, социальные меры по поддержанию их здоровья и работоспособности. Особое внимание необходимо уделить сохранению гуманистической ориентации опытных педагогов, считающих свою профессию призванием.

10.Для обеспечения устойчивости системы отечественного образования необходимо сохранить традиционные сроки подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием. Ступень бакалавриата не должна стать массовым уровнем подготовки учителя. Необходимы восстановление государственного распределения выпускников педагогического университета и приведение в соответствие с этим материальных механизмов и моральных стимулов обучения в педагогическом вузе и работы в школе.

11 .Необходимо обеспечить функционирование и развитие системы непрерывного педагогического образования. Эффективной формой такой системы может быть региональный образовательный округ. Система должна включать ступени допрофессионального, начального профессионального образования, различные этапы высшего и постпрофессионального педагогического образования, формы постоянного самообразования практикующих специалистов. На всех ступенях обучения необходима систематическая учебно-воспитательная работа по усилению и поддержанию мотивации педагогической деятельности и формированию навыков выстраивания личной педагогической карьеры.

12.Управленческие решения в отечественной системе образования целесообразно принимать на основе национально-государственного мониторинга устойчивости функционирования и развития системы, научной и общественной экспертизы всех решений, связанных с введением социальных инноваций в систему образования.

Характер сформулированных нами рекомендаций обусловлен пониманием того факта, что в современных условиях необходимо сохранение целостности системы отечественного образования. Как нам представляется, российская система образования пошла по одному из трех возможных путей развития. «Рефлексивный модерн» не удался: образование только теряет в условиях максимальной открытости другим социальным институтам, экономическим прежде всего. «Постепенная социальная инженерия», направленность образовательной политики на устранение плохих условий приводит в силу нелинейного и дискретного развития системы образования к результатам, не соответствующим заданной цели.

Третий путь «социальных движений», предполагающий социальное творчество в системе образования на основе индивидуального и социального опыта человека, мы оцениваем как более востребованный и результативный в современных условиях. Главным источником реальных преобразований является, по нашему мнению, человек со своими индивидуальными жизненными силами и силой инерции своей социальной среды. Мы полагаем, что в российской системе образования в ближайшем будущем социальный субъект породит множество инноваций, противоречащих стандартной модернизации, но сохраняющих «память пути» России.

Список научной литературыМатвеева, Наталья Александровна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Абельс, X. Интеракция, идентификация, презентация / X. Абельс. СПб. : Алетейя, 1999.-264 с.

2. Абрамкина, С.Г. К вопросу о состоянии современной сельской школы / С.Г. Абрамкина // Образование и взаимодействие культур : сб. науч. тр. / отв. ред. Н.А. Матвеева, В.И. Матис. Барнаул : Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 1999.-С. 58-61.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

4. Аза, JI.A. Воспитание как философско-социологическая система / JI.A. Аза. -Киев : Наук. Думка, 1993. 132 с.

5. Алашеев, С.Ю. Состояние тревожности у педагогов / С.Ю. Алашеев, С.В. Быков // Социол. журн. 1999. - № 3-4. - С. 115-122.

6. Александер, Дж. После неофункционализма: деятельность, культура и гражданское общество / Дж. Александер // Социология на пороге XXI века: основные направления исследований / под ред. С.И. Григорьева, Ж. Коэнен-Хуггера. М.: РУСАКИ, 1999. - С. 186-205.

7. Аллард, Э. Сомнительные достоинства концепции модернизации / Э. Аллард // Социол. исслед. 2002. - № 9. - С. 60-66.

8. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б.Г. Ананьев ; под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М. : Педагогика, 1980. - Т.1. — 230 с.

9. Ю.Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С.Ф.

10. Анисимова. М.: Мысль, 1988. - 253 с. П.Антипов, Г.А. Проблемы методологии исследования общества как целостной системы / Г.А. Антипов, А.Н. Кочергин - Новосибирск : Наука. Сиб. отд-ние, 1988. - 256 с.

11. Арон, P. Этапы развития социологической мысли / Р. Арон ; общ. ред. и предисл. П.С. Гуревича- М.: Изд. группа «Прогресс» «Политика», 1992. -608 с.

12. Арчер, М. Реализм и морфогенез / М. Арчер // Теория общества: фундаментальные проблемы / под ред. А.Ф. Филиппова. М. : Канон-Пресс-Ц, Кучково Поле, 1999. - С. 157-195.

13. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

14. Афанасьев, В.Г. Функции социальных систем / В.Г. Афанасьев // Социол. исслед. -1980. № 2. - С. 48-50.

15. Баллер, Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие / Э.А. Баллер. -М.: Наука, 1987.

16. Балог, А. Социология мультипарадигмальная наука? / А. Балог // Социол. исслед. - 2002. - № 7. - С. 22-31.

17. Барбаков, О.М. Регион как объект управления / О.М. Барбаков // Социол. исслед. 2002. - № 7. - С. 96-100.

18. Барулин, B.C. Диалектика сфер общественной жизни / B.C. Барулин. М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. - 230 с.

19. Батыгин, Г.С. Лекции по методологии социологических исследований / Г.С. Батыгин. М.: Аспект Пресс, 1995. - 286 с.

20. Бауман, 3. Индивидуализированное общество / 3. Бауман ; пер. с англ. ; под ред. В.Л. Иноземцева. М.: Логос, 2002. - 390 с.

21. Бек, У. Общество риска. На пути к другому модерну / У. Бек ; пер. с нем. -М.: Прогресс Традиция, 2000. -384 с.

22. Беккер, Г.С. Экономический анализ и человеческое поведение / Г.С. Беккер // THESIS: теория и история экономических и социальных институтов и систем. Зима, 1993. - Т. 1, вып. 1. - М.: Начала - Пресс. - С. 24-40.

23. Беляев, Э.В. Трансформация: у каждой страны уникальный путь / Э.В. Беляев // Социол. исслед. 2002. - № 10. - С. 37-45.

24. Бергер, П.А. Приглашение в социологию: гуманистическая перспектива / П.А. Бергер ; пер. с англ. ; под ред. Г.С. Батыгина. М. : Аспект Пресс,1996.- 168 с.

25. Бергер, П. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. М. : Academia-Центр, МЕДИУМ, 1995. -323 с.

26. Бергсон, А. Творческая эволюция / А. Бергсон. М. : Канон-Пресс, Кучково Поле, 1998.-384 с.

27. Бермант, М.А. Математические модели и планирование образования / М.А. Бермант, Л.К. Семенов, В.Н. Сулицкий. М. : Наука, 1972. - 111 с.

28. Бестужев-Л ада, И.В. Альтернативная цивилизация / И.В. Бестужев-Лада. -М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 352 с.

29. Блумер, Г. Социальные проблемы как коллективное поведение / Г. Блумер // Контексты современности 2 : хрестоматия / пер. с англ. ; отв. ред. А. В. Кудрявцев. Казань : АБАК, 1998. - С. 65-75.

30. Бляхер, Л.Е. Виртуальные состояния социума, или шансы и риски открытого общества в России / Л.Е. Бляхер. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. - 48 с.

31. Бобров, В.В. К постановке проблемы «устойчивое развитие общества» / В. В. Бобров // Гуманитар, науки в Сибири. Сер. Философия и социология.1997.-№ 1.-С. 20-25.

32. Бобров, М.Я. Гомология / М.Я. Бобров. Барнаул : Изд-во Ноосфера, 1996. -181 с.

33. Бобров, М.Я. Система законов и категорий общей социологии / М.Я. Бобров. Барнаул : Изд-во Алт. гос. ун-т, 1993. - 235 с.

34. Бойко, Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества / Л.И. Бойко // Социол. исслед. 2002. - № 3. - С. 7883.

35. Болотин, И.С. Социология и образование / И.С. Болотин, О.Н. Козлова // Социол. исслед. 1997. - № 7. - С. 93-142.

36. Борисова, Л.Г. Экономическое поведение выпускников средних школ в условиях становления рыночных отношений / Л.Г. Борисова, Г.С. Солодова, И.И. Харченко. Новосибирск-Бердск, 1999. - 64 с.

37. Бороноев, А.О. Моделирование социальных систем: концепция и основные категории / А.О. Бороноев, Ю.М. Письмак, П.И. Смирнов // Проблемы теоретической социологии / под ред. А.О. Бороноева. СПб. : Изд-во СПб ун-та, 1996.-Вып. 2.-С. 81-92.

38. Бороноев, А.О. О понятиях «общество» и «социальное» / А.О. Бороноев, П.И. Смирнов // Социол. исслед. 2003. -№ 8. - С. 3-11.

39. Будон, Р. Место беспорядка: критика теорий социального изменения / Р. Будон ; пер. с фр. М.: Аспект Пресс, 1998. - 285 с.

40. Будон, Р. Социальные механизмы без «черных ящиков» / Р. Будон // Социология на пороге XXI века: основные направления исследований / под ред. С.И. Григорьева, Ж. Коэнен-Хуттера. М. : Интеллект, 1998. - С. 109-129.

41. В поиске социальной парадигмы : материалы «круглого стола» . / П.М. Китаев, В.Т. Лисовский, В.Е. Семенов // Социол. исслед. 1995. - № 10. - С. 63-70.

42. Вахтель, Ю.М. Старое и новое в обществе как социальной системе: мысль историка / Ю.М. Вахтель // Новое в социальной практике / отв. ред. С.Н. Железко. М.: ИС РАН, 1996. - С. 7-11.

43. Веттерберг, Г. Новое общество. О возможностях общественного сектора / Г. Веттерберг ; пер. со швец. М.: Ad Marginem, 1999. - 303 с.

44. Витаньи, И. Общество, культура, социология / И. Витаньи. М. : Прогресс, 1984.-288 с.

45. Вишняк, А.И. Социальные проблемы советской молодежи / А.И. Вишняк // Философ, и социол. мысль. 1989. - № 8. - С. 3-10.

46. Волков, Ю.А Образование и интеллектуальный потенциал России: статистико-социографический квалиметрический мониторинг воспроизводства / Ю.А. Волков и др. — М. Кострома : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 4.1. — 176 с.

47. Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 3-12.

48. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М. : Моск. психолого-социал. ин-т Флинта, 1998. - 432 с.

49. Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс. М. : Эдиториал УРСС, 1999. - 704 с.

50. Гидденс, Э. Структура, структурация / Э. Гидденс // Контексты современности 1. Актуальные проблемы общества и культуры в западной социальной теории : хрестоматия / сост., общ. ред. С.А. Ерофеева. Казань : Изд-во Каз. гос. ун-та, 2000. - С. 41-48.

51. Гребнев, JI.C. Общество, учебные заведения, академические свободы (образование в России: грань тысячелетий) / JI.C. Гребнев // Мир России: Социология, этнология. 2001. - Т. X, № 4. - С. 162-178.

52. Грейсон, Дж. мл. Американский менеджмент на пороге XXI века / Дж. Грейсон, К. О'Делл ; пер. с англ. М.: Экономика, 1991. - 319 с.

53. Грибакин, А.В. Жизненный путь как социально-историческое утверждение человека / А.В. Грибакин. Иркутск : Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 199 с.

54. Григорьев, С.И. Теоретические основы изучения жизненных сил национальных общностей / С.И. Григорьев // Социол. исслед. 2000. - № 2. -С. 13-20.

55. Григорьев, С.И. Неклассическая социология образования начала XXI века / С.И. Григорьев, Н.А. Матвеева. Барнаул : Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000. -159 с.

56. Григорьев, С.И. Молодежь Сибири на пороге зрелости / С.И. Григорьев, В.Г. Немировский. Барнаул : Алт. кн. изд-во, 1988. - 120 с.

57. Григорьев, С.И. В поисках смысла жизни и справедливости: Студенчество России на пороге XXI в. / С.И. Григорьев, В.Г. Немировский. — Барнаул -Красноярск : АО «Полиграфист», 1995. 150 с.

58. Григорьев, С.И. Основы современной социологии : учеб. пособие для студентов гуманитар, вузов и фак. / С.И. Григорьев, Ю.Е. Растов. М. : Пед. о-во России, 2002. - 256 с.

59. Григорьев, С.И. Основы неклассической социологии: новые тенденции развития культуры социологического мышления на рубеже XX-XXI веков / С.И. Григорьев, А.И. Субетто. Барнаул : Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000. -182 с.

60. Гуйван, П.Н. Проблема человека в истории человечества : учеб. пособие / П.Н. Гуйван. Барнаул : Изд-во АлтГТУ, 2001. - 132 с.

61. Гумилев, J1.H. Конец и вновь начало: популярные лекции по народоведению / JI.H. Гумилев. М.: Рольф, 2000. - 384 с.

62. Гуревич, П.С. Философия культуры : пособие для студентов гуманитар, вузов / П.С. Гуревич. М.: Аспект Пресс, 1995. - 288 с.

63. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Изд. корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

64. Давыдов, А.А. Методическое пособие по измерению структурной дисгармонии социальных систем / А.А. Давыдов. М. : ИС АН СССР, 1990. -32 с.

65. Давыдов, А.А. Модульная теория социума / А.А. Давыдов // Проблемы теоретической социологии / под ред. А.О. Бороноева. СПб. : Изд-во СПб ун-та, 1996. - Вып.2. - С. 57-71.

66. Давыдов, А.А. Модульный анализ и моделирование социума / А.А. Давыдов, А.Н. Чураков. М, 2000. - 208 с.

67. Давыдов, Ю.Н. Введение. Отчуждение и культура / Ю.Н. Давыдов // К. Маркс. Социология. М.: Канон-Пресс-Ц, Кучково Поле, 2000. - С. 9-68.

68. Девятко, И.Ф. Модели объяснения и логика социологического исследования / И.Ф. Девятко. М.: ИС РАН, 1996. - 174 с.

69. Деятельность: теории, методология, проблемы / сост. И.Т. Касавин. — М. : Изд-во полит, лит-ры, 1990. 366 с.

70. Дмитриенко, В.А. Образование как социальный институт: тенденции и перспективы развития / В.А. Дмитриенко, Н.А. Люрья. Красноярск : Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. - 162 с.

71. Добреньков, В.И. Общество и образование / В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев. -М.: ИНФРА-М, 2003. -381 с.

72. Дорошкова, Н.А. Изменение смысла учебы: от школьника к студенту / Н.А. Дорошкова // Образование: время перемен : материалы и тез. науч.-практ. конф. / отв. ред. Ю.Р. Вишневский. Екатеринбург - Н. Тагил, 1992. - С. 1112.

73. Дорошкова, Н.А. Сравнительный анализ образовательных путей молодежи (региональный аспект) : автореф. канд. дис. / Н.А. Дорошкова. -Екатеринбург, 1993. 22 с.

74. Дридзе, Т.М. К преодолению парадигмального кризиса в социологии / Т.М. Дридзе // Обществ, науки и современность. 2000. - № 5. - С. 129-141.

75. Дридзе, Т.М. Экоантропоцентрическая модель социального познания как путь к преодолению парадигмального кризиса в социологии / Т.М. Дридзе // Социол. исслед. 2000. - № 2. - С. 20-28.

76. Другое поле: Социологические практики / ред. E.JI. Омельченко, С.А. Перфильев. Ульяновск : Изд-во Средневолж. науч. центра, 2000. — 364 с.

77. Дудченко, B.C. Основы инновационной методологии / B.C. Дудченко. М. : На Воробьевых, 1996. - 68 с.

78. Дюркгейм, Э. Метод социологии / Э. Дюркгейм // Дюркгейм, Э. Социология: ее предмет, метод, предназначение / пер. с фр., сост., поел., примеч. А.Б. Гофмана. М.: Канон, 1995. - С. 5-164.

79. Дюркгейм, Э. Педагогика и социология / Э. Дюргейм // Дюркгейм, Э. Социология: ее предмет, метод, предназначение / пер. с фр., сост., поел., примеч. А.Б. Гофмана. М.: Канон, 1995. - С. 244-264.

80. Егорьев, А.Е. Образование как фактор дифференциации общества / А.Е. Егорьев // Социол. исслед. 2002. - № 10. - С. 140.

81. Ельчанинов, М.С. Российская трансформация с точки зрения социальной синергетики / М.С. Ельчанинов // Социол. исслед 2003. - № 8. - С. 21-30.

82. Еньшина, Н.А. Сельская школа глазами учащихся / Н.А. Еньшина // Образование и взаимодействие культур : сб. науч. тр. / отв. ред. Н.А. Матвеева, В.И. Матис. Барнаул : Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 1999. - С. 62-68.

83. Жизненные пути молодого поколения. Опыт и методика генетического исследования в социологии / М. Титма и др. Таллин : Ээсти Раамат, 1983. -222 с.

84. Жизненные пути одного поколения / отв. ред. М.Х. Титма. М. : Наука, 1992.- 186 с.

85. Жизненный путь личности: вопросы теории и методологии социально-психологического исследования / отв. ред. Л.В. Сохань. — Киев : Наук. Думка, 1987.-277 с.

86. Жизненный путь поколения: его выбор и утверждение / под ред. М.Х. Титмы. Таллинн : Ээсти Раамат, 1985. - 370 с.

87. Заславская, Т.Н. Социоструктурный аспект трансформации российского общества / Т.Н. Заславская // Социол. исслед. 2001. - № 8. - С. 3-11.

88. Зборовский, Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию / Г.Е. Зборовский // Социол. исслед. 2000. - № 6. - С. 21-29.

89. Зборовский, Г.Е. Социология образования: в 2 ч. / Г.Е. Зборовский. -Екатеринбург : Изд-во Свердлов, инж.-пед. ин-та, 1993. 4.1. Социология допрофессионального образования - 152 с.

90. Зборовский, Г.Е. Социология : учеб. для студентов гуманитар, вузов / Г.Е. Зборовский, Г.П. Орлов. М.: Интерпракс, 1995. - 317 с.

91. Зимбардо, Ф. Социальное влияние / Ф. Зимбардо, М. Ляйппе, В. Ильин. -СПб. : Питер, 2000. 444 с.

92. Зиятдинова, Ф.Г. Социальные проблемы образования / Ф.Г. Зиятдинова. -М.: Рос. гос. гуманитар, ун-т, 1999. 282 с.

93. Зотов, А.Ф. Современные тенденции в развитии отношения человек -природа общество и перспективы цивилизации западного типа / А.Ф. Зотов // Человек и современный мир. - М.: ИНФРА-М, 2002. - С. 88-121.

94. Иолойе, А. Компаративизм и педагогические исследования / Айотунде Иолойе // Перспективы: вопросы образования. -1991. -№ 1. С. 97-98.

95. Исакова, Л.В. Место педагогической деятельности в системе ценностных ориентаций современного учителя / Л.В. Исакова // Образование и взаимодействие культур : сб. науч. тр. Барнаул : Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 2004. - Вып.З. - С. 159-167.

96. История теоретической социологии: в 4 т. / отв. ред. и сост. Ю.Н. Давыдов. СПб : РХГИ, 2000. - Т.4. - 736 с.

97. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа / М.С. Каган. — М.: Политиздат, 1974. 328 с.

98. Кагарлицкий, Б.Ю. Реставрация в России / Б.Ю. Кагарлицкий. М. : Эдиториал УРСС, 2000. - 376 с.

99. Кастельс, М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / М. Кастельс ; пер. с англ.; под. ред. О.И. Шкаратана. М. : ГУ ВШЭ, 2000. -608 с.

100. Квалиметрия человека и образования: методология и практика : сб. науч. ст.: в 4 ч. / под ред. А.И. Субетто, Н.А. Селезневой. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - Ч.З. - 225 с.

101. Келлер, Я. Модернизация гуманизация общества или коррозия бытия? : критические заметки о теории модернизации. / Я. Келлер // Социол. исслед.- 2002. - № 7. - С. 48-53.

102. Кемеров, В.Е. Концепция радикальной социальности / В.Е. Кемеров // Вопр. философии. 1999. - № 7. - С. 3-13.

103. Ковалева, Г.С. Состояние российского образования : по результатам междунар. исслед. / Г.С. Ковалева // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 80-87.

104. Коган, JI.H. Социология культуры : учеб. пособие / JI.H. Коган. -Екатеринбург : УрГУ, 1992. 120 с.

105. Коган, JI.H. Человек и его судьба / JI.H. Коган. М. : Мысль, 1988. - 283 с.

106. Когда наступает время выбора: устремления молодежи и первые шаги после окончания учебных заведений / отв. ред. Г.А. Чередниченко. СПб. : Изд-во РХГИ, 2001. - 568 с.

107. Кон, И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива / И.С. Кон. М.: Наука, 1988. - 269 с.

108. Константиновский, Д.Л. Динамика неравенства: Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Д.Л. Константиновский. М. : Эдиториал УРСС, 1999. -342 с.

109. Константиновский, Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации российских старшеклассников 90-х годов: планы и их реализация / Д.Л. Константиновский. — М. : Центр социологии образования РАО, 2000. 224 с.

110. Константиновский, Д.Л. Российский студент сегодня: учеба плюс работа / Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко, Е.Д. Вознесенская. М. : Изд-во ЦСП, 2002. - 128 с.

111. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюл. М-ва образования Рос. Федерации. 2002. - № 2. - С. 3-31.

112. Краевский, В.В. Инновации и традиции два полюса мира образования / В.В. Краевский // Магистр. - 2000. -№ 1. - С. 1-12.

113. Крутова, О.Н. Логика воспитания / О.Н. Крутова // Человек в мире культуры. М.: Ин-т философии АН СССР, 1989. - С. 121-145.

114. Кузьмин, С.А. Социальные системы: опыт структурного анализа / С.А. Кузьмин. М.: Наука, 1996. - 191 с.

115. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 183 с.

116. Кули, Ч. X. Человеческая природа и социальный порядок / Ч.Х. Кули. -М.: Идея-Пресс, Дом интеллект, кн., 2000. 309 с.

117. Лапин, Н.И. Предмет и методология социологии / Н.И. Лапин // Социол. исслед. 2002. - № 8. - С. 106-116.

118. Леденева, А. Тенденции изменения концепции социальных наук : вступ. ст. / А. Леденева // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас: учеб. пособие. Новосибирск : Изд-во Новосиб. ун-та, 1995. - С. 4-15.

119. Лисовский, В.Т. Советское студенчество: социологические очерки / В.Т. Лисовский. — М.: Высш. шк., 1990. 304 с.

120. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития / отв. ред. В.Г. Нестеров, Л.И. Иванько. М.: Наука, 1987. - 225 с.

121. Лосев, А.Ф. Категории / А.Ф. Лосев // Философская энциклопедия : в 5 т. -М. : Сов. энциклопедия, 1962. -Т.2.

122. Луман, Н. Теория общества (вариант San Foca"89) / Н. Луман // Теория общества: Фундаментальные проблемы / под ред. А.Ф. Филиппова. М. : Канон-Пресс-Ц, Кучково Поле, 1999. - С. 196-235.

123. Луман, Н. Глобализация мирового сообщества: как следует системно понимать современное общество / Н. Луман // Социология на пороге XXI века / под ред. С.И. Григорьева, Ж. Коэнен-Хуттера. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: РУСАКИ, 1999. - С. 128-144.

124. Лысенко, B.C. Ноосферному веку ноосферное образование / B.C. Лысенко // Классный руководитель. - 2001. - № 1. - С. 100-104.

125. Майор, Ф. Образование для всех: задача до 2000 года / Ф. Майор // Перспективы: вопросы образования. -1991. № 4. - С. 43-52.

126. Макгрегор, Д. Человеческий фактор и производство / Д. Макгрегор // Социол. исслед. 1995. -№ 1. - С. 146-151.

127. Манхейм, К. Очерки социологии знания: Проблема поколений -состязательность экономические амбиции / К. Манхейм ; пер. Е.Я. Додина; отв. ред. Л.В. Скворцов. - М. : ИНИОН РАН, 2000. - 164 с.

128. Маркс, К. Экономическо-философские рукописи 1844 года / К. Маркс // К. Маркс. Социология. М. : Канон-Пресс-Ц, Кучково Поле, 2000. - С. 177-324.

129. Маркс К. Немецкая идеология / К. Маркс, Ф. Энгельс // К. Маркс. Социология. М.: Канон-Пресс-Ц, Кучково Поле, 2000. - С. 325-410.

130. Мартынюк, И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования / И.О. Мартынюк. Киев : Наук. Думка, 1990. -124 с.

131. Мартэн, Д. Социальные измерения трансформации и модернизации: теоретические уроки эмпирических исследований / Д. Мартэн // Социол. исслед 2002. - № 8. - С. 57-66.

132. Массой, В.М. Первые цивилизации / В.М. Массой. М. : Наука, 1989. -275 с.

133. Матвеева, Н.А. Воспроизводство системы образования в координатах «традиции инновации», «инерционность - субъектность» / Н.А. Матвеева // Образование и социальное развитие региона. - 2002. - № 1/2. - С. 28-35.

134. Матвеева, Н.А. Инерционность системы образования в России (теория, методология и опыт социологического исследования) / Н.А. Матвеева. -Барнаул : Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 2004. 263 с.

135. Матвеева, Н.А. Методология определения социальных проблем образования в прикладном социологическом исследовании / Н.А. Матвеева // Вестн. Алт. науки. Образование. 2001. - № 1. - С. 130-137.

136. Матвеева, Н.А. О соотношении инерционности и субъектности в образовании / Н.А. Матвеева // Социол. исслед. 2002. - № 3. - С. 83-87.

137. Матвеева, Н.А. Соотношение инновационного и традиционного, инерционного и субъектного как показатель конкурентоспособности сельской молодежи в системе образования / Н.А. Матвеева // Сиб. социол. вестн.-2002.-№2.-С. 163-169.

138. Матвеева, Н.А. Социальная инерция: к определению понятия / Н.А. Матвеева // Социол. исслед. 2004. - № 4. - С. 15-23.

139. Матвеева, Н.А. Социальные интересы молодежи Западной Сибири / Н.А. Матвеева // Социальные процессы в современной Западной Сибири: философские, политологические, культурологические аспекты : сб. науч. ст.- Горно-Алтайск, 2000. С. 52-57.

140. Матвеева, Н.А. Социология образования / Н.А. Матвеева // Социология : учеб. пособие для студентов пед. вуза / отв. ред. М.М. Кириллова. — Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1996. С. 172-187.

141. Матвеева, Н.А. Типология образовательного поведения молодежи / Н.А. Матвеева // Образование и социальное развитие региона. 1999. - № 1/2. -С. 156-161.

142. Матвеева, Н.А. О принципах отражения социальной реальности в социологическом тексте / Н.А. Матвеева, JI.M. Растова. // Текст: проблемы и методы исследования : сб. науч. ст. Барнаул : Изд-во Барнаул, гос. пед. унта, 2001.-С. 221-227.

143. Матис, В.И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе / В.И. Матис. Барнаул : Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 1997. - 328 с.

144. Матис, В.И. Социология образования и формирование личности / В.И. Матис. Барнаул : Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 1995. - 181 с.

145. Махмутов, М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления / М.И. Махмутов // Педагогика. 2001. -№ 10. - С. 91-100.

146. Медик, В.А. Университетское студенчество: образ жизни и здоровье / В.А. Медик, A.M. Осипов. М.: Логос, 2003. - 200 с.

147. Мигунов, А.Н. Феномен русского просвещения. Основные проблемы философии Просвещения XXI века / А.Н. Мигунов. СПб., 1999.

148. Мид Дж. Интернализованные другие и самость / Дж. Мид // Американская социологическая мысль : тексты / под ред. В.И. Добренькова. М. : Между нар. ун-т бизнеса и управления, 1996. - С. 222224.

149. Модернизационный вызов современности и российские альтернативы : материалы «круглого стола» . // Мир России. Социология, этнология. -2001. -Т. Х,№ 4.-С. 3-58.

150. Молодежь и высшее образование в социалистических странах / отв. ред. Ф.Р. Филиппов, П.Э. Митев. -М.: Наука, 1984. 142 с.

151. Мониторинг качества высшего образования в регионе (на примере Алтайского края) / под ред. С.И. Григорьева, Л.Д. Деминой. Барнаул : Изд-во АРНЦ СО РАО, 1999. - 186 с.

152. Мониторинг качества образования в регионе (на примере Алтайского края) / под ред. С.И. Григорьева. Барнаул : АРНЦ СО РАО, 1999. - 140 с.

153. Монсон, П. Лодка на аллеях парка: Введение в социологию / П. Монсон ; пер. со швед. М.: Весь Мир, 1994. - 96 с.

154. Мощелков, Е.Н. Парадигмальные модели социальной динамики в общественной науке XVIII-XIX вв. : аналит. обзор / Е.Н. Мощелков // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 12, Полит, науки. 1999. - № 1. - С. 80-104.

155. Наумова, Н.Ф. Рецидивирующая модернизация в России: беда, вина или ресурс человечества? / Н.Ф. Наумова М. : Эдиториал УРСС, 1999. - 176 с.

156. Наумова, Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения / Н.Ф. Наумова. М.: Наука, 1988. - 197 с.

157. Начало пути: поколение со средним образованием / отв. ред. М.Х. Титма. -М. : Наука, 1989.-240 с.

158. Немировский, В.Г. Современная социология и российские культурные традиции / В.Г. Немировский // Социол. исслед. 1994. - № 3. - С. 23-29.

159. Немировский, В.Г. Теоретическая социология: нетрадиционные подходы: учеб. пособие / В.Г. Немировский, Д.Д. Невирко. Красноярск : Краснояр. высш. шк. МВД России, 1997. - 256 с.

160. Несбит, Дж. Что нас ждет в 90-ые годы: Мегатенденции. Год 2000: Десять новых направлений на 90-ые гг. / Дж. Несбит, П. Эбурдин ; пер. с англ. М.: Республика, 1992.-414 с.

161. Нечаев, В.Я. Социология образования : курс лекций / В.Я. Нечаев. М. : Изд-во МГУ, 1992. - 200 с.

162. Нечаев, В.Я. Четыре волны в российской системе образования / В.Я. Нечаев, В.И. Добреньков // Человек и современный мир. М. : ИНФРА-М, 2002.-С. 387-417.

163. Никитенко, В.В. Демографический анализ поколений / В.В. Никитенко. -М.: Статистика, 1979. 149 с.

164. Никитина, Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя / Н.Н. Никитина // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 65-70.

165. Николов, J1. Структуры человеческой деятельности / Л. Николов. М. : Прогресс, 1984.- 176 с.

166. Образование и Ш1теллектуальный потенциал России: статистико-социогеографический квалиметрический мониторинг воспроизводства / сост. Ю.А. Волков, А.И. Субегго, А.Ю. Волков. М. - СПб., 1999. - Ч. II. Атлас. - 228 с.

167. Образование и культура: история и современность (Методологический аспект) / под ред. Ю.В. Петрова, Е.С. Ляхович. Томск : Изд-во Томск, унта, 1989.-236 с.

168. Образование и наука в процессе реформ: социологический анализ / ред.-сост. Д.Л. Константиновский, Л.П. Веревкин. М.: ЦСП, 2003. - 432 с.

169. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности : материалы «круглого стола» // Образование и наука в процессе реформ: социологический анализ / ред.-сост. Д.Л. Константиновский, Л.П. Веревкин. -М. :ЦСП, 2003.-С. 376-411.

170. Овсянников, А. Жизненные планы старшеклассников России : аналит. отчет по материалам республик, социол. исслед. / А. Овсянников, В. Шувалова, О. Шиняева // Народ, образование. -1995. № 5. - С. 68-76.

171. Осипов, A.M. Общество и образование : лекции по социологии образования / A.M. Осипов. — Новгород : Нов гос. ун-т им. Ярослава Мудрого, 1998.-204 с.

172. Осипов, Г.В. Российская социология в XXI веке / Г.В. Осипов. М., 2003. 130 с.

173. Павленок, П.Д. О понятийно-категориальном аппарате социологии / П.Д. Павленок // Социол. исслед. 2003. - № 4. - С. 19-24.

174. Панарин, А.С. Россия в социокультурном пространстве «Запад Восток» / А.С. Панарин // Человек и современный мир. - М. : ИНФРА-М, 2002. - С. 66-87.

175. Парсонс, Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения / Т. Парсонс // Американская социологическая мысль : тексты / под ред.

176. B.И. Добренькова. М. : Междунар. ун-т бизнеса и управления, 1996. - С. 494-525.

177. Парсонс, Т. Система современных обществ / Т. Парсонс ; пер. с англ. ; под ред. М.С. Ковалевой. М.: Аспект Пресс, 1998. - 270 с.

178. Парсонс, Т. Функциональная теория изменения / Т. Парсонс // Американская социологическая мысль : тексты / под ред. В.И. Добренькова. М. : Междунар. ун-т бизнеса и управления, 1996. - С. 478493.

179. Петрушенко, JI.A. Единство системности, организованности и самодвижения: о влиянии философии на формирование понятий теории систем / JI.A. Петрушенко. М.: Мысль, 1975. - 286 с.

180. Печчеи, А. Человеческие качества / А. Печчеи ; пер. с англ. ; общ. ред., вступ. ст. Д.М. Гвишиани. М.: Прогресс, 1985. - 311 с.

181. Платонов, Г.В. Духовность и наша жизнь / Г.В. Платонов, А.Д. Косичев, -М. : МОНФ, 1999. 159 с. - (Сер.6. Монографии).

182. Плотинский, Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: учеб. пособие для вузов / Ю.М. Плотинский. М. : Логос, 1998. -280 с.

183. Пономарчук, В.А. Среднее образование: две критические точки современной школы / В.А. Пономарчук, А.В. Толстых // Социол. исслед. -1994.-№12.-С. 59-76.

184. Поппер, К. Открытое общество и его враги: в 2 т. / К. Поппер. М. : Феникс, Междунар. фонд «Культурная инициатива», 1992. -Т.2. — 528 с.

185. Пособие по оценке потребностей в обучении для организаций, участвующих в управлении населенными пунктами / пер. с англ. E.JI. Новиковой ; ред. А.Е. Балобанов. М. : МОНФ, 2001. - 120 с. - (Сер. «Библиотека местного самоуправления», вып. 39).

186. Применение факторного и классификационного анализа для типологизации социальных явлений : сб. науч. тр. / науч. ред. Т.Н. Заславская, Б.Г. Миркин. Новосибирск : Сиб. отд-ние АН СССР, 1976. -152 с.

187. Проблемы доступности высшего образования : препринт WP3/2003/01 / отв. ред. С.В. Шишкин; Независимый ин-т социальной политики. М. : СИГНАЛЬ, 2003.- 173 с.

188. Проблемы управления процессом профессионального самоопределения личности в современных условиях : материалы краев, науч.-практ. конф., 30 нояб. 1999 г. Барнаул : НП «Азбука», 1999. - 150 с.

189. Проблемы устойчивого развития общества и эволюция жизненных сил населения Сибири на рубеже XX-XXI веков : Тез. докл. и выступ, междунар. конф., 15-19 дек. 1997 г. / под ред. С.И. Григорьева, Л.Д. Деминой. -Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 1998. 444 с.

190. Разумная организация жизни личности: проблемы воспитания и саморегулирования / редкол. Л.В. Сохань и др. Киев : Наук. Думка, 1989. -325 с.

191. Растова JI.M. Преодоление профессионального отчуждения учителя / JI.M. Растова, Т.Г. Кулакова // Образование и взаимодействие культур : сб. науч. тр. Барнаул : Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 2004. — Вып.З. - С. 167172.

192. Раудсепп, М. Субъект и поддерживающая среда / М. Раудсепп // Средовые условия развития социальных общностей. — Таллинн : Таллин, пед. ин-т, 1989.-С. 67-91.

193. Революция притязаний и изменение жизненных стратегий молодежи: 1985-1995 гг. / под ред. B.C. Магуна. -М.: ИС РАН, 1998. 146 с.

194. Резвицкий, И.И. Личность, индивидуальность, общество: проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл / И.И. Резвицкий. -М : Политиздат, 1984. 141 с.

195. Роменец, В.А. Жизнь и смерть в научном и религиозном истолковании / В.А. Роменец. Киев : Здоров'я, 1989. - 191 с.

196. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ / ред. B.C. Собкин.-М., 1993.

197. Россия: риски и опасности «переходного» общества / под ред. О.Н. Яницкого. М.: ИС РАН, 2000. - 237 с.

198. Рубина, Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей / Л .Я. Рубина // Социол. исслед. 1996. - № 6. - С. 63-75.

199. Руководство по оценке результатов обучения в населенном пункте / пер. с англ. А.Е. Балобанова ; ред. Е.Л. Новикова. М. : МОНФ, 2001. - 158 с. -(Сер. «Библиотека местного самоуправления», вып. 40).

200. Руткевич, М.Н. Естествознание и социология. О правомерности трансляции понятий / М.Н. Руткевич // Социол. исслед. — 2002. — № 3. С. 12-18.

201. Руткевич, М.Н. Социальная ориентация выпускников основной школы / М.Н. Руткевич // Социол. исслед. 1994. - № 10. - С. 30-43 ; № 12 - С. 5359.

202. Руткевич, М.Н. Общественные потребности, система образования, молодежь / М.Н. Руткевич, Л.Я. Рубина. М.: Политиздат, 1988. - 222 с.

203. Руткевич, М.Н. Изменение «образовательной ситуации» и социальные перемещения молодежи / М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов // Молодежь: образование, воспитание, профессиональная деятельность. — Л. : Наука, 1973.-С. 5-8.

204. Ручкин, Б.А. Молодежь и становление новой России / Б.А. Ручкин // Социол. исслед. 1998. - № 5. - С. 90-98.

205. Саар, Э. Лонгитюдное социологическое исследование. Проблемы методики изучения жизненного самоопределения молодежи / Э. Саар. — Таллинн : Олион, 1990. 144 с.

206. Саар, Э.А. Система среднего образования и изменения в социальной структуре советского общества / Э.А. Саар // Образование как фактор социального развития молодого поколения. — М.: ВКШ ЦК ВЛКСМ, 1989. — С. 21-28.

207. Саймон, Б. Общество и образование / Б. Саймон ; пер. с англ. М. : Прогресс, 1989.-200 с.

208. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

209. Сельская школа: аналит. записка по материалам социолог, исслед. в сельских школах Алт. края / под общ. ред. Л.М. Растовой. Барнаул : Архив УНИЛ «Социология образования» Барнаул, гос. пед. ун-та, 1996. - 23 с.

210. Сложные системы и нелинейная динамика в природе и обществе / сост. обзора Е.Н. Князева // Вопр. философии. 1998. - № 4. - С. 138-143.

211. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М. : Изд-во корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

212. Силласте, Г.Г. Сельское учительство: образ жизни и адаптационный ресурс / Г.Г. Силласте // Социол. исслед. 2002. - № 9. - С. 50-59.

213. Современная социология образования : учеб. пособие / отв. ред. A.M. Осипов, В. В. Тумалев. Ростов н/Д : Феникс, 2005. - 320 с.

214. Современное общество и личность в социологии жизненных сил человека: в 3 т. / под ред. С.И. Григорьева, Л.Д. Деминой. Барнаул : Изд-во АРНЦСО РАО, 1999.

215. Современное понимание жизненных сил человека: от метафоры к концепции: становление виталистской социологической парадигмы / под ред. С.И. Григорьева, Л.Д. Деминой. М. : Изд. дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 242 с.

216. Сорокин, П.А. Обзор циклических концепций социально-исторического процесса / П.А. Сорокин // Социол. исслед. 1998. - № 12. - С. 3-14.

217. Сорокин, П.А. Общедоступный учебник социологии: статьи разных лет / П.А. Сорокин. М.: Наука, 1994. - 560 с.

218. Социальная статистика: учебник / под ред. чл.-кор. РАН И.И. Елисеевой. М. : Финансы и статистика, 1997. - 416 с.

219. Социальное положение и социальные ориентации молодежи Алтайского края 80-х гг. : сб. стат. и социол. материалов / ред. колл.: С.И. Григорьев, Е.В. Притчина, JI.M. Растова, Э.А. Вингисаар. Барнаул : Алт. кр. стат. упр., 1991.-16 с.

220. Социально-психологическое самочувствие женщины-педагога: аналит. записка по материалам социол. исслед., апрель июль 1990 г. / под общ. ред. А.А. Овсянникова, С.Н. Буровой. - Москва - Минск : БГУ, 1990. - 53 с.

221. Социальные ориентации учащейся молодежи Алтая 80-х годов / ред. Т.Г. Шмелева. Барнаул : Алт. гос. ун-т, 1990. - 23 с.

222. Социальные технологии : толковый словарь / отв. ред. В.Н. Иванов. -Москва Белгород : Луч - Центр социал. технологий, 1995. - 309 с.

223. Социокультурные процессы в России на пороге XXI века в контексте глобальных социальных изменений : программа исследования на 19982001 гг. / отв. ред. В.А. Ядов. М.: ИС РАН, 1998. - 76 с.

224. Социологический энциклопедический словарь / ред. координатор Г.В. Осипов. - М.: Изд. гр. ИНФРА.М-Норма, 1998.-488 с.

225. Социология на пороге XXI века: основные направления исследований / под ред. С.И. Григорьева, Ж. Коэнен-Хуттера. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: РУСАКИ, 1999. - 360 с.

226. Социология образования перед новыми вызовами : материалы «круглого стола». // Социология образования перед новыми проблемами. М. - Омск : Журн. РАН «Социологические исследования», Омск. гос. ун-т, 2003. - С. 7186.

227. Социология. Основы общей теории : учеб. пособие / под ред. Г.В. Осипова, JI.H. Москвичева. М.: Аспект Пресс, 1996. - 461 с.

228. Социология: проблемы духовной жизни : учеб. пособие по курсу социологии для студентов гуманитар, фак. / под ред. JI.H. Когана. -Челябинск, 1992.-263 с.

229. Социология : в 4 т. : словарь-справочник. / отв. ред. Г.В. Осипов. М. : Наука, 1991. - Т. 4. Социологическое исследование: методы, методика, математика и статистика - 357 с.

230. Спектор, М. Конструирование социальных проблем / М. Спектор, Дж. Китсьюз // Контексты современности 2 : хрестоматия / пер. с англ.; отв. ред. А.В. Кудрявцев. Казань : АБАК, 1998. - 152 с. - С. 75-78.

231. Специалист с высшим педагогическим образованием: качество подготовки и социальные ориентации / сост. Антропова P.M. и др. -Новосибирск : Изд. НГПУ, 2002. 102 с.

232. Субетто, А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития / А.И. Субетто. СПб. - Кострома, 2000. - Ч. 1.

233. Субетто, А. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (интегративный синтез) / А. Суббетто. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-168 с.

234. Супрун, В.И. Социальная акселерация или устойчивое развитие: реальность и парадигмы / В.И. Супрун // Гуманитарные науки в Сибири. Сер. Философия и социология. 1997. - № 1. - С. 16-20.

235. Тезисы докладов и выступлений на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» : в 3 т. М. : Альфа-М, 2003. - Т. 2. - 800 с.

236. Терехова, A.JI. Личностные качества современного учителя в представлениях выпускников педагогического вуза / А.Л. Терехова, Н.А. Матвеева // Образование и взаимодействие культур : сб. науч. тр. / под ред.

237. В.И. Матиса, Н.А. Матвеевой. Барнаул : Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 1999.-С. 103-108.

238. Терин, В.П. Инверсия как реактивный тип общественного развития / В.П. Терин // Новое и старое в теоретической социологии : в 2 кн. / под ред. Ю.Н. Давыдова. М.: ИС РАН, 1999. - Кн.1. - С. 58-67.

239. Типология и классификация в социологических исследованиях / отв. ред.

240. B.Г. Андреенков, Ю.Н. Толстова. М. : Наука, 1982. - 296 с.

241. Титма, М.Х. Совершенствование образования как фактор социального развития молодежи / М.Х. Титма // Показатели социального развития молодежи. М.: ВКШ ЦК ВЛКСМ, 1989. - С. 77-88.

242. Тощенко, Ж.Т. О понятийном аппарате социологии / Ж.Т. Тощенко // Социол. исслед. 2002. - № 9. - С. 3-16.

243. Тощенко, Ж.Т. Социология: общий курс : учеб. пособие / Ж.Т. Тощенко. М.: Прометей, Юрайт, 1999. - 510 с.

244. Тощенко, Ж.Т. Социология жизни как концепция исследования социальной реальности / Ж.Т. Тощенко // Социол. исслед. 2000. — № 2. —1. C. 3-12.

245. Трансформация идентификационных структур в современной России / под ред. Т.Г. Стефаненко. М. : МОНФ, 2001. - 217 с. - (Сер. Научные доклады, № 130).

246. Турен, А. Возвращение человека действующего : очерк социологии / А. Турен. М.: Науч. мир, 1998. - 204 с.

247. Турченко, В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании / В.Н. Турченко. М. : Политиздат, 1973. - 223 с.

248. Учитель ученик: проблемы взаимного понимания (результаты социологического исследования / под общ. ред. B.C. Шуваловой. -Ульяновск : УлПИ, 1990. - 46 с.

249. Ферри Л. Возвращение к субъекту / Л. Ферри, А. Рено // Контексты современности 2 : хрестоматия / пер. с англ. ; отв. ред. А.В. Кудрявцев. -Казань : АБАК, 1998. С. 143-152.

250. Физика : большой энцикл. словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. -М.: Большая рос. энциклопедия, 1999. - 944 с.

251. Филиппов, В.Н. Школа и общество в современной России (концептуально-аналитический диалог) / В.Н. Филиппов, В.Н. Гончаров, К.Г. Колтаков Барнаул : ГИПП «Алтай», 2003. - 376 с.

252. Филиппов, Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность / Ф.Р. Филиппов. М.: Мысль, 1989.-239 с.

253. Филиппов, Ф.Р. Социология образования / Ф.Р. Филиппов. М. : Наука, 1980.-199 с.

254. Филиппов, Ф.Р. Школа и социальное развитие общества / Ф.Р. Филиппов.- М.: Педагогика, 1990. 160 с.

255. Философская энциклопедия: в 5 т. М. : Сов. энциклопедия, 1962. - Т. 2. -575 с.

256. Фирсов, Б.М. Человеческие качества и ценности в условиях непредсказуемого общества / Б.М. Фирсов // Социол. журн. 1997. - № 1-2.- С. 268-275.

257. Фофанов, В.П. Социальная деятельность как система / В.П. Фофанов. -Новосибирск : Наука. Сиб. отд-ние, 1981. 304 с.I

258. Фуллер Р. История социальной проблемы / Р. Фуллер, Р. Майерс // Контексты современности 2 : хрестоматия / пер. с англ. ; отв. ред. А.В. Кудрявцев. Казань : АБАК, 1998. - С. 55-57.

259. Харченко, И.И. Российская система образования в переходный период: конструктивные и деструктивные процессы / И.И. Харченко // Образование и взаимодействие культур : сб. науч. тр. / отв. ред. Н.А. Матвеева, В.И.

260. Матис. Барнаул : Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 2001. - Вып. 2. - С. 149160.

261. Хобсбаум, Э. Изобретение традиций / Э. Хобсбаум // Вестн. Евразии. -2000. -№ 1.-С. 47-62.

262. Чередниченко, Г.А. Школьная реформа 90-годов: нововведения и социальная селекция / Г.А. Чередниченко // Социол. журн. 1999. -№ 1/2. -С. 5-21.

263. Чередниченко, Г.А. Молодежь вступает в жизнь / Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкин. -М.: Мысль, 1985.-239 с.

264. Чешков, М.А. Глобальный контекст постсоветской России: очерки теории и методологии мироцелостности / М.А. Чешков. М. : Центр конвертируемого образования МОНФ, ООО «Издательский центр научных и учебных программ, 1999. - 300 с.

265. Чупров, В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве / В.И. Чупров // Социол. исслед. -1998. № 3.- С. 93-106.

266. Чупров, В.И. Социальный портрет молодежи / В.И. Чупров // Сов. педагогика. 1988. - № 7. - С. 11-16.

267. Шаталова, Н.И. Система трудового потенциала работника / Н.И. Шаталова // Социол. исслед. -1999. № 3. - С. 51-54.

268. Шереги, Ф. Социология образования: прикладные исследования / Ф. Шереги. М.: Academia, 2001. - 463 с.

269. Шереги, Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков. М. : Юристъ, 1997. - 304 с.

270. Школа: проблемы обновления : аналит. записка по материалам социол. исслед. (апрель-июль 1991 г.) / под общ. ред. А.А.Овсянникова, B.C. Шуваловой. М.- Ульяновск : УлПИ, 1991. - 45 с.

271. Штомпка, П. Культурная травма в посткоммунистическом обществе : ст. вторая. / П. Штопка // Социол. исслед. 2001. - № 2. - С. 3-12.

272. Штомпка, П. Социальное изменение как травма / П. Штопка // Социол. исслед.-2001.-№ 1.-С. 6-16.

273. Штомпка, П. Социология социальных изменений / П. Штопка ; пер. с англ.; под ред. В.А. Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996. - 415 с.

274. Шюц, А. Формирование понятия и теории в общественных науках / А. Щюц // Американская социологическая мысль : тексты / под ред. В.И. Добренькова. М. : Междунар. ун-т бизнеса и управления, 1996. - С. 526-541.

275. Элиас, Н. Общество индивидов / Н. Элиас. М.: Праксис, 2001. - 336 с.

276. Юхлер, Я. Достаточно ли модернизации? / Я. Юхлер // Социол. исслед. -2002.-№8.-С. 72-75.

277. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. М. : Центр, 1998.-318 с.

278. Яковлев, И.П. Системно-диалектический подход к анализу общества / И.П. Яковлев // Проблемы теоретической социологии / под ред. А.О. Бороноева. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1996. - Вып.2. - С. 72-80.

279. Archer, Margaret. The sociology of education / Margaret Archer // The social reproduction of organization and culture / Sociology from crisis to science? / ed. by Ulf Himmclstrand. London : Sage Publications, 1986. - Vol. 2 - P. 59-87.

280. Ball, Stephen J. Education reform. A critical and post structural approach / J. Stephen Ball. Philadelphia : University Press, 1994. - 164 p.

281. Botkin, J. No limits to learning: bridging the human gap. A rep. to the Club of Rome / J. Botkin at all. Oxford.etc.: Pergamon press, 1989. - 159 p.

282. Birdieu, P. Reproduction in education, society and culture / Pierre Birdieu, Jean-Claude Passeron. L. : Thousand Oaks, New Dehli : Sade Publications, 1998.-259 p.

283. Carspeecken, P. Critical Ethnography in Educational research ( A theoretical and practical guigc) / Phil Fransis Carspeecken. N.Y.-L.: Routledge, 1996. -223 p.

284. Chapman, K. The sociology of schools / Karen Chapman. N.Y.-L.: Routledge, 1994. - 139 p.

285. Handbook of theory and research for the sociology of education / ed. by J.G. Richardson. London : Greenwood press, 1986. - 377 p.

286. Rauste-von Wright Maijaliisa. On the life process among finnish adolescents. Summary report of a longitudinal study / Rauste-von Wright Maijaliisa. Helsinki : Soc. Scientiarum Fennica, 1987 - 120 p.

287. Russell, B. On education (Especially in early childhood) / Bertrand Russell. -N.Y.-L.: Routledge, 1994. 206 p.

288. Sociology. A core text with adapted reading / ed. by L. Broom, C.M. Bonjean, D.A. Broom. Belmont, California, 1984. - 364 p.319