автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Информационно-технологическая парадигма образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы

Полный текст автореферата диссертации по теме "Информационно-технологическая парадигма образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы"

$

На правах рукописи

САНДАКОВА ЛЮДМИЛА ГАРМАЕВНА

ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ: ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ

Специальность 09.00.11 - социальная философия

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Улан - Удэ 2003

Работа выполнена на кафедре философии Бурятского государственного университета

Научный консультант: доктор философских наук,

профессор В.А. Балханов

Официальные оппоненты: доктор философских наук,

профессор Ф.Т. Михайлов

доктор философских наук, профессор Л.С. Сысоева

доктор философских наук, профессор Ю.А. Серебрякова

Ведущая организация: Иркутский государственный университет

Защита диссертации состоится 23 декабря 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д. 212. 022.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 «а».

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета.

Автореферат разослан 22 ноября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор философских наук

Д.Ш. Цырендоржиева

ЪроЗ- Д

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Информационный этап развития общества и состояние социально-философской мысли характеризуются тем, что интенсивно обсуждаются вопросы развития социума, установления нового мирового порядка. Одной из основных черт культуры XX века являлось стремление осмыслить проблему человека в качестве исходного методологического принципа философствования.

Гуманистическая и гуманитарная проблематика представляла и представляет собой предмет философской рефлексии, на основе которой становится возможным постижение смысла бытия человека, его развития, становления современного знания и его структуры -эпистемы наступившей информационной цивилизации, характеризующейся изменениями структур индивидуального и общественного сознания.

Новому типу общественного устройства необходим человек нового склада - креативный, высокоорганизованный, не только в смысле организации труда, но и, в большей степени, высокой духовной организации. Для достижения этой цели необходимо изменить аксиологические и герменевтические основания межинституциональных, стратификационных и межличностных взаимодействий внутри и вне системы образования, в целом общественных отношений.

Образование как один из социально-значимых институтов вызывает растущий интерес мирового сообщества. Это происходит в силу ряда причин, главная из которых - поиск выхода из глобального кризиса культуры, порожденного цивилизационными изменениями в жизни общества в начале XXI века. Переход к новому типу организации общества во многом определяется парадигмой образования, т.е. совокупностью идей, концепций, теорий, ориентиров образования, способных вывести общество из кризиса.

Из наиболее значимых тенденций современного мирового развития можно выделить гуманизацию (в том числе гуманитаризацию) и информатизацию всех сфер человеческой жизнедеятельности. Информатизация общественной жизни традиционно понимается как процесс внедрения и использования компьютерных средств во всех сферах человеческой деятельности, в том числе в образовании. В ходе этого процесса, по мнению мнагих,общества возникает социотехническая система, в котвдк&иимзед сра циваясь с

; оэ

техникой, особенно компьютерной, теряют самих себя, ведут «виртуальное существование». Опыт западноевропейского информационного общества, утилитарно понимающего процесс, который по значимости превосходит четыре предыдущие информационные революции. показывает, что происходит дальнейшее отчуждение человека от собственно «человеческого», духовного - того, что отличает его от животных. Попытка снять противоречия между информатизацией и гуманизацией (гуманитаризацией) образования и определяет проблематику данного исследования. Проблема гуманизации информационных технологий является, таким образом, одной из центральных и актуальных в эпоху цивилизационных трансформаций.

Современное состояние системы образования отражает противоречия между возрастающими требованиями к общественному и индивидуальному интеллекту, сознанию и духовности, способности человека к проектированию и прогнозированию, с одной стороны, и фактическим уровнем качества образования, - с другой. На сегодня уровень качества образования оказывается ниже требуемого, и решить эту проблему можно лишь путем кардинальных изменений в философских основаниях системы образования.

Изменение философских оснований образования - его исходных принципов, ценностных ориентиров и императивов - влечет за собой изменение остальных компонентов образования: структуры, содержания, методов, форм и средств, образовательной деятельности человека, статуса образовательных учреждений.

В современном мире информационный компонент реальности выходит на передний план, информация и информационные процессы всё интенсивнее проникают в общественную жизнь и образование. Экспансия нарастающих информационных потоков, необходимых человеку в жизнедеятельности для принятия верных управленческих решений в постоянно изменяющихся условиях, заставляет его постоянно преодолевать информационный шквал. Научиться обрабатывать поступающую информацию человек может с момента знакомства с созданными до него знаковыми системами и «подключения» его к общему духу эпохи и общественному сознанию, осваивая вначале уже имеющиеся современные информационные технологии, а затем создавая свои собственные. Поэтому система образования. обеспечивая человечеству способность к развитию, должна решить эту ¡сЖАкную ситуацию.

Преодолев противоречия между традиционной моделью обра? "« <;■! ;

зования, соответствующей промышленно-индустриальному этапу развития человеческого общества, и новой, отвечающей духу времени (информационному, духовному этапу развития общества) гуманитарной парадигмой образования чрезвычайно трудно, поскольку оно связано с изменениями общественного и индивидуального сознания, инертность и негибкость которых всегда были камнем преткновения в историческом развитии человеческого общества. Кроме того, другие социальные институты (СМИ, Интернет, Церковь и пр.) начинают порой исполнять ведущие роли в воздействии на подрастающее поколение, поскольку находят адекватные способы и средства. Школа времен Я.А. Коменского не может конкурировать с ними в силу исторических, аксиологических, онтологических и гносеологических оснований. Происходит это, на наш взгляд, потому, что индустриально-промышленный уклад, которому она соответствовала, сдает свои позиции в наступившей пятой информационной революции и еще потому, что духовная, гуманитарная составляющая практически отсутствует в содержании информационных технологий современного образования. Духовность как высшая способность человека чутко воспринимать малейшие изменения макрокосма, развертывающегося в истории и действующего во всех единичных явлениях современной эпохи, в техногенной (сциентистской) цивилизации оказывается оттесненной на второстепенный план. Хотя тенденции мирового развития человечества таковы, что само его выживание и развитие зависят теперь от того, сумеет ли человечество возродить духовные ценности как мерило человечности. Поэтому исследование гуманистического содержания информационно-технологической парадигмы образования является чрезвычайно актуальным.- - —

Степень разработанности проблемы. Начнем с того, что проблема построения системы образования, соответствующей эпохе и одновременно прогностичной, занимала умы философов, начиная с •.ревних лет. Вспомним древнегреческую «пайдейю» (Ра1с1е1а), которая выдвигала на передний план общее образование (воспитание) человека, связанное с гармоническим телесным и духовным формированием личности. Афинская Академия Платона была истоком той системы образования, что сложилась впоследствии в лицеях и университетах средневековья. Позднее Я.А. Коменским она была реформирована в классно-урочную систему образования, способную достаточно быстро воспроизводить культурные формы, что было

необходимо для зарождающегося капиталистического общества. В России, в годы советской власти, когда ускоренно строился социализм, возникла идея единой политехнической школы (Н.К. Крупская, A.C. Макаренко и др.). Реализация этой идеи привела существующую систему образования к её самоотрицанию. Несмотря на усиленную модернизацию существующей традиционной системы образования, все же не удается добиться значимых успехов. Созданные альтернативные по отношению к ней системы развивающего обучения, были официально признаны лишь в 90-е годы XX в. Тогда как еще в 30-е гг. H.A. Бернштейном и Л.С. Выготским разрабатывается теория развития личности, на основе которой в конце 50-х годов создаётся дидактическая система развивающего обучения младших школьников (Л.В. Занков и др.), а в начале 60-х - дедуктивная система развивающего образования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. Исторический анализ показывает, что они реально отвечали общественным потребностям эпохи покорения космоса и развития компьютерной техники, но в настоящий момент они также требуют эпистемологического и аксиологического осмысления.

В кризисные моменты человечество всегда обращалось к аксиологии. поэтому не случайно, что в рамках социальной философии и философии образования разрабатываются ценностные ориентиры и принципы формирования новых образовательных систем. В трудах большого числа авторов изложены положения, представляющие несомненный интерес для становления новой философской образовательной парадигмы (М. Хайдеггер, Д. Дьюи, М. Бубер, Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов, М. Монтессори, Л.В. Хазова, П.Г. Щед-ровицкий. А.И. Адамский, В.И. Кудашов, Ю.Ф. Абрамов и др.)1. В

' Кпмнн М М Философия посгупка '/Философия и социология науки и техники М Наука -1486. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках Опьп философского анализа (1959-1961) /Эстетика сповесного творчества - М , 1986: Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии - 1990, Библер В С От наукоучения к логике культуры. - М , 1991; О философском образовании в канун XXI века /АРХЭ. Ежегодник культурно-логического семинара. Вып 2. - М ,1996; О логической ответственности за понятие «диалог культур» - Там же, Бубер М Я и ты / Пер. с нем. - М.; Высш школа, 1993; Вригт Г Ф. Логико-философские исследования. Избранные труды/Пер с англ -М. Прогресс, 1986, Выготский Л С. Мышление и речь (Философия риторики - риторика философии). - М.: Лабиринт, 1976; Давыдов В В. Теория развивающего обучения - М : ИНТОР, 1946 Дькш Д Демократия и образование - М , 2000. Зинченко В П. Образование чира // Мир и образование - 1998.; Ичьеик ов Э В. Философия и культура - М. Политиздат, 1991 - 464 С. - (Мыслители XX века); Кудашов В И . Абрамов Ю Ф. Феномен диалогичности и современное

их работах предпринята попытка определить роль и место человека в качестве цели образования, ценностные «рамки» его становления, значение человеческого фактора в решении глобальных проблем современности, в преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. Большое значение для формирования новых образовательных направлений имели работы Л.Н. Толстого, П. Гудмена, И. Иллича, Т. Хьюсена и др.2, обосновывающие идею «свободного образования», «либерального образования», «общества без школы», «общинной школы», «школы без стен». В современных исследованиях проведен категориальный анализ образования, ориентированного на смысл и ценности человеческого существования, выделены основные идеи, принципы и концепты современной философии образования. Особое внимание уделено разнообразию и классификации форм образования, отвечающих потребностям, как социальных групп, так и отдельных индивидов3.

Онтологические и гносеологические основания современного образования рассмотрены в работах С.А. Максимовой, Н.С. Коноп-лева, В.А. Колесникова и др.4 Гносеологическое исследование проблем образования с антропологических позиций обусловлено тем, что особое значение приобретает изучение образования как деятельности, направленной на самого человека с целью осуществления своего индивидуального предназначения. Ими детально исследованы роль и значение образования как способа становления современного человека. взаимосвязь образовательной практики человека с образовательным знанием.

обраювание. - Иркутск: Изд-во ИГУ,-1998. Михайлов Ф.Т. Избранное. - М.: Индрик, 2001; Хайдеггер М Бытие и время. - М , 1997; ХазоваЛ.В Концептуальные основы и опыт модернизации образования' гуманистические и гуманитарные аспекты. Красноярск. Изд-во КТГУ. 1997, Щгдровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - М, 1993.

2 Толстой Л.Н О жизни, мысли о новом жизнепонимании М., 1906; lllich I. Deschooling society. - London, 1970; Goodman P. Compulsory miseducation. - London, 197!; Хьюсен Т. Образование в 2000 году Исследовательский проект. М., 1977; Р. Штейнер Теософия, познание высших миров - М , 2000.

Сч например' Гершунский Б С. Философия образования для XXI века - М , 2002, Философия к\,1мур<1 и обраювание «Круглый стол» //Вопросы философии -1998 -№3 и др

' Максимова С А Образовательная практика и образовательное знание,- Авюреф дисс на соиск- уч. степени д-ра филос наук. - Екатеринбург, 1999, Коноплев Н.С Философия и теоретическая (общая) социоло[ия: их взаимодействие //Методологическое обеспечение современных философских проблем - Иркутск Иркутский университет. - 1998, Колесников В А. Образование как способ становления современного человека методологический аспект,- Автореф. дисс на соиск уч степени канд филос наук - Иркутск: ИГУ. - 2000

Теоретические концепции, посвященные различным аспектам взаимосвязи образования с обществом, представлены в работах Д. Дьюи. П. Сорокина5 и др.

Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования рассматривают в своих работах Т.Ф. Кузнецова, J1.B. Хазова и др.6 В.А. Дмитриенко, H.A. Люрья. J1.C. Сысоева7 представляют образование как феномен культуры и фактор развития личности. Осмысление феномена образования происходит не только на уровне социального института или субъекта образовательной деятельности, а в более широком ракурсе включенности образования в культурологический контекст, в соотнесенности с основополагающими культурными ценностями.

В работах Ф.Т. Михайлова, В.П. Зинченко, В.М. Розина и др.8 образование рассматривается включенным в личностные смыслы человека, является способом его самоопределения и самореализации. В контексте данного исследования важную роль играют фундаментальная теория образовательной деятельности и теория обращений Ф.Т. Михайлова9.

В работах В.А. Кутырева10 описаны процессы гуманизации и информатизации образования, дана их оценка с точки зрения экологии Бытия. В его работах, в частности, утверждается, что культурно-антропологический кризис - результат истощения естественного

' Льюи Дж. Демократия и образование - М., 2000. Сорокин П А Человек Цивилизация Обшесшо - М Политиздат.-1992 (Мыслители XX века)

Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования,- М • Философское общество-1990. Хазова Л.В Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования - Автореф дисс . на соиск.уч.степ докт.филос наук -

Томск 1998

'Люрья Н А Образование как феномен культуры и фактор развития личности. - Автореф дисс на соиск уч степ докт фи?ос наук.- Томск, 1997; Она же Образование и личность //Образование в Сибири.-1995 ->ё1 -С 29-35, Дмитриенко В А Соотношение системного и дсятельноаного подхода в научном познании // Вопросы методологии науки - Томск, 1974. Дмифиенко В А. Люрья НА Образование как социальный институт - Красноярск. 1989; Сысосва Л С Культуроло! ические основания изменения образования в современном обществе //Культура научною поиска - Томск 2003 - С 33-43.

"Зинченко В П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили начала духовной психологии -М . 1994 Михайлов Ф 'Г. Избранное - М Индрик, 2001, Он же Образование как философская проблема //Вопросы философии - №11 - 1995, Розин В М. Философия образования Предмет, концепция, направления изучения //Вестник высшей школы - 1991.-№1 ''Михайлов ФТ Об образовании /Избранное. - М Индрик-2001 -С 403-552 "'Кушрев В А Естественное и искусственное борьба миров - Нижний Новгород изд-во Нижний Новгород-1994. Кутырев В А Культура и технология борьба миров -М Прогресс-

Традиция - 2001.

потенциала человечества, его «живой субстанции». Телесная и духовная идентичность человека, считает В.А. Кутырев, требует системы образования, в которой наряду с наукой воспроизводились бы все основные формы его отношения к миру.

Необходимо подчеркнуть также, что подтверждена необходимость непрерывного образования, обеспечивающего условия осуществления образовательной деятельности человека на протяжении всей жизни. В своих работах исследователи из Томского государственного педагогического университета (В.А. Дмитриенко, А.К. Сухотин, Л.С. Сысоева, В.М. Зеличенко и др.) используют разработанную ими многомерную методологию и основное внимание уделяют фундаментальным и технологическим аспектам современного образования. Дедуктивный подход, используемый авторами, близок подходу Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, хотя в некоторых позициях характеризуется чрезмерной «формализацией» и «абстрактностью» познавательных и учебных задач. Выражая приверженность к «знаковым» системам и семиосфере, авторы решают проблемы образования в поле явного «окультуренного» и «формализованного» знания, не касаясь проблем передачи неявного знания. Хотя в отличие от В.А. Кутырева, они делают ставку не столько на «традиционность», сколько на обращенность в будущее, прогностичность образования, считая его «опережающим». Ядром информационного общества. по мнению Л.С. Сысоевой," может стать система, основанная на интеграции науки и образования, характеризующаяся всеобщностью. распространяющаяся в своем пролонгированном виде на все социальное пространство, и выступающая как непрерывное образование. Подобно тому, как на вызов индустриальной цивилизации был явлен социальный характер, связанный с духом протестантской этики, так на вызов информационной эпохи должно ответить новое образование и его новое приоритетное положение в обществе, которое объективно задается его потребностями. Образование формирует менталитет (социальный характер), и на его основе становится новая культура. Иными словами, образованность всех граждан информационного общества является необходимым условием его существования

"Сысоева Л С Культурологические основания изменения образования в современном обществе //Кульгура научного поиска. - Томск, 2003 - С. 33-43, Она же Философско-кульгурологическое образование и направления деятельности педагога-исследователя в непрерывном педагогическом пространстве /Комплексная подготовка педагога-исследователя /Под обшей ред В А Дмитриенко - Томск. Изд-во ТГУ - 2001 - Гл.5 -С 106-136.

и формирования новой неотчужденной культуры.

На возвращении человеку его неотчужденной творческой деятельности построена концепция Д.Н. Приходько, в которой образование рассматривается как путь преодоления отчуждения.12 В информационном обществе, в отличие от индустриального, образование перестает быть стандартизированным, как это было в контексте норм и идеалов техногенной цивилизации, в соответствии с которыми в сфере образования репродуцировалась конкретная сумма знаний, умений и навыков с целью подготовки узкопрофессиональных специалистов. Сам способ существования индустриального общества не требовал развития индивидуальности, неповторимости и самостоятельности, а в информационном обществе от работника требуется самостоятельный поиск, выбор вариантов, разработка новых решений. Синхронизация труда заменяется гибким графиком и свободным темпом работы, делая работу индивидуализированной, а работника ответственным за выбор предлагаемого решения. Возникает проблема непрерывности образования человека, который вынужден постоянно образовывать себя в целях обеспечения собственного соответствия постоянно изменяющимся условиям бытия. Наряду с ней естественным образом возникает еще одна насущная проблема -проблема фундаментализации образования.

Проблема фундаментализации современного образования рассмотрена в контексте концепции целостного мировоззрения и теории устойчивого развития в работах В.А. Балханова, Л.С. Елгиной13, которые считают, что классическое понимание фундаментальных законов науки наполняется новым содержанием: законы науки считаются фундаментальными, когда одновременно они являются фундаментальными условиями бытия человека. Более того, ими установлено единство методологических, мировоззренческих, теоретических и ценностных оснований неклассической фундаментализации образования и определенных идей и принципов устойчивого развития. А также выдвинут и обоснован тезис, раскрывающий существенную черту фундаментализации, проявляющуюся в неизбежной методоло-

12 Приходько Д Н. Отчуждение и пути его преодоления,- Дисс в виде науч. докл...д-ра филос наук -Томск. ¡995

'1 Ьадчанов В А . Елгина Л С Мировоззренческие и концептуальные основы фундаментализации образования - Улан-Уд) Издательство БГУ. - 2000: Балханов В А Всгреча с прошлым и оудущич (наука и фундаментачизация образования в контексте целостного мировоззрения -Улан-Удэ Изд-во БГ'У - 2002

гизации и философизации образовательного процесса. Методологи-зация. по их мнению, это не только освоение методологии профессиональной деятельности (как считает Л.В. Хазова и др.), но и методологии современной науки вообще. Более того, вне человека и независимо от него не может быть получена истина, причастная к сущему, а образование и истина, также как у М. Хайдеггера, «сливаются в сущностное единство». Философизация рассматривается ими как объективная необходимость освоения не только теоретических, но и мировоззренческих оснований изучаемой науки.

Исследования большинства ученых посвящены профессиональному образованию педагогов и других специалистов (В.А. Дмитри-енко, Л.В. Хазова, Л.С. Сысоева и др.). Это вполне оправдано ближайшими целями государства и общества - обеспечить общественное производство и воспроизводство профессионалами, «потребными времени и людям». Очевидно, что это верное решение, но без изменений в средней школе, невозможно преобразование высшей школы. Но мнению Б.С. Гершунского такие вопросы, как роль и место образования в современном мире, его важнейшие «человекосозидающие» функции цивилизационного масштаба, философское основание и технологическое влияние на глубинные процессы культурообразова-ния, формирования ментальных характеристик человека и общества, все еще ждут своего обстоятельного междисциплинарного изучения.

Следует отметить также направление исследования, которое выдвигает идею создания «практической философии», называя ее чметафилософией» и связывая эту идею с созданием философской программы на принципах смены типа рациональности в современной культуре (Ф.Т. Михайлов, П.Г. Щедровицкий, Г.П. Щедровицкий, В.АГСмирнов и др.).

Философские проблемы образования в информационном обществе подробно исследованы в диссертационной работе Т.П. Ворони-

«14

нои , которая считает, что выходом из кризиса индустриального общества является переход к новой системе образования. Особенности образования в информационном обществе существенно связаны с характерными чертами его экономической системы, обусловленными формированием суперсимволической системы создания общественного богатства, тем обстоятельством, что знание приобретает

4 Воронина Т П Философские проблемы образования в информационном обществе - Автореф шссср! ум степени д-ра филос наук -М.1995

статус капитала; утверждением нового характера безработицы, нового типа работника в информационном обществе, утверждением глобального характера экономики информационного общества.

В своем диссертационном исследовании A.B. Петров15 решает проблему поиска философско-мировоззренческих оснований гуманизации образования в конкретном современном историческом и социокультурном контексте, пытаясь снять противоречия между двумя противоположными тенденциями в образовании - гуманизацией и информатизацией. Образование, по мнению автора, является процессом оформления социальной жизни человека, как условие реализации духа и самой человеческой жизни. Иными словами, образование рассматривается как функция жизни.

Анализ работ по современной философии образования показал, что. несмотря на широкий спектр исследований, связанных с развитием образования, нет целостного осмысления гуманизации и информатизации образования в их единстве с позиций принципиально новых социально-философских оснований развития образования, связанных с новой картиной мира и с сущностными характеристиками современного мирового развития.

Выход из создавшегося кризиса образования автор видит в том, чтобы выделить и обосновать новую образовательную парадигму, наступающей информационной цивилизации. Парадигму, которая была бы способна изменить статус системы образования, изменить общественное сознание, изменить отношения между людьми и различными стратами.

Цель исследования заключается в том, чтобы эксплицировать новую образовательную парадигму, соответствующую информационной цивилизации и способную изменить статус системы образования, общественное сознание и общественные отношения. Для реализации указанной цели необходимо решить следующие задачи: - определить философско - методологические подходы к современному образованию с учетом последних достижений философской мысли и постнеклассической науки;

11е1ров А В. Философско-мировоззренческие основания гуманизаиии образования в условиях информационного обшества - Авторефдисс. на соиск уч степ к-та филос наук - Казань. 1999.

- на основе современной философской антропологии, философских систем Запада и Востока осуществить -гуманитарную экспертизу образования как социокультурного феномена;

- осуществить философскую критику теории и практики информационного общества и прогноз вероятностных вариантов его развития в аспекте их влияния на образование;

- осмыслить структуру современного знания: а) как «эпистему» информационного этапа развития человечества; б) как самоорганизующуюся систему;

- выделить ценностные ориентиры и идеалы развития системы современного образования;

- исследовать механизмы управления и самоорганизации социальных систем (человека и общества), определить их взаимосвязь и роль в архитектонике культурно-образовательного пространства;

- рассмотреть гражданское информационное общество как целостную систему образования.

Объект исследования-, образование в информационном обществе. Предмет исследования: гуманистическая сущность и концептуальные основы информационно-технологической парадигмы образования. Гипотеза исследования: прогресс современного российского общества и дальнейшее его включение в мировое образовательное пространство невозможны без изменения методологических подходов, структуры и содержания современного образования, без включения духовной (в том числе гуманистической и гуманитарной) доминанты в ценностные ориентации современного человека, без гуманизации информационных технологий образования.

Методологическая основа исследования. Методологический базис решения проблемы вычленения и экспликации новой образовательной парадигмы составляет диалектический метод познания, конкретизированный посредством исследовательских подходов (антропосоциокосмологический, аксиологический, синергетический, деятельностный, информациологический, культурно-исторический). Методы философской компаративистики, методы структурного, текстологического и нарративного анализа позволили исследовать природу и сущность человека, являющегося центральной проблемой, как в восточной, так и в западноевропейской философии. В качестве общей философско-гносеологической основы исследования приняты основные гуманистические положения: классической и современной философской антропологии (В. Виндельбанд, Э. Гуссерль, М. Хай-

деггер, М. Хоркхаймер, П. Тейяр де Шарден, А. Швейцер, М. Шелер и др.), философской теории развития (Г.В. Гегель, Э.В. Ильенков и др.), концепции целостного мировоззрения (В.А. Балханов, С.Ю. Колчигин и др.), теории универсального эволюционизма (H.H. Моисеев и др.), концепции устойчивого развития (Р. Норгард, Д. Нортон, JT. Милбрайт, В.В. Мантатов, Г. Голубев и др.), ноосферного учения В.И. Вернадского, теории интегративного общества П. Сорокина, теории социального взаимодействия Т. Парсонса, философии информационной цивилизации (Р.Ф. Абдеев, А.И. Ракитов, И.И. Юзвишин и др.). теории информационного общества (Д. Белл, М. Кастельс, Е. Масуда, С. Пейперт, Э.Тоффлер, А.Д. Урсул и др.), философии образования (А.И. Адамский, Б.С. Гершунский, Д. Дюьи и др.), философии сознания и мышления М.К. Мамардашвили, философской теории обращений Ф.Т. Михайлова, философии духовной психологии В.П. Зинченко, культурно--- исторической теории развития личности (психики, мышления и сознания человека) JI.C. Выготского, H.A. Бернштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Л.В. Занкова. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, A.M. Пышкало и др.

Также диссертантом использованы философские идеи и методы Р. Барта. А. Бергсона, Л. Витгенштейна, Г.Ф.'Вригта, Ж. Деррида, В. Дильтея, К. Леви-Строса, К. Маркса, Г. Маркузе, М. Мерло-Понти, X. Ортега-и-Гассета, Г. Риккерта, Р. Рорти, B.C. Соловьева, Ф. де Соссюра, И.Г. Фихте, 3. Фрейда, М. Фуко, Ю. Хабермаса, О. Шпенглера, К. Ясперса, Ю.В. Яковца и других.

Научная новизна исследования следует из самой постановки проблемы синтеза гуманизации и информатизации образования. Конкретно новизна исследования заключается в следующем:

♦ данное диссертационное исследование является одной из первых работ, в которой выявлены, изучены и эксплицированы основные положения гуманитарной (духовной) информационно-технологической парадигмы образования в контексте современной философии и науки, которая, по мнению автора, преодолевает противоречия между науками о природе и науками о духе, субъектом и объектом, явным и неявным знанием;

♦ с позиций гуманистических идей философских систем Запада и Востока и их диалога дан целостный анализ возможного синтеза гуманизма и информатизации в образовании XXI века. Методологической основой данного синтеза являются «тернарная» (в отли-

чие от бинарной) методология и целостное мировоззрение, снимающие противоречия между гуманизацией и информатизацией образования, между человеком и созданным им самим техногенным миром. Это позволяет включить принцип «техне» в более широкий контекст «пайдейи» - духовного саморазвития человека;

♦ разработана, философски обоснована новая, преодолевающая технократический подход, парадигма «информационной технологии образования» как технологии интеллектуальной деятельности (мыследеятельности) рефлектирующего человека, каковым и должен быть «человек информационный»;

♦ образование homo sapiens informance рассмотрено в его многоаспектное™, многофункциональности, нелинейности и сложности в синергетическом, духовно-психологическом, информациоло-гическом и антропосоциокосмологическом контекстах;

♦ образование определено как становление духовной личности на протяжении всей жизни (процесс самоопределения, саморазвития, духовного самосовершенствования, самореализации и самоорганизации); как встреча возрастных и социальных групп, в которой происходит сохранение, обновление и развитие культуры; как социальный лифт, позволяющий человеку подниматься с одного социального уровня на другой; как процесс «образования» социальных структур, сообществ, систем и связей между ними в процессе самоорганизации; как самостоятельное движение человека в пространстве духовной культуры;

♦ самостоятельное движение человека в пространстве духовной культуры возможно только тогда, когда он владеет методами познания, учения, общения, проектированиями методологиями современных философских и научных теорий. Информационная технология. развернутая на основе «содержательного полиобобщения», определяет новизну содержания и структуры образовательного знания человека информационного;

♦ на основе структурного анализа и синергетических принципов и идей исследованы фазовые переходы четырех самоорганизующихся систем (человек, общество, система образования и образовательное знание) и показана их фрактальность;

♦ на основе категориального анализа образования, ориентированного на смысл и ценности человеческого существования, сформулированы и обоснованы идеи, принципы и концепты гумани-

тарной информационно-технологической парадигмы как модели образования, кардинально изменяющей мотивацию, цели, содержание и формы образовательной деятельности;

♦ гуманистическая сущность информационно-технологической парадигмы образования проявляется в «очеловечении» социальной жизни, в сложных «человекомерных» социальных отношениях, связях и взаимодействиях, в овладении человеком методологиями (технологиями) жизнедеятельности. Креативность человека является фрактальной структурой гражданского информационного общества, которое представляется самоорганизующейся трансцендентной системой образования всего населения (последнее утверждение основано на идее школы без границ).

В связи со сказанным выше на защиту выносятся следующие положения:

1 .Информационная технология образования является технологией мыследеятельности человека, осуществляемой, прежде всего, в его сознании, затем формализуемая, артикулируемая в тексте, записанном на электронных, бумажных и других носителях, существенно человекомерна. Она имеет ярко выраженный гуманистический характер в силу креативности человеческого мышления и сознания, его уникальной способности создавать абсолютно новые формы и образцы культуры.

2.Предлагаемая парадигма образования предполагает информациоло-гический подход, позволяющий исследовать различные области человеческого знания как знаковые системы. Поэтому лингвистические законы и методы (нарративный, текстологический анализ, идиографический метод) все настойчивее проникают в социальную, в том числе, образовательную сферу.

3. Дихотомические формы в рамках целостной парадигмы рассматриваются в единстве, образуя специфическую структуру. Поэтому номотетические и идиографические методы в своем единстве дают человеку возможность освоить человеческую культуру в ее целостности и противоречивости. В идеале синтез наук о духе и наук о природе обеспечивает выход за пределы бинаров и дихотомий, неразрешимых на предшествующем иерархическом уровне общественного развития.

4. Предлагаемая модель образования, представляя собой сетевую диссипативную структуру интерсубъективных, интрасубъективных

и «интертекстуальных» связей, пронизывает все общество. В исследуемой парадигме границы человеческого познания и сознания существенно раздвинуты, благодаря виртуальности и пространственно-временной неограниченности образовательного пространства.

5. Современное общество характеризуется в идеале как гражданское информационное, поскольку его субстанциональными основами являются информация и ответственность человека за свои собственные действия. «Гражданское» и «информационное» - не два различных феномена, а один, поскольку «гражданское» подразумевает цель развития, а «информационность», обеспечивая адекватные условия, создает средства для реализации прав и свобод граждан, их ответственности за свои действия. При этом информация, являясь товаром, определяет соответствующие общественные отношения, в силу которых гражданское информационное общество является переходным от индустриального к ноосферному обществу. 6 Тотальность изменений и динамика происходящих процессов общественной жизни требуют образования и самообразования всех граждан, поэтому всё гражданское информационное общество является системой образования, в которой конституирован категорический императив познавательной свободы образовательной деятельности, обусловленный рынком.

7. На основе фрактальности и информационности процессов самоорганизации социальных систем в работе показано, что для становления гражданского информационного общества необходим соответствующий аттрактор, как определенный минимум рефлектирующих людей. Только в этих условиях рефлексия станет способом бытия человека информационного. ----

8. Основной императив информационно-технологической парадигмы образования - принцип экологии сознания: «отрефлвотированное знание структурируется в сознание особым образом», свойственным тому или иному человеку (либо в виде гипертекста, либо в виде интертекста). При этом, ядро структурированного знания составляют общечеловеческие духовные ценности и обобщенные способы человеческой деятельности.

Теоретическая и практическая значимость проблем, исследованных в диссертации, способствует построению новых моделей системы образования, разработке и осуществлению конкретных образовательных и социальных проектов в рамках предложенной

парадигмы. Представленный материал будет полезен преподавателям философии, социальной психологии, информатики, педагогики и других, не только гуманитарных, но и естественных наук. Информационно-технологическая парадигма образования, предложенная в данной работе, может служить концептуальной основой для интегрированных курсов, часть которых уже разработана и внедряется в инновационных школах Республики Бурятия. Информационно-логические схемы и фрактальные структуры, предлагаемые автором и описанные в диссертационной работе, могут быть использованы специалистами образовательной области в их научно-исследовательской, проектной и практической деятельности.

Апробация результатов исследования: Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры философии Бурятского государственного университета, использовались в лекциях и семинарах для студентов университета и учителей школ РБ, при разработке совместно с учителями проектов, программ интегра-тивных курсов, спецкурсов и в проектной деятельности учителей и учащихся инновационных школ. На протяжении нескольких лет, начиная с 1994-95 уч.года, диссертант апробирует теоретические положения в ряде инновационных образовательных учреждениях республики Бурятия.

Полученные в ходе исследования результаты также были изложены на международных, российских, межрегиональных и республиканских конференциях и семинарах: 1У международной научной конференции «Ильенковские чтения» - «Проблема общественного идеала в творчестве Э.В. Ильенкова (г. Москва, РГИИС, 21-22 февраля 2002 г.), международной научной конференции «Россия - Азия: проблемы интерпретации текстов русской и восточных культур» (г. Улан-Удэ, 1-5 июля 2002г.), международной научно-методической конференции, посвященная 100-летию ТГПУ «Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы» (г. Томск, 30-31 января 2002 г.), международном философском симпозиуме «XXI век: диалог цивилизаций и устойчивое развитие» (г. Улан-Удэ, 3-5 июля 2001 г.), международной научной конференции «Интеллигенция в судьбах России на рубеже XX и XXI веков» (г.Улан-Удэ, 29-30 июня 2000 г.), Всероссийской научно- практической конференции «Стратегия развития университетов в XXI веке» (г. Улан-Удэ, 2729 июня 2001г.), межрегиональном философском семинаре «Постне-

классическая наука как учение о человеке» (г.Улан-Удэ, 8-9 октября 2002 г.), межрегиональной научно-практической конференции "Национально-региональные особенности экологического образования и воспитания" (г.Улан-Удэ, 14-16 марта 1995 г.). межрегиональном семинаре по развивающему обучению: система Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова (г.Улан-Удэ, 8-12 января 1996г.), межрегиональном семинаре «Исследование и прогнозирование развития кадрового обеспечения учреждений социально-культурной сферы Восточной Сибири» (г. Улан-Удэ, 28 октября 2002 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Обновление содержания общего образования» (Благовещенск, 1995г.), постоянно действующем региональном семинаре Института образовательной политики «Эврика», республиканских научно-практических конференциях, ежегодных научно-практических конференциях БГУ. Результаты исследования опубликованы в 2-х монографиях, около 40 публикациях, общим объемом 55,3 п.л. Структура диссертации определяется целью работы, последовательностью решения задач. Основное содержание диссертации раскрыто во введении, четырех главах и заключении.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цели и задачи диссертационной работы, формулируются положения, выносимые на защиту, отмечается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, освещается степень разработанности проблемы. поясняется методологическая основа и апробация результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования информационно-технологической образовательной парадигмы» представлены основные императивные принципы исследования новой образовательной парадигмы. Диссертант, опираясь на идеи Т. Куна, утверждает, что в определенный момент традиционный парадигмальный подход перестает «срабатывать» и возникает потребность в новой методологии и теории. Применяя эти идеи к становлению новой образовательной парадигмы, автор использовал метод философской рефлексии и компаративистики, диалектическую методологию, междисциплинарные научные методы - синергетиче-ские, номотетические и идиографические.

В решении задач, определяемых спецификой предмета исследования, применялись также структурный анализ, методология содержательного полиобобщения и методы дедукции.

В границах исследуемой парадигмы доминирует диалектический метод, позволяющий подняться над рассматриваемыми теориями и концепциями, выполняющий своеобразную трансценденцию - выход за пределы области, в которой главенствуют бинарные оппозиции и дихотомии. В результате автор получает возможность рассмотреть указанные оппозиции в диалектическом единстве, которое составляет «феномен» следующего уровня развития некой системы, в данном случае - образовательной. Этот методологический принцип разработан на основе философской рефлексии и последовательно развивался И. Кантом, И.Г. Фихте, Г.В. Гегелем, Э.В. Ильенковым, Ф.Т. Михайловым и др.

Применительно к образованию автор рассматривает подробно методологическую концепцию Ф.Т. Михайлова, согласно которой образование человека происходит как «внутри», так и под влиянием окружающей, «внешней» культурно-образовательной среды. От того, как она. не столько внешне, сколько внутренне спроектирована и устроена зависит «развивающееся» самосознание, сознание индивида, и, в конечном счете, общественное сознание. Идея изначальной субъективности (реальной идеальности) всех форм, способов и средств человеческой жизнедеятельности является основополагающей в философии образовательной деятельности. Образование, являясь результатом одухотворенной (произвольной и целесообразной) деятельности, рассматривается как длящаяся от века к веку встреча поколений. В процессе обращений друг к другу в поиске со-мыслия, со-гласия и со-чувствия рождаются новые культурные формы мышления и бытия, что позволяет человечеству развиваться и становиться все более зрелым, а человеку обращаться к своему «Я» как к субъекту своей воли, своего произвольного и целесообразного поведения. Кроме того, автор использует подход, основанный на идее развивающегося тождества интимно личной (душевной) и надличностной (духовной, общекультурной) субъективности.

Философская рефлексия педагогической теории и практики показывает, что у выдающихся теоретиков педагогической науки не было ни дефиниции знаний, умений и навыков в качестве предметности образовательной деятельности, ни социальной и профессиональной адаптации учащихся как ее единственной цели. Тем не менее,

массовая практика школ всех ступеней, даже при попытках в некоторых из них реализовать радикально новые идеи теоретиков, осталась верна триаде «ЗУНов», востребованной не столько культурой, сколько социумом, что неминуемо приводило к реконструкции классно-урочной системы. С другой стороны, теоретическая новизна самых инновационных концепций всегда базировалась на высокой гуманитарной культуре самих разработчиков, на новых в га время философских и научных идеях при глубоком проникновении в психологические открытия своего века. Этому способствовал их интерес к социальным, политическим и экономическим проблемам своей эпохи. Они не замыкались на готовых предметных «ЗУНах», а их концепции были результатом активного поиска общекультурной, логически и теоретически фундаментальной основы для своей области знания и опыта. Авторы сразу обращались к вечным проблемам Культуры, поэтому их концепции и идеи возвращались в нее как ее естественное достижение и развитие.

11о вместе с тем, фундаментальная теоретическая основа педагогических учений никем из известных теоретиков не была разработана, хотя их философская рефлексия вполне может оказаться продуктивной диагностической, прогностической и проективной силой в особых случаях, когда достигнет кульминации острота противоречий, принципиально неразрешимых при эмпирическом способе рационализации практики образовательной деятельности. Здесь необходима логика воспроизводства всеобщих форм культуры - культуры мысли и высших эмоций. Поэтому методологически важен теоретический вопрос о предметности и предмете образовательной деятельности, когда мы обращаемся к основанию процесса формирования исторически реальных формвстречи и общения разных~поколёнйй,"обеспечивающих сохранение и развитие культуры народа. Речь идет о внутреннем единстве, а не о борьбе противоположностей, не о проблеме «отцов и детей». Сегодня «единство» находится на грани взрыва, выбрасывается множество лозунгов реформы средней и высшей школы, вводятся многочисленные «квазииновации», никем не управляемые. Ф.Т. Михайлов рассматривает дихотомию: первый элемент - вся система образования находится в глубоком кризисе; второй элемент-система образования это единственная сфера общественного воспроизводства жизни наших сообществ, не потерявшая всех своих потенций. Для диссертанта важен вывод: тезис и антитезис нельзя сгладить, успокоить напряженное противоречие этих «двух правд», но

можно и нужно найти ту третью, что стала бы осознанием единого основания двух первых, из которого они вырастали, обособляясь. В поиске третьего «пути» методологическая концепция Ф.Т. Михайлова во многом сходна с буддийской методологией, которая обладает целостностью и приложима ко всем уровням человеческого бытия (тело, речь и ум). Автор полагает, что в результате диалога западной и восточной философских систем, столь свойственного современной эпохе, проявляется тернарная методология, показывающая путь не в сторону субъективности или объективности, но за пределы бинаров и дихотомий всех уровней. Ум, мыслящий в рамках представлений о субъекте и объекте, их различных комбинаций не может уловить истинную реальность, постижение которой является целью восточной, в частности, буддийской философии.

Автор рассматривает развитие человеческого общества в культурно-исторической ретро - и перспективе как эволюционный путь человечества, состоящий из трех периодов (до-осевой, пост-осевой и прогностический), и представляющий собой циклическую смену целостных и партикулярных форм мышления (в древности - целостный, затем - функциональная доминанта правополушарного или левополушарного мышления). Анализ современных тенденций показывает, что в качестве социально-значимой методологической перспективы для исследования информационно-технологической парадигмы образования, а, следовательно, и для общества, можно прогнозировать выход за пределы современных социальных процессов, связанный с вероятностной моделью будущего ноосферного общества.

Во второй главе «Информационно-технологическая парадигма образования: сущность и содержание» раскрываются гуманистическая сущность, содержание образования, структура современного знания и новые образовательные технологии. Также рассмотрены теоретико-методологические принципы, лежащие в основе новой образовательной парадигмы.

Информационно-технологическая парадигма образования трактуется в диссертации как методология человеческой мыследеятель-ности. Это не тот случай, когда технология (вообще) представляет собой крайнюю, вырожденную форму методологии, а, напротив, технология человеческого мышления, познания и образования поднимается на уровень методологический. Имея это в виду, а также то, что информационная технология - не просто набор умений и навыков

работы с компьютером, а социальный, точнее, социокультурный феномен, автор раскрывает гуманистическую сущность информационно-технологической парадигмы образования, которая и лежит в основании всех ее проявлений. Иначе говоря, гуманизм составляет существенную и главную компоненту образовательной деятельности в рамках обозначенной парадигмы.

Гуманистическая сущность информационно-технологической парадигмы состоит в самореализации и в саморазвитии личности, в том. что главной целью и предметностью современного образования является обучение методам познания, учения и других видов человеческой деятельности, а не сумме знаний, умений и навыков. Последние приходят к человеку по сопричастности, как обоснование и отработка способа. Важным, по мнению автора, является то, что в информационной цивилизации знание сливается с технологией, - настолько наукоемки высокие технологии. Кроме того, диссертант отмечает, что в буддийской традиции единство средств и знания определяется как истинный путь самосовершенствования. Считается, что обрести просветление можно только, совмещая два аспекта: средства и знание. Человек, владеющий методологиями (способами и средствами), способен к саморазвитию и самосовершенствованию. И искренне желая помочь взрослеющему человеку в достижении его экзи-стенциональной цели, старшее поколение обязано вооружить его способами жизнедеятельности, всемерно поддерживая интенции и создавая благоприятные условия. Реализация гуманистической сущности в реальном образовательном процессе предполагает соответствующие методологические императивы.

Одним из теоретико-методологических принципов информационно-технологической парадигмы образования является принцип дополнительности в контексте целостного мировоззрения, позволяющий снять противоречия между партикулярными мировоззренческими формами путем взаимодополнения (комплементарности). Взаимное соответствие частей в строении целого, обеспечивающее их взаимодействие, является возможным в том случае, если комплементарные структуры подходят друг к другу как «ключ к замку». Третья структура, образующаяся путем дополнения до целого, является «феноменом» сознания более высокого порядка, нежели исходная дихотомия. «Фазовый» переход, связанный с процессом снятия противоречий, подчиняется синергетическим принципам и законам. По-

этому принцип дополнительности соотнесен автором с основными принципами самоорганизации системы образования.

Указанные принципы сочетаются с принципом «экологии сознания». который требует пояснения. Наряду с довольно часто употребляемым словосочетанием «экология души» для проявления глубинного смысла нравственного экологического императива в данной работе используется понятие «экология сознания», введенное В.К. Белошапкой в 1986 году. В первонач&тьной трактовке оно означало то, что освобождение человека от рутинного труда, рациональная систематизация и структурирование поступающей информации, позволяет «сохранять» больший объем головного мозга свободным для творческой, интеллектуальной деятельности. С точки зрения диалога философских систем Запада и Востока, принцип «экологии сознания» заключается не столько в емкости свободных участков мозга, сколько в его «чистоте» - чистоте человеческих помыслов и мыследеятельности, в правильной мотивации поступков и в одухотворенности деятельности людей. От «чистоты сознания» зависят, в конечном счете, и экология природы, в том числе экология тела и души человека, экология общества. Иными словами от правильности мотивации и чистоты человеческих помыслов зависит нравственная чистота общественных отношений. В идеале эти принципы описаны в буддийской философии. Можно избежав неведения, загрязненности сознания и других причин страданий людей только в том случае, когда система образования будет разумной. Применительно к образованию и познанию значение принципа «экологии сознания» усиливается еще и тем, что лавина информации, обрушивающаяся на современного человека и особенно на подрастающее поколение, требует от людей включения дополнительных интеллектуальных ресурсов. При этом используют хорошо проверенный экстенсивный способ расширения, увеличения объема и продуктивности памяти, чаще за счет ресурсов техники, а не резервов человеческого мозга. В диссертационном исследовании предлагается интенсивный способ за счет процедур обобщения: содержательного, теоретического, синергетиче-ского и философского. Весь объем информации «просеивается» и обобщается субъектом учебно-познавательной деятельности, в результате чего вся информация структурируется в сознании в виде созданной им самим некоторой конструкции (либо в виде гипертекста, либо в виде таблицы). Принцип экологии сознания позволит разрешить экологический кризис «изнутри» и зависит это во многом

от воли и сознания людей. Не внешние факторы, не только борьба за чистоту окружающей среды человека, кстати сказать, во многом ставшая уже спекуляцией политически ангажированного движения зеленых, а искреннее внутреннее желание, воля всех людей в сохранении природной, естественной среды и сущности человека, прекращении антигуманных экспериментов, граничащих с преступлением, являются объектом действия принципа экологии сознания. Заметим, что чистота сознания является необходимым условием для более интенсивного энергоинформационного обмена с космосом в процессе бытия человека, в ходе которого происходит «восхождение» индивидуального сознания к духовному. Что, в свою очередь, является непременным условием для перехода к обществу более высокой организации, поскольку от развитости индивидуального сознания зависит, в известной мере, общественное.

Как известно, для понимания поведения системных объектов главным является принцип целостности: свойства системы как целого невозможно свести к сумме свойств составляющих ее частей, нельзя ее свойства вывести из свойств отдельных частей. Все элементы, отношения между ними и протекающие внутри системы процессы зависят от структурного принципа организации целого («уклада»). Система как целое служит «контекстом» для своих элементов и подсистем, определяя собой их смысл и значение. Поэтому для исследователя весьма важными представляются принципы самоорганизации системы образования, поскольку образовательные процессы можно рассматривать как разнообразное и многосоставное взаимодействие естественных систем самого высокого уровня сложности: личность, группа, сообщество. Самоорганизация - возникновение новых структур, в том числе новой структуры знания - эпистемы современной эпохи, является одним из предметов исследования в этом разделе работы. В центре структурированного в сознании человека знания находятся явно артикулированные и осознаваемые субъектом познания методы, обобщенные способы человеческой деятельности (учение, познание, общение и пр.). Теоретические знания являются основанием и обоснованием этих методов, не являясь самостоятельным предметом изучения вне методологического контекста. Только в единстве технологии и знания можно достичь качества образования.

В философии образования становление личности это по сути «раскодирование» генетического кода и «окультуривание» природы

человека. В самореализации человека есть глубокий смысл, и заключается он не только в раскрытии скрытых возможностей и способностей человека, но и в развитии природы, общества, космоса. Отсюда самоопределение и самореализация человека (в восточной традиции -слияние с дао) это не столько личностно-значимая, сколько общественно-значимая деятельность. Поэтому в диссертации представлен принцип, обеспечивающий сохранение гармонии взаимодействия человека и Вселенной. Автор называет его притопом самореализации, суть которого сводится к реализации человеком всех своих креативных способностей на благо других людей, общества в целом. Это первая группа принципов, и она призвана обеспечивать гармоничность отношений человека с природой, вселенной и понимание своей значимости в качестве геолого-, природо- и смысло-образую-щей силы.

Вторая группа принципов призвана регулировать отношения человека с социумом, с другими людьми. К этой группе принципов, прежде всего, относится принцип гуманизма, который в образовании конкретизируется принципами развивающего образования. В информационном обществе высшей целью является человек, его развитие и самосовершенствование, поскольку общественное развитие невозможно без этой основной производительной и креативной силы. Ибо создание информационного ресурса (информационной технологии, новой структуры и пр.) - товара, невозможно без одухотворенной деятельности человека. Более широко, можно сформулировать его как антропосоциокосмологический принцип, поскольку это название более всего отвечает современному целостному философскому знанию. Конкретизацией гуманистического принципа являются принципы развивающего обучения, сформулированные еще Л.В. Занко-вым. К ним относятся принцип общего развития всех учащихся (и «сильных», и «слабых»); принцип ведущей роли теоретических знаний в создании способа решения какой-либо задачи (учебной, исследовательской и познавательной); принцип повышенной трудности обсуждаемой задачи; принцип осознания учащимися собственных действий, процесса учения, познания, образования в целом; принцип прохождения материала быстрым темпом.

Каждый из сформулированных принципов «поддерживает» другой, образуя базис для построения образовательной системы. Рассмотренные принципы в новой парадигме реализуются во-первых,

через содержание образование, во-вторых, как методологическая основа образовательной деятельности.

Содержание образования, по мнению автора, содержит не только четко артикулированные теоретико-методологические принципы и нравственные императивы, но и обобщенные способы жизнедеятельности человека, позволяющие ему ориентироваться и действовать в быстро изменяющихся реальных условиях. При смене предметности образования (с зуновой на методологическую) теоретические знания усваиваются по сопричастности в процессе самостоятельного поиска решения некой практической задачи. Кроме того, семейный, школьный и общественный образовательный «уклады» содержат неявное знание. Явная артикуляция методологической составляющей преследует две цели: во-первых, мотивацию на конструирование и со-творение человеком метода, который рано или поздно ляжет в основу какой-либо технологии; во-вторых, согласно М.К. Мамардашвили, метод является знанием второго порядка,16 нежели частные теоретические положения учебных дисциплин. Эвристическая ценность методологизации на сегодняшний день доказана образовательной практикой инновационных учреждений.

В разрабатываемой автором в последние годы информационной технологии принят следующий метод структурирования: знание структурируется в процессе обсуждения и рефлексии в сознание в виде некоего тела, ядром и фундаментальной составляющей которого являются наиболее обобщенные способы действий человека, общие законы природы, аксиологические и онтологические категории. Теоретические знания являются обоснованием способа и усваиваются по сопричастности, естественным образом. Метод, лежащий в основе этой технологии, автор называет «методом содержательного полиобобщения». В отличие от метода В.В. Давыдова, основанного на содержательном обобщении, диссертант называет его так, в связи с тем, что теоретическое и философское обобщения происходят не внутри одной научной дисциплины, а между несколькими образовательными областями.

Анализируя существующие информационные технологии, диссертант делает обобщающий вывод о том, что в основе наукоемких информационных технологий лежит способ глубокой внутренней

Мамардашвили М.К. Стрела познания (набросок естественноисторической гносеологии). -.М • Школа «Языки русской культуры»,-1997.

рефлексии как совершенных, так и несовершенных действий. Новые высокие технологии в образовании, по мнению автора, смогут изменить сознание и менталитет человека.

Гуманитарная направленность современного образования, согласно авторской трактовке, содержательно выражается также через две составляющие: развитие эмоционально-волевой сферы и предъявление знания в контексте применимости субъектом деятельности в повседневной жизни. Любая наука и научное направление, любое социальное действие рассматриваются в этом случае через призму гуманитарной экспертизы, которую совместно осуществляют участники образовательного процесса.

По мнению диссертанта, образовательные технологии, адекватные освоению субъектом учения «гуманизированного» знания», имеют в своей основе интерактивные методы. Так в основе технологии развивающего образования лежит метод конструктивного диалога и метод, основанный на содержательном обобщении (В.В. Давыдов). В основе авторской образовательной технологии лежит метод «содержательного полиобобщения», который позволяет «подняться» над единичными, частными областями человеческого знания до уровня философской рефлексии и категориального анализа.

Таким образом, во второй главе представлены и обоснованы гуманистическая сущность, теоретико-методологические принципы и основные концепты информационно-технологической образовательной парадигмы. Автор, применяя разработанный в первой главе методологический базис исследования новой образовательной парадигмы и исследуя ее структурные части, приходит к выводу, что она позволяет не только адекватно ответить на вызовы времени, но и предопределить дальнейшее общественное^развитие.

В третьей главе «Социально-философские аспекты информационно-технологической парадигмы образования» автор рассматривает феномен «образования» в социально-онтологическом, аксиологическом и институциональном аспектах. В социально-бытийном плане образование соотносится с экзистенцией человека, поэтому автор считает, что образование человека - это феномен бытия и становления, способствующий его духовному самосовершенствованию. Духовное развитие индивидуумов, в свою очередь, влияет- на «потребление» материальных товаров и услуг в сторону их понижения. В условиях чистого, духовного сознания и энергоинфор-маиионного обмена нет необходимости прибегать к получению

вторично-, а то и третично - переработанной энергии. В связи с этим диссертант анализирует тенденцию, определенную В.И. Вернадским еще в начале XX века: человечество перейдет на новый уровень развития, если изменит способ питания, т.е. перейдет с гетеротрофное™ на автотрофность (самопитание). В последние годы бурно распространяющиеся по всему миру теории и практики физического и духовного совершенствования человека дают богатый материал для философской рефлексии, для введения более разумного миропорядка, способного включать на полную мощность человеческий духовный аппарат. Формирование духовного сознания граждан - необходимое условие фило- и онто-генеза самоорганизующихся систем, каковыми на данном этапе развития считаются человек, общество, природа и знание.

Задачи образования заключаются в формировании социального характера и особого гражданского менталитета, детерминирующих социальную зрелость общества. Само образование превращается в общественный капитал, главное богатство общества, наращивая его потенциал. Как в индустриальном обществе все его граждане (по крайней мере, потенциально) должны быть «специалистами» в своей обчасти. а общество в целом представляет собой общество узких специалистов, так в информационном обществе его граждане должны, образно говоря, знать «все», быть «универсальными» профессионалами, а общество в целом должно представлять собой гражданское общество. Э. Тоффлер отмечает, что разница между специалистами двух обществ такая же, как между классическими музыкантами, которые играют каждую ноту, написанную в партитуре, и джазовыми, которые, решив, какую мелодию исполнять, подхватывают сигналы друг друга и свободно импровизируют.17 У диссертанта нет сомнений в том, что образовательную политику и ее ориентиры государство должно поменять коренным образом в своих же интересах, поскольку механизм государственно-общественного управления образованием позволит укрепить государственность и создаст условия для перехода от индустриального к гражданскому, информационному, а затем уже и к ноосферному обществу.

На возникновение, становление и развитие явного (осознанного индивидом) знания огромное влияние имеет неявное знание, - неоформленное в знаках, культурных формах. Оно передается через

Iоффлер ') Третья волна - М .1999 - С 607

семейный, школьный и общественный уклады. Поэтому автор относит его к содержанию образования. Уклад, понимаемый в авторской интерпретации, пронизывает всё и тотально влияет на развитие или разрушение индивидуального и коллективного сознания. Причем автор, основываясь на идеях Дж. Дьюи, подчеркивает, что некоторые объекты, удаленные от человека во времени и пространстве, могут образовывать окружающую его среду даже в большей мере, чем некоторые близкие к нему объекты. Объекты, в связи с которыми человек изменяется, составляют его истинную окружающую среду, уклад личной и общественной жизни.

Каждой эпохе свойственен свой семиотический стиль, свои способы интерпретации текстов, своя морфология, в результате чего композиция и корреляция отдельных семиотических систем определяют тип культуры. В диссертации использованы положения семиотики литературы (Р. Барт, Ж. Деррида) и психоаналитической и педагогической семиологии (Ж. Лакан, Ж. Пиаже) для коммуникативного анализа культуры и анализа коммуникативных механизмов в культурно-образовательном пространстве. В современном мире, при распространении диалогичное™, многоголосия и поликультурности ситуация кардинально отличается от монологичной коммуникации предыдущего периода.

Новое коммуникативное пространство порождается равноправными. независимыми друг от друга участниками общения. Коммуникация становится объектом исследования, поскольку от уровня знания коммуникативных процессов зависят наши результаты. Эти новые и достаточно сложные для нашего общества задачи, предполагают более высокий уровень в системе управления. В прошлом, когда система была репрессивно-коммуникативной, достаточно было опереться на внешнее принуждение. Сегодня может быть только внутреннее желание, собственное решение данного индивидуума «быть услышанным и слышать».

В информациологическом контексте диссертанту близка лингвистическая ветвь семиотики в трактовке Ф. де Соссюра и его последователей, поскольку именно она лежит в основе современной семантической теории информации. Исходной единицей анализа, по Соссюру, является знак, представляющий собой отношение между означаемым (понятие, план содержания) и означающим (акустический образ, план выражения), связь которых произвольна. Семиология Соссюра, развитая Л. Ельмслевом, Э. Бенвенистом и структу-

ралистами (К. Леви-Стросс, Р. Барт, М. Фуко и др.), точнее всего подходит для экспликации некоторых положений гуманитарной информационно-технологической парадигмы образования.

Автор исходит из того, что образование как самоорганизующаяся система должно ответить на духовный вызов времени. Адекватный ответ заключается, по мнению диссертанта, в реализации новой гуманитарной образовательной парадигмы, связанной с осознанием идеи диалога как основы понимания сущности культуры и взаимоотношений в образовательном процессе. Диалог становится важным элементом образования как творческого процесса. Один из создателей диалогической философии М. Бубер применил принципы своей концепции к процессу образования. Диалогическую философию последовательно развивают М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ф.Т. Михайлов. Ю.Ф. Абрамов. В.И. Кудашов и другие, поскольку диалог предполагает совместное видение и обсуждение ситуаций и помогает разрешать ряд фундаментальных проблем образования. Они трактуют образование как встречу Я и ТЫ, как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Понимание собственной противоречивости - важнейшее условие саморазвития личности, здесь важен диалог Я и Другого-Я. Поняв это, можно эффективно решать сложные внутренние проблемы. Диссертант считает, что в его парадигме одним из основных методов образования может стать метод свободного диалога, майевтики, разработанный впервые Сократом, и задача учителя не в том, чтобы дать ученику готовую истину в "препарированном" виде, а научить его приходить к истине самому, развивая свое сознание. Человек с помощью диалога выходит на новые горизонты самопознания и самосознания. Таким образом, диалог можно рассматривать как условие и способ духовного, интел-лек1уального становления человека информационного.

Сознание становящейся личности как феномен субъективной реальности и в процессуальном, и в продуктивном аспекте носит интерсубъективный характер. Интерсубъективность онтологически совпадает с духовным взаимодействием людей, в процессе которого индуцируются своеобразные поля согласованности, объединяющие субъектов коммуникации на основе диалогических форм идеального освоения действительности. Для человека как личности сознание имеет фундаментальное значение не только как знание (о чем-то) -со-ЗНАНИЕ, но и, в большей степени, как отношение, СО-знание (совместно с кем-то). Интерсубъективность во многом основывается

на "'самих собой разумеющихся" для людей правилах социальной жизни без осмысления причин, побуждающих к той или иной поведенческой стратегии. Интерсубъективность указывает на внутренне-присущую сознанию социальность - мир переживается человеком как общее для него и для других. Сознание при этом представляется уже не как замкнутое пространство "внутри" человека (интрасубъек-тивность), а как открытое пространство коммуникаций и взаимодействий между людьми, по отношению к которым факты индивидуального сознания оказываются подчиненными и производными.

Наступивший век бросает вызов нынешнему образованию, который заключается в необходимости формирования нового понимания человеком своего места в истории, нового типа мышления, нового диалогического и духовного сознания. На первый план выступает проблема формирования таких свойств сознания, которые позволят самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию и не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса.

В последней главе «Проблема мировоззренческого обоснования информационно-технологической парадигмы образования» автор в постановочном плане рассматривает проблему обоснования предлагаемой парадигмы с точки зрения целостного мировоззрения. Диссертант считает, что оно наиболее адекватно реалиям современной эпохи, поскольку вызывает парадигмальные трансформации современного естествознания и обществознания. Более того, такое мировоззрение дает возможность целостно осмыслить гуманизацию и информатизацию образования как единство цели и средства, метода и знания.

Целостное мировоззрение служит мировоззренческим обоснованием информационно-технологической парадигмы образования как взаимодополнительность науки, философии, религии и искусства в рамках духовной культуры человечества. Переход к информационной цивилизации связан с формированием экологического и духовно-нравственного императивов и определяет общечеловеческий смысл современной науки. Изменение мировоззренческого основания развития образовательной парадигмы закономерно происходит с некоторым опозданием от смены научных парадигм и, в целом, научных картин мира. Поскольку в содержание образования включаются уже устоявшиеся философские и научные теории и направления.

В настоящее время утверждает свои позиции эволюционно-си-

нергетическая картина мира (В.И. Вернадский, Л.Н. Гумилев, H.H. Моисеев, Г. Хакен, И. Пригожин, И. Стенгерс, С.П. Курдюмов, E.H. Князева и др.). По времени синергетическая парадигма формируется вслед за «лингвистическим поворотом» XX столетия, обозначавшим момент перехода от классической философии, которая рассматривала сознание в качестве исходного пункта философствования, к неклассической. обращающейся к языку как альтернативе по отношению к картезианскому cogito. Языковая революция, нашла выражение в лингвистической философии Л. Витгенштейна, в феноменологии Э. Гуссерля, фундаментальной онтологии М. Хайдеггера и других фи-лософско-лингвистических концепциях. Основное внимание диссертант уделяет таким основным чертам лингвистической парадигмы как обращение к исследованию смысла и значения, замене понятия истинности понятием осмысленности, рассмотрению языка как предельного онтологического основания мышления и деятельности, предлагая расширить область применимости лингвистических методов и структур.

В процессе информатизации образования возникает проблема использования упорядочения, структурирования, кодирования информации и верификации языка в соответствии с фактами, поэтому и происходит обращение к языку в трактовке Гуссерля, Витгенштейна, Лотмана как к языку культуры. Поиски единого совершенного языка заменяются понятиями различие, многозначности, историчности языка (Р. Барт, Ж. Бодрийяр, Ж. Деррида, Ю. Кристева, Ю.М. Лотман и др.), описанием его политических и социально-коммуникативных функций (Г.Г. Гадамер, Ф. Гваттари, В. Гумбольт, Ж. Делез, Р. Кар-нап, Н. Хомский и др.). Автор считает, что лингвистическая парадигма вносит в социальные и естественнонаучные дисциплины такие понятия как интертекстуальность, темпоральность. терпимость, диалогичность, которые позволяют человеку информационному осмысленно выстраивать гармоничные отношения с окружающим миром и иметь целостное преставление о нем. Без идиографических методов наук о духе, описывающих уникальность, своеобразие явлений и феноменов, считает диссертант, невозможно свободное движение человека в пространстве культуры. Исторически сложилось 1ак. что языковая парадигма, во-первых, послужила основанием создания теоретической информатики (Ф. Соссюр и др.), во-вторых, предопределила формирование с и Не^ет^щй дойдвря | ы мира.

В становящейся эволюционно-сиМШ^ЙЩ^сой картине мира

1 сГплервт |

Í 03 ТО» и» \

рассматривается не движение как таковое (как принято в декартовой), а самодвижение, самоорганизация систем. Причем природные или социальные системы развиваются как за счет внутренних факторов, так и за счет внешних воздействий окружающей среды. Проблема эволюции понимается через сочетание действующей и целевой причинности. Решающим фактором эволюции в синергетической парадигме становятся аттракторы, понимаемые диссертантом в общепринятом значении как устойчивые фокусы, к которым сходятся все траектории движения.

В этой картине мира синергетические принципы самоподобия и единства бытия позволяют не только чувствовать, но и понимать целостность мира (по Плотину «...каждый есть Все, и Все есть каждый»), Осознание единства и взаимозависимости всех вещей и явлений является сущностью восточного мировоззрения. Восточные фадиции упоминают о высшей неделимой реальности, воплощением которой служат все вещи, являясь ее проявлениями. Целостность или холизм представляет собой не только методологический принцип образовательной парадигмы, но и целое интеллектуальное направление, ориентирующее на познание объекта как целостности и предусматривающее особую форму вовлеченности субъекта в процесс, в котором снимается противоречие имманентного-трансцендентного. Интегративным началом является человек, его разум и деятельность. Антропосоциокосмологический принцип обсуждается в современной науке в связи с ее мировоззренческим основанием, поскольку он переворачивает привычную ориентацию на исключение и отчуждение человека и от природы, и от культуры. Человек в новом аксиологическом измерении является целью коэволюционного развития.

Синергетика играет особую роль в системе образования т.к. она широко применяется к исследованию человека, человеческой культуре и общества. Ее междисциплинарность и трансдисциплинарность (Э. Морен, Н. Лапьер и др.) позволяют автору исследования обосновать соединение или совместный проект противоположных тенденций (гуманизация и информатизация образования), различных образовательных областей через содержательное, философское полиобобщение в информационно-технологической парадигме образования. Каждая дисциплина, входящая в поли-, меж-, трансдисциплинарный комплекс, одновременно и открыта, и замкнута. Открытость по отношению к новым когнитивным схемам и методам, переносимых из других научных дисциплин, и замкнутость, которая позволяет

ей сохранить свою специфичность и свои исследовательские методы и стратегии. Функция синергетики, в этом автор согласен с E.H. Князевой и С.П. Курдюмовым, не ограничивается «...наведением мостов между науками о природе и науками о человеке и культуре. На базе синергетического видения мира стоит исследовать следующие направления возможного синтеза: восточного (холистическое, синтетическое) и западное (аналитическое) видение мира....»18. Принципиальная схожесть синергетического образа мышления с восточным холистическим типом мышления и мировосприятия, характеризующихся недуальным принципом мысленного постижения противоположностей, служит еще одним мировоззренческим основанием предлагаемой парадигмы.

Традиционное образование опиралось на изучение ценностно-нейтральных отдельных научных фактов, что способствует технократическому вырождению аксиологической компоненты содержания образования. Изменения структуры и содержания учебных программ по отдельным предметам носят скорее организационный, чем сущно-стно принципиальный характер и не выходят за рамки традиционной модели образования. Тогда как синергетическая концепция постне-классической науки доказала невозможность сведения всего многообразия явлений и процессов в мире к монологизму механистических представлений. Поэтому нужны новые открытые методы, соответствующие открытым самоорганизующимся системам, каковыми являются современное общество, человек и природа.

С точки зрения синергетики образование - это нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, совместное построение мира образования (по Курдюмову, самосогласованного гемпомира). Прямое сотрудничество выражается в том, что не только учитель учит ученика, но и ученик учит учителя. Автор выходит к применению синергетики в вопросах управления образованием, развитием человека. В информационном обществе субъект образовательной деятельности ориентируется на один из собственных путей движения, а также на свои ценностные предпочтения. Он сам строит собственную образовательную траекторию, которая в то же время является одним из спектра путей, согласуя свои действия с действиями других акторов. В этом случае главная проблема заключается в

ls Князева Е Н , С.П Курдюмов Основания синергетики. Режимы с обострением, самооргани-(ания, темпомиры. - СПб : Алетейя, 2002 -С.282.

том, как управлять, не управляя, как малым резонансным воздействием подтолкнуть систему на один из собственных и благоприятных для человека путей развития, как обеспечить самоуправляемое и поддерживающее развитие, как преодолеть хаос, его не преодолевая, а, побуждая к инновациям, которые по-новому упорядочивают систему, создавая новые социальные структуры и сообщества. Диссертант считает, что управляющий субъект образования должен обходится малыми резонансными воздействиями, предоставляя субъекту образовательной деятельности самостоятельно строить свою траекторию движения в пространстве культуры. Применительно к общественному развитию, механизм пробуждающего управления автор артикулирует так: государство как субъект управления «провоцирует», поощряет инициативу граждан и всемерно ее поддерживает, тем самым происходит «встречное движение» государства и гражданского общества. Такой стиль управления, несомненно, будет создавать благоприятные условия для построения гражданского информационного общества.

Когда образование касается таких сложных многогранных изменений, как формирование определенного отношения к различным сторонам жизни и выработка у человека определенных культурных образцов поведения, зазор между преподаванием и образованием может быть очень большим. Более того, в сознании есть неустранимый "зазор"' между бытием и пониманием из-за невозможности для субъекта одновременной фиксации объекта и самого акта сознания, т.е. фиксацию самого себя в качестве наблюдателя, иными словами, вновь речь идет о рефлексии. Сознание человека "виртуализирует" реальность: мы видим мир не таким, каков он есть, а таким, каким мы ожидаем увидеть "его, то есть, в некоторой степени, конструируем реальность. И сами закладываем негативные или позитивные программы своего поведения в жизненных ситуациях. Сознание человека - это самый "мощный самопрограммирующий компьютер", и овладеть им в совершенстве - задача каждого человека. Более того, тенденции к объединению усилий отдельных личностей в Коллективный разум ставят проблему согласования, соразмерности "мыследейст-вий" множества сознаний в едином общей венном сознании. Когерентность пронизывает все стороны жизнедеятельности современного человека. Он не только социальное, но и природное, космическое существо и, как мыслящая субстанция, все глубже осознает себя активно действующим фактором социальной и природной среды,

всего бытия в масштабах мироздания. Это определяет представление

0 человеке как сознательном соучастнике мировой эволюции, делает ответственным за результаты своей деятельности, предъявляет повышенные требования к уровню субъективного фактора в целом, выдвигает на первый план профессиональные, организационные, нравственные и духовные качества личности.

Изменение ценностно-этических, духовно-нравственных ориен-1аций системы образования информационной цивилизации, по мнению автора, позволяет существенно повлиять на ход эволюционного развития человечества. Поскольку вектор направления меняется в сторону снижения потребления материальных благ за счет усиления духовности человека, то можно проявить сдержанный оптимизм по поводу развития ноосферного мирового общества на базе гражданского информационного общества.

Образование во многом обеспечивает коэволюционное развитие социума, в котором огромное значение приобретают самопознание и самосознание человека, определение механизмов регулирования и саморегулирования духовной сферы, овладение знаниями функционирования интеллекта, установления контроля над выполнением и результатами своей деятельности. Автор обосновывает, что различные человеческие сообщества и, в целом, все гражданское информационное общество (общество Коллективного Разума) должно выступать "сознательным" соучастником происходящих процессов.

В заключении автор излагает выводы, подводит итоги исследования, определяет перспективы дальнейшего изучения проблемы обоснования и развития информационно-технологической парадигмы образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии

1 ( Л1,1якчва Л Г Философия образования гуманитарная информационно-технологическая модель - М Спутник-1-. 2002.-153с

2 Слндакоиа Л Г Концептуальные основы гуманитарной информационно-технологической парадигмы образования.-Улан-Удэ'БГУ,Изд Дом«БуряадУнэн».-2003 -201с

3 Сандакова Л Г. Философия образования' гуманитарная информационно-технологическая моде и, -2-е изд - Улан-Удэ БГУ, Изд Дом «Буряад Унэн».- 2003,- ! 53с

Научные статьи

4 Сан мкова Л Г Становление личности в информационно-те\ноло!ической образовательной маралигме //Фипософские исследования (журнал ИФ РАН РФ) /Гл ред А А Воронин -М. 2002 -(. 104 - 124

* икона Л I Пробтсми человека в информационном обществе //Чечовек и общество на рубеже шоячететий Международный сб науч трудов (огв ред Кириков ОИ) - Воронеж,

200l.-C.5-9

6. Сандакова Л Г. Образование в гражданском информационном обществе // Аспирант и соискатель, журнал актуальной научной информации /Гл ред А В. Моденов,- М • Изд-во Спутник - 2002 -№!.-С 114-116 - Формат60x90/8

7 Сандакова Л Г. К вопросу о методологических основах образования в гражданском информационном обществе //Вестник БГУ,- Сер 5 Философия, социология, политология, культурология /Глред ИИ Осинский - Улан-Удэ Изд-во БГУ - 2001 - Вып 5-С 117-131.

8 Сандакова Л Г Гуманитарная образовательная парадигма как квинтэссенция идей гуманизма //Вестник БГУ - Сер 5 Философия, социология, политология, культурология /Глред ИИ

I '11 пккип - У мпл.о Иы-во Ы У - 2003 - Вып 7 -С.22-37.

9. Сандакова Л.Г.. Чукреев П А Трудовая деятельность человека в информационном обществе //Человек и труд - М - В печ.

10 Сандакова Л Г Технологическая культура как необходимый компонент методической к\ н.гхрм учителя //Формирование элементов методической культуры будущего учителя математики межвуз сб науч. трудов /Под ред. А Г Мордковича -Улан-Удэ-Иркутск, 1990.-С 28-31

11. Сандакова Л.Г., Сандаков В М Интеграция наук как основа обновления содержания современного образования //Вестник БГУ - Сер 8' Теория и методика обучения в вузе и школе /Г I рел серии Н В Языкова - Улан-Удэ' Из-во БГУ - 1999 - Вып 5 - С 7-11

12 (. ан шкопа Л Г. Сандаков ВМ О некоторых подходах к определению образовательной облает <с]ех!Юлогия» // Вестник БГУ,- Сер. 8' Теория и методика обучения в вузе и школе. -/Гл ред сер. Н В Языкова - Улан-Удэ, 1999 - Вып. 5,- С.47-53.

13 Сандакова Л Г Математическое знание в информационно-технологической парадигме /Математика и методы ее преподавания. Сбнауч. статей. /Под ред М.Н. Очирова и АД. Номинова - Улан-Удэ. БГУ. 2001,- Вып.2,-С.150-164

14 Сандакова Л Г Проблемы образования в современном обществе //Философия, социотогия и современность: сб науч статей /Сост и гл ред И.И. Осинский (к 70-летию кафедры философии Ы У) -Улан-Удэ Изд-во БГУ. 2002 -Вып 1 - С 74-79

И С. .шдакоин Л Г Фи юсчфня информационной цивилизации резу'ьта< синтеза философий Восюка и Запада'//Философия, соиио.'кния и современность сб науч статей/Сост игл ред И И Осинский (к 70-летию кафедры философии БГУ).- Улан-Удэ Изд-во БГУ, 2002 -Вып 1 - С. 50-61

16 Сандакова Л Г. Социально-жономический аспект развития системы образования в условиях современною российскою рынка//Философия, социология и современность сб науч трудов /Сост и гл ред. И И Осинский - Улан-Удэ, 2003,- Вып.2 -С 62-76

Учебные и научно-методические издания

17 Сандакова Л.Г, Хлебникова Н.Г. Экология + математика /Сб задач по математике для м кишич школьников -Улан-Удэ. Изд-во БИРПП СО РАН - 1995г —

IX Сандакова Л.Г., Пышкало А.М ЭВМ в обучении младших школьников математике. /11ри1 рамма спецкурса по методике обучения математике для студентов факультетов начальных классов пединститутов - М : Просвещение -1988 -12 с

19 Сандакова Л.Г. Использование персональных компьютеров в обучении учащихся 3 класса решению задач на зависимость «Скорость, время, расстояние». /Методические рекомендации к пакету педагогических программных средств учителям-экспериментаторам - М.' НИИ СиМО- 1989,-Юс

20 Сандакова Л.Г Научно-методические основы применения компьютеров в учебном процессе //Проект «Единая система информатизации образования» - Книга «Бурятия» - Т 30.- Раздел

1 иша 5 - М МЭИ - 1988 - -Форма! 60\90/8

21 Сандакова Л Г' Аттеаация ччителей начальных классов содержание, технология, процедура и рабочие материалы. Методические указания для членов экспертно-профильных групп (ДСП) - Улан-Удэ Изд-во БИПКРО -1994 - 37с

22 Сандакова Л.Г Пышкало АМ Чимигова ЕД, Кушеева ОП, Илькова ТП Концепция нацноиально-региона 1Ьното компонента государс!венного образовательного стандарт по

нача li.HOMN образованию //Сборник материалов «Национально-региональный компонент нкл.[<фС1венн010 образовательного стандарта Республики Бурятия» - Улан-Удэ, 1997 - 26с

23 Сандакова Л Г. Введение в математическую лингвистику //Программа курса по выбору для езуденюч филологических факультетов. - Улан-Удэ.- БГУ, 2000 -10с

Материалы и тезисы научных конференций

24 Сандакова Л.Г. К вопросу использования микро-ЭВМ в начальных классах //Акгуальиые проблемы современной методики обучения предметам естественно-математического цикла' Материалы XYII Конференции - М . НИИ СиМО АПН СССР - 1990 - С 34-36

25 Сандакова Л Г. К вопросу об использовании педагогических программных средств в обучении младших школьников математике //Новые информационные технологии в учебном процессе и \ правлении: Материалы научной конференции - Омск, 1990 - С 90-91.

26 Сандакова Л Г. О концепции образования в бурятской национальной школе. //Современные проблемы развития национально-региональной системы образования' Тезисы докл. научно-пракз конференции - Улан-Удэ, 1994,- С.28-30.

27 (.¡нмакова Л Г О во {мощности реализации принципа «экологии сознания» в образовании //Национально-региональные особенности экологического образования' Материалы межрегиональной научно-практической конференции - Улан-Удэ,- 1995 - С 65-66

28 Сандакова Л Г Методологический аспект проблемы обновления содержания образования //Обновление содержания общего образования Материалы межрегиональной научно-ираюи»ескои конференции - Ьлаговешенск. 1995.-С" 26-28

29 Сандакова Л Г Сандаков В М. О новых подходах к системе высшего технологического обраюнания на современном этапе //Современные пробпечы совершенствования системы обучения по физико- математическим и обшеинженерным дисциплинам' Материалы региональной научно-методической конференции. - Улан-Удэ, 2000.- С. 27-29.

30 Сандакова Л Г', Балханов В А Некоторые рассуждения о современном образовании // Вопросы фн юсофии и социологии Ма1ериалы конференции преподавателей, сотрудн и асп. Iii У носи 5-летию университета (гл ред И И. Осинский)-Улан-Удэ Иад-во БГУ-2001 - Ч 2 - С 86-94

31 Сандакова Л Г О некоторых проблемах перехода к информационно-технологической образовательной парадигме //Новые информационные технологии в культуре и образовании: Материалы региональной научно-практической конференции - Улан-Удэ Издательско-по.нн рафический комплекс ВСГАКИ. - 2000 - С 75-78.

32. Сандакова Л.Г Информационно-технологическая образовательная парадигма в самоопределении вузовской интеллигенции //Интеллигенция в судьбах России на рубеже XX и XXI веков: Материалы международной научной конференции (29-30 июня 2000г) - Москва - Улан-Удэ, 2000 - С 64-69

33 Сандакова JI Г Сущность и предпосылки информационно-технологической парадигмы образования // Вопросы философии и социологии: Материалы конференции преподавателей и согрудп.и асп БГУ, поев 5-летию университета /Гл ред ИИ Осинский -Улан-Удэ. изд-во БГУ,- 2001 -Ч 2-С 19-22.

34 Сандакова Л Г , Сандаков В М. Школа - решающий фактор коэволюционного развития села //Сельская школа' ольп. проблемы, перспективы: Материалы республиканской научно -практической конференции (Улан-Удэ. 12 - 13 апреля 2001 г.) - Улан-Удэ Изд-во БГУ-2002 - С 52- 62.

Сайгаком Л Г С'апдаков ВМ Болоев ПА Подготовка и переподготовка высо-ьонилшфшшрованных преподавателей гечиочогии как основа социально - экономического рашпши села // Сельская школа опьи. проблемы, перспек!ивы Материалы республиканской научно - практической конференции (Улан-Удэ, 12 - 13 апреля 2001 г) - Улан-Удэ Изд-во ЬГУ - 2001 - С 62-66

36 (. нпдакова Jl I Информационно-технологическая философская парадигма в свете диалога штили >ащш Запада и Востока / XXI век диалог цивилизаций и устойчивое развитие Материалы международного симпозиума (Улан-Удэ. июнь 2001 г.) /Под ред В В Мантатова - М : Изд -но Фонда В И. Вернадского.- В печ.

37 Сандакова Л.Г. Гуманитарная информационно-технологическая парадигма образования в котексте диалога России и восточной цивилизации // Россия - Азия, проблемы интерпретации 1ексюв р>сской и восточных культур. Материалы международной научной конференции (I У 1Лн-Уд). 1 -5июля 2002 г ) - Улан-Удэ. 2002 - С 156-158.

38 Сандакова Л Г. Личность в информационном обществе //Постнеклассическая наука как учение о человеке Материалы межрегионального семинара (8 октября 2002 I ) /Под ред В.В. Маншгсмы - Улан-Удэ ВСТГУ ИУР - 2003.-С.34-45

34 (. аидакова Л Г", Г решилова С Б Инновационная деятельность музыкально - гуманитарного лицеи имени Д Акзшеева (МГЛ) и ее роль в профессиональном образовании. /Профессиональная подготовка и переподготовка специалистов социально-культурной сферы Восточной Сибири Материалы межрегионального семинара (г Улан-Удэ, 28 октября 2002 г ) /Под ред РИ Пшеничниковой - М . 2003 - С 211-219

40. Сандакова Л Г. Интеллектуализация и аксиологизация образовательной дея гельности чс (овска в информационном обществе // Интеллигенция в процессе поиска Россией будущего' Млюриа 1Ы международной научной конференции (Улан-Удэ, 26-27 июня 2003г )/Отв ред И И Осипскии -В 3-х ч - Москва-Улан-Уд)' Ищ=во БГУ-Ч II -С 113-1 17

Подписано в печать 19.11.03. Формат 60x84 1/16. Усл.печ.л. 2,3. Тираж 100 экз. Заказ 924

Издательство Бурятского государственного университета 670000. г.Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

'¿OôH

- 2.00.4 £ 2 О О Д 8

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Сандакова, Людмила Гармаевна

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования информационно-технологической образовательной парадигмы

1.1. Постановка проблемы и методологический базис ее решения.

1.2. Ценностно-методологические принципы исследования информационно-технологической парадигмы образования.

1.3. Научно-методологические основы анализа информационно-технологической парадигмы образования как социокультурного феномена.

1.4. Синтез культур Запада и Востока и философско-методологическое основание исследования информационно-технологической парадигмы образования как мыследеятельности.

Глава II. Информационно-технологическая парадигма образования: сущность и содержание

2.1. Концептуальные основы и принципы информационно-технологической парадигмы образования.;.

2.2. Гуманистическая сущность современной парадигмы образования.

2.3. Содержание, структура и технология образовательного процесса в рамках информационно-технологической парадигмы образования.

Глава III. Социально-философские аспекты информационно-технологической парадигмы образования

3.1. Социально-онтологическое основание информационно - технологической образовательной парадигмы.

3.2. Гражданское информационное общество как система образования.

3.3. Гуманизация образования в условиях рыночных отношений.

Глава IV. Проблема мировоззренческого обоснования информационно-технологической парадигмы образования

4.1. Целостное мировоззрение как основа новой модели образования.

4.2. Система ценностных ориентации в новой образовательной парадигме.

4.3. Перспективы информационно-технологической модели образования в развитии общества.

Введение диссертации2003 год, автореферат по философии, Сандакова, Людмила Гармаевна

Актуальность исследования. Информационный этап развития общества и состояние социально-философской мысли характеризуются тем, что интенсивно обсуждаются вопросы развития социума, установления нового мирового порядка. Одной из основных черт культуры XX века являлось стремление осмыслить проблему человека в качестве исходного методологического принципа философствования.

Гуманистическая и гуманитарная проблематика представляла и представляет собой предмет философской рефлексии, на основе которой становится возможным постижение смысла бытия человека, его развития, становления современного знания и его структуры - эпистемы наступившей информационной цивилизации, характеризующейся изменениями структур индивидуального и общественного сознания.

Новому типу общественного устройства необходим человек нового склада — креативный, высокоорганизованный, не только в смысле организации труда, но и, в большей степени, высокой духовной организации. Для достижения этой цели необходимо изменить аксиологические и герменевтические основания межинституциональных, стратификационных и межличностных взаимодействий внутри и вне системы образования, в целом общественных отношений.

Образование как один из социально-значимых институтов вызывает растущий интерес мирового сообщества. Это происходит в силу ряда причин, главная из которых - поиск выхода из глобального кризиса культуры, порожденного цивилизационными изменениями в жизни общества в начале XXI века. Переход к новому типу организации общества во многом определяется парадигмой образования, т.е. совокупностью идей, концепций, теорий, ориентиров образования, способных вывести общество из кризиса.

Из наиболее значимых тенденций современного мирового развития можно выделить гуманизацию (в том числе гуманитаризацию) и информатизацию всех сфер человеческой жизнедеятельности. Информатизация общественной жизни традиционно понимается как процесс внедрения и использования компьютерных средств во всех сферах человеческой деятельности, в том числе в образовании. В ходе этого процесса, по мнению многих авторов, вместо общества возникает социотехническая система, в которой люди, сращиваясь с техникой, особенно компьютерной, теряют самих себя, ведут «виртуальное существование». Опыт западноевропейского информационного общества, утилитарно понимающего процесс, который по значимости превосходит четыре предыдущие информационные революции1, показывает, что происходит дальнейшее отчуждение человека от собственно «человеческого», духовного - того, что отличает его от животных. Попытка снять противоречия между информатизацией и гуманизацией (гуманитаризацией) образования и определяет проблематику данного исследования. Таким образом, проблема гуманизации информационных технологий является одной из центральных и актуальных в эпоху цивилизационных трансформаций.

Современное состояние системы образования отражает противоречия между возрастающими требованиями к общественному и индивидуальному интеллекту, сознанию и духовности, способности человека к проектированию и прогнозированию, с одной стороны, и фактическим уровнем качества образования, - с другой. На сегодня уровень качества образования оказывается ниже требуемого, и решить эту проблему можно лишь путем кардинальных изменений в философских основаниях системы образования.

Изменение философских оснований образования - его исходных принципов, ценностных ориентиров и императивов - влечет за собой изменение остальных компонентов образования.

1 Согласно А.И. Ракнтову человеческое общество в своем развитии переживает пятую информационную революцию. Первые четыре связаны соответственно с появлением устной (1), письменной речи (2), с изобретением книгопечатания («Вселенная Гутенберга» - 3) и созданием средств передачи информации на большие расстояния - телеграф, телефон, радио (4). Пятая информационная революция связана с появлением новых технических (аудио-, видео-, теле-, спутниковых, CD, Интернет и других) средств оформления, представления, структурирования, передачи и хранения информации. Каждая информационная революция предшествовала смене укладов, нынешняя революция детерминирует информационный уклад, с присушим ему виртуальным Web -стилем жизни.

В современном мире информационный компонент реальности выходит на передний план, информация и информационные процессы всё интенсивнее проникают в общественную жизнь и образование. Экспансия нарастающих информационных потоков, необходимых человеку в жизнедеятельности для принятия верных управленческих решений в постоянно изменяющихся условиях, заставляет его постоянно преодолевать информационный шквал. Научиться обрабатывать поступающую информацию человек может с момента знакомства с созданными до него знаковыми системами и «подключения» его к общему духу эпохи и общественному сознанию, осваивая вначале уже имеющиеся современные информационные технологии, а затем создавая свои собственные. Поэтому система образования, обеспечивая человечеству способность к развитию, должна решить эту сложную ситуацию.

Преодолеть противоречия между традиционной моделью образования, соответствующей промышленно-индустриальному этапу развития человеческого общества, и новой, отвечающей духу времени парадигмой образования чрезвычайно трудно, поскольку оно связано с изменениями общественного и индивидуального сознания, инертность и негибкость которых всегда были камнем преткновения в историческом развитии человеческого общества. Кроме того, другие социальные институты (СМИ, Интернет, Церковь и пр.) начинают порой исполнять ведущие роли в воздействии на подрастающее поколение, поскольку находят адекватные способы и средства. Школа времен Я.А. Комен-ского не может конкурировать с ними в силу исторических, аксиологических, онтологических и гносеологических оснований. На наш взгляд, это обусловлено тем, что индустриально-промышленный уклад, которому она соответствовала, сдает свои позиции в наступившей пятой информационной революции и тем, что духовная, гуманитарная составляющая практически отсутствует в содержании информационных технологий современного образования. Духовность как высшая способность человека чутко воспринимать малейшие изменения среды, в техногенной цивилизации оказывается вытесненной на задний план, хотя тенденции мирового развития человечества таковы, что само его выживание и развитие зависят теперь от того, сумеет ли человечество возродить духовные ценности как мерило человечности. Поэтому исследование гуманистического содержания информационно-технологической парадигмы образования является чрезвычайно актуальным.

Степень разработанности проблемы. Начнем с того, что проблема построения системы образования, соответствующей эпохе и одновременно про-гностичной, занимала умы философов, начиная с древних лет. Вспомним древнегреческую «пайдейю» (Paideia), которая выдвигала на передний план общее образование (воспитание) человека, связанное с гармоническим телесным и духовным формированием личности. Афинская Академия Платона была истоком той системы образования, что сложилась впоследствии в лицеях и университетах средневековья. Позднее Я.А. Коменским она была реформирована в классно-урочную систему образования, способную достаточно быстро воспроизводить культурные формы, что было необходимо для зарождающегося капиталистического общества. В России, в годы советской власти, когда ускоренно строился социализм, возникла идея единой политехнической школы (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко и др.). Реализация этой идеи привела существующую систему образования к её самоотрицанию. Несмотря на усиленную модернизацию существующей традиционной системы образования, все же не удается добиться значимых успехов. Созданные альтернативные по отношению к ней системы развивающего обучения, были официально признаны лишь в 90-е годы XX в. Тогда как еще в 30-е гг. Н.А. Бернштейном и JT.C. Выготским разрабатывается теория развития личности, на основе которой в конце 50-х годов создаётся дидактическая система развивающего обучения младших школьников (Л.В. Занков и др.), а в начале 60-х - дедуктивная система развивающего образования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. Исторический анализ показывает, что они реально отвечали общественным потребностям эпохи покорения космоса и развития компьютерной техники, но в настоящий момент они также требуют эпистемологического и аксиологического осмысления.

В кризисные моменты человечество всегда обращалось к аксиологии, поэтому не случайно, что в рамках социальной философии и философии образования разрабатываются ценностные ориентиры и принципы формирования новых образовательных систем. В трудах большого числа авторов изложены положения, представляющие несомненный интерес для становления новой философской образовательной парадигмы (М. Хайдеггер, Д. Дьюи, М. Бубер, JI.C. Выготский, М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов, М. Монтессори, JI.B. Хазова, П.Г. Щедровицкий, А.И. Адамский, В.И. Кудашов, Ю.Ф. Абрамов и др.) . В их работах предпринята попытка определить роль и место человека в качестве цели образования, ценностные «рамки» его становления, значение человеческого фактора в решении глобальных проблем современности, в преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. Большое значение для формирования новых образовательных направлений имели работы Л.Н. Толстого, П. Гудмена, И. Иллича, Т. Хьюсена и др.3, обосновывающие идею «свободного образования», «либерального образования», «общества без школы», «общинной школы», «школы без стен». В современных исследованиях проведен категориальный анализ образования, ориентированного на смысл и ценности человеческого существования, выделены основные идеи, принципы и концепты современной философии образования. Особое внимание уделено разнообразию и классификации форм образования, отвечающих потребностям, как социальных групп, так и отдельных индивидов4.

1 Бахтин М .М. Философия посту пка //Философия и социология науки и техники - М.: Наука.-1986; Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философскою анализа (1959-196!) /Эстетика словесного творчества. - М., 1986; Ьсргсон А. Здравый смысл и классическое образование// Вопросы философии. - 1990; Сиблер В С. От наукоучения к логике культуры. — М., 1991; О философском образовании в канун XXI века /ЛРХЭ. Кжсгодник кулыурно-дотчсского семинара. Вып.2. - М.,1996. О ло|ичсской ответственности за понятие «диалог культур»,- Там же; Пубер М. Я и ты / Пер. с нем. - М.: Высш. школа. 1993; Вригг Г.Ф. Логико-философские исследования: Избранные труды /Пер. с ашл. - М.: Прогресс. 1986; Выготский Л С. Мышление и речь (Философия риторики - риторика философии). - М.: Лабиринт, 1976; Давыдов В В. Теория развивающего обучения,- М.: ШПОР, 1996; Дьюи Д. Демократия и образование.

- М . 2000; Зинченко В П. Образование мира// Мир и образование. - 1998.; Ильенков Э В. Философия и культура. - М : Политиздат. 1991.

- 464 С. - (Мыслители XX века); Кудашов В И , Абрамов Ю.Ф. Феномен диаюшчностн и современное образование. — Иркутск: Изд-во ИГУ.-1998; Михайлов Ф.Т. Избранное. - М.: Индрик, 2001; Хайдеггер М. Бытие и время. - М., 1997; Хазова Л D. Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспсшы. Красноярск: Изд-во ЮТУ, 1997; Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - М. 1993.

Толстой Л 11. О жизни: мысли о новом жизнепонимании. М., 1906; Illich 1. Deschooling society. - London, 1970; Goodman P. Compulsory miscducation. - Ixindon, 1971; Хыосен Т. Образование в 2000 году. Исследовательский проект. М. 1977; Р. Штсйнер Теософия: познание высших .миров. - М., 2000.

4 См. например: Гсршунский D C. Философия образования для XXI века. - М , 2002; Философия, кулыура и обраювзнис «Круглый стол» //Вопросы философии -1998.-№3 и др.

Онтологические и гносеологические основания современного образования рассмотрены в работах С.А. Максимовой, Н.С. Коноплева, В.А. Колесникова и др.3 Гносеологическое исследование проблем образования с антропологических позиций обусловлено тем, что особое значение приобретает изучение образования как деятельности, направленной на самого человека с целью осуществления своего индивидуального предназначения. Ими детально исследованы роль и значение образования как способа становления современного человека, взаимосвязь образовательной практики человека с образовательным знанием.

Теоретические концепции, посвященные различным аспектам взаимосвязи образования с обществом, представлены в работах Д. Дьюи, П. Сорокина6 и др.

Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования рассматривают в своих работах Т.Ф. Кузнецова, JI.B. Хазова и др. В.А. Дмитриенко, Н.А. Люо рья, JI.C. Сысоева представляют образование как феномен культуры и фактор развития личности. Осмысление феномена образования происходит не только на уровне социального института или субъекта образовательной деятельности, а в более широком ракурсе включенности образования в культурологический контекст, в соотнесенности с основополагающими культурными ценностями.

В работах Ф.Т. Михайлова, В.П. Зинченко, В.М. Розина и др.9 образование рассматривается включенным в личностные смыслы человека, является способом его самоопределения и самореализации. В контексте данного иссле

Максимова С.А. Образовательная праетика и образовательное знание.- Лвтореф лисе, на соиск. уч. степени л-ра филое.наук. - Ькатсринбург, 1999; Коиоачсв Н С. Философия и теоретическая (общая) социология: их взаимодействие //Меюдо.ютчсскос обеспечение' современных философских проблем. - Иркутск: Иркутский университет. - 1998; Колесников В.А. Образование как способ становления современного человека: методологический аспект,- Авгореф. дисс.иа соиск.уч. степени канд филое.наук.- Иркутск: ИГУ. - 2000.

6 Дьюи Дж. Демократия и образование. - М., 2000; Сорокин П. Л. Человек. Цивилизация. Общество. - М: Политиздат,- 1992 (Мыслители XX века).

7 Кузнсиова Т.Ф. Философия и проблема |уманитаризаиии образования- М.: Философское общество.-1990; Хазова Л И. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современною образования. - Лвтореф. лисс.на соиск.уч степ.докг филос наук - Томск, 1998.

Люрья II.А. Образование как феномен кулыуры и фактор развития личности. - Лвтореф лисс. на соиск.уч степ локт.филос.наук.- Томск, 1997; Она же. Образование и личность //Образование в Сибири -1995.-№1.-С.29-35; Дмигриенко Н А. Соотношение системного и лсятель-постного подхола в научном познашш И Вопросы методологии науки. - Томск. 1974; Дмитриенко Н А., Люрья II А. Образование как социальный институт. - Красноярск, 1989; Сысоева Л С. Культурологические основания изменения образования в современном обществе //Культура научного поиска. - Томск, 2003.- С. 33-43.

Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили: начала духовной психологии. - М., 1994; Михайлов Ф.Т. Избранное. - М.: Инлрик, 2001; Он же. Образование как философская проблема //Вопросы философии. - .Vj 11,- 1995; Розии И М. Философия образования. Предмет, концепиия, направления изучения //Всстник высшей школы - 199I.-.VjI. дования важную роль играют фундаментальная теория образовательной деятельности и теория обращений Ф.Т. Михайлова10.

В работах В.А. Кутырева11 описаны процессы гуманизации и информатизации образования, дана их оценка с точки зрения экологии Бытия. В его работах, в частности, утверждается, что культурно-антропологический кризис - результат истощения естественного потенциала человечества, его «живой субстанции». Телесная и духовная идентичность человека, считает В.А. Куты-рев, требует системы образования, в которой наряду с наукой воспроизводились бы все основные формы его отношения к миру.

Необходимо подчеркнуть также, что подтверждена необходимость непрерывного образования, обеспечивающего условия осуществления образовательной деятельности человека на протяжении всей жизни. В своих работах исследователи из Томского государственного педагогического университета (В.А. Дмитриенко, Л.С. Сысоева, В.М. Зеличенко и др.) используют разработанную ими многомерную методологию и основное внимание уделяют фундаментальным и технологическим аспектам современного образования. Дедуктивный подход, используемый авторами, близок подходу Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, хотя в некоторых позициях характеризуется чрезмерной «формализацией» и «абстрактностью» познавательных и учебных задач. Выражая приверженность к «знаковым» системам и семиосфере, авторы решают проблемы образования в поле явного «окультуренного» и «формализованного» знания, не касаясь проблем передачи неявного знания. Хотя в отличие от В.А. Кутырева, они делают ставку не столько на «традиционность», сколько на обращенность в будущее, прогностичность образования, считая его «опережающим». Ядром информационного общества, по мнению Л.С. Сысоевой,12 может стать система, основанная на интеграции науки и образования, характеризующаяся всеобщностью, распространяющаяся в своем пролонгированном

10 Михайлов Ф.Т. Об образовании. /Избранное. - М.: Инлрик - 2001. - С.403-552.

Кутырев В.Д. 1'стествсшюс и искусственное: борьба миров. - ПижниЛ Повюрод: изд-во Нижний I 1овюрод.-19<)1; Кутырев Н.Л. Культура и технология: борьба миров. - М.: Прогресс-Традиция - 2001.

Сысоева Л С. Культурологические основания изменения образования в современном обществе //Культура научного поиска. - Томск, 2003.-С. 33-43; Она же. Фнлософско-культурологичсское образование и направления деятельности педанта-исследователя в непрерывном полаю!ическоч пространстве /Комплексная подготовка педагога-исследователя /Под обшсП ред П Л. Дмитриенко.- Томск: Изд-во ТГУ -2001,- Гл.5.-С. 106-136. виде на все социальное пространство, и выступающая как непрерывное образование. Подобно тому, как на вызов индустриальной цивилизации был явлен социальный характер, связанный с духом протестантской этики, так на вызов информационной эпохи должно ответить новое образование и его новое приоритетное положение в обществе, которое объективно задается его потребностями. Образование формирует менталитет (социальный характер), и на его основе становится новая культура. Иными словами, образованность всех граждан информационного общества является необходимым условием его существования и формирования новой неотчужденной культуры.

На возвращении человеку его неотчужденной творческой деятельности построена концепция Д.Н. Приходько, в которой образование рассматривается как путь преодоления отчуждения.13 В информационном обществе, в отличие от индустриального, образование перестает быть стандартизированным, как это было в контексте норм и идеалов техногенной цивилизации, в соответствии с которыми в сфере образования репродуцировалась конкретная сумма знаний, умений и навыков с целью подготовки узкопрофессиональных специалистов. Сам способ существования индустриального общества не требовал развития индивидуальности, неповторимости и самостоятельности, а в информационном обществе от работника требуется самостоятельный поиск, выбор вариантов, разработка новых решений. Синхронизация труда заменяется гибким графиком и свободным темпом работы, делая работу индивидуализированной, а работника ответственным за выбор предлагаемого решения. Возникает проблема непрерывности образования человека, который вынужден постоянно образовывать себя в целях обеспечения собственного соответствия постоянно изменяющимся условиям бытия. Наряду с ней естественным образом возникает еще одна насущная проблема - проблема фундаментализации образования.

Проблема фундаментализации современного образования рассмотрена в контексте концепции целостного мировоззрения и теории устойчивого развития Приходько Л Н. Осуждение и 11)111 ею преодоления,- Дисс в виде науч. докл.д-ра филос. на)к.-Томск, 1995. в работах В.А. Балханова, JI.C. Елгииой14, которые считают, что классическое понимание фундаментальных законов науки наполняется новым содержанием: законы науки считаются фундаментальными, когда одновременно они являются фундаментальными условиями бытия человека. Более того, ими установлено единство методологических, мировоззренческих, теоретических и ценностных оснований неклассической фундаментализации образования и определенных идей и принципов устойчивого развития. А также выдвинут и обоснован тезис, раскрывающий существенную черту фундаментализации, проявляющуюся в неизбежной методологизации и философизации образовательного процесса. Методологизация, по их мнению, это не только освоение методологии профессиональной деятельности (как считает JI.B. Хазова и др.), но и методологии современной науки вообще. Более того, вне человека и независимо от него не может быть получена истина, причастная к сущему, а образование и истина, также как у М. Хайдеггера, «сливаются в сущностное единство». Философиза-ция рассматривается ими как объективная необходимость освоения не только теоретических, но и мировоззренческих оснований изучаемой науки.

Исследования большинства ученых посвящены профессиональному образованию педагогов и других специалистов (В.А. Дмитриенко, JT.B. Хазова, JI.C. Сысоева и др.). Это вполне оправдано ближайшей целью государства и общества - обеспечить общественное производство и воспроизводство профессионалами, «потребными времени и людям». Очевидно, что это верное решение, но без изменений в средней школе, невозможно преобразование высшей школы.

По мнению Б.С. Гершунского такие вопросы, как роль и место образования в современном мире, его важнейшие «человекосозидающие» функции цивилизационного масштаба, философское основание и технологическое влияние на глубинные процессы культурообразования, формирования ментальных характеристик человека и общества, все еще ждут своего обстоятельного междисциплинарного изучения.

11 Салхаиов П Л., Елгииа JI.C. Мировоззренческие и концептуальные основы фундачентализации образования - Улан-Удэ: Издательство С ГУ. - 2000; Валханов [).Д. Встреча с прошлым и будущим (наука и фуидачентализаиия образования в контексте целостного мировоззрения. - Улан-Ул>: Изд-во Г>ГУ,- 2002.

Следует также отметить исследовательское направление, которое выдвигает идею создания «практической философии», называя ее «метафилософией» и связывая эту идею с созданием философской программы на принципах смены типа рациональности в современной культуре (Ф.Т. Михайлов, П.Г. Щедровиц-кий, Г.П. Щедровицкий, В.А. Смирнов и др.).

С.А. Максимова, рассматривая феномен образования в его многозначности и многоаспектности, сосредоточила свое внимание на образовательной деятельности человека как на практическом и познавательном преобразовании самого себя. Основополагающей для ее исследования, как, впрочем, и для нашего, является системо-мыследеятельностная методология (Г.П. Щедровицкий и ММК) как средство самоорганизации и способ самоопределения человека, а также как путь освоения, выработки собственных средств в своей мыследея-тельности и жизни. Автор концепции конкретизирует деятсльностное освоение мира человеком через раскрытие праксеологического аспекта возникновения и развития самодетерминации бытия человека, рассматривая образовательную практику как способ жизнетворчества, а образовательное знание как образ мира, как обретение себя, достижение цели своего существования не за счет других, а за счет себя. Несогласие с С.А. Максимовой вызывает лишь положение о том, что «образовательное знание - это распределение и складирование знаний по предметным «полочкам» в условиях продолжительной устойчивости и стабильности жизни дает человеку надежную основу для выстраивания его отношений с миром». В дефиниции автора «образовательное знание как образ мира, рожденный в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками» также нет процессуальности, изменчивости образовательного знания, которое представляется некоторой застывшей структурой.15 В постоянно изменяющихся условиях современного общества, такое образовательное знание не может служить основой жизнедеятельности человека. В условиях тотальной неустойчи

15 Максимова С.А. Образовательная практика и образовательное знание. - Автореф. дисс. на соиск. стен. д-ра. филос. наук. - Екатеринбург, 1999.

16 Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе. - Автореф. дисс. па соиск. уч. степ, д-ра филос. наук. - М.,1995.

17Петров А.В. Философско-мировоззренческие основания гуманизации образования в условиях информационного общества. - Автореф. дисс. на соиск. уч. степ.к-та филос. наук. - Казань, 1999. вости и нестабильности общественной жизни говорить о «складировании» знаний по предметным полочкам не совсем, на наш взгляд, адекватное решение проблемы.

Философские проблемы образования в информационном обществе подробно исследованы в диссертационной работе Т.П. Ворониной16, которая считает, что выходом из кризиса индустриального общества является переход к новой системе образования. Особенности образования в информационном обществе существенно связаны с характерными чертами его экономической системы, обусловленными формированием суперсимволической системы создания общественного богатства, тем обстоятельством, что знание приобретает статус капитала; утверждением нового характера безработицы, нового типа работника в информационном обществе, утверждением глобального характера экономики информационного общества.

В своем диссертационном исследовании А.В. Петров17 решает проблему поиска философско-мировоззренческих оснований гуманизации образования в конкретном современном историческом и социо-культурном контексте, пытаясь снять противоречия между двумя противоположными тенденциями в образовании - гуманизацией и информатизацией. Образование, по мнению автора, является процессом оформления социальной жизни человека, как условие реализации духа и самой человеческой жизни. Иными словами, образование рассматривается как функция жизни.

Анализ работ по современной философии образования показал, что, несмотря на широкий спектр исследований, связанных с развитием образования, нет целостного осмысления гуманизации и информатизации образования в их единстве с позиций принципиально новых социально-философских оснований развития образования, связанных с новой картиной мира и с сущностными характеристиками современного мирового развития.

Выход из создавшегося кризиса образования автор видит в том, чтобы выделить и обосновать новую образовательную парадигму, наступающей ниформациопной цивилизации. Парадигму, которая была бы способна изменить статус системы образования, изменить общественное сознание, изменить отношения между людьми и различными стратами.

Цель исследовании заключается в том, чтобы эксплицировать новую образовательную парадигму, соответствующую информационной цивилизации и способную изменить статус системы образования, общественное сознание и общественные отношения. Для реализации указанной цели необходимо решить следующие задачи:

- определить философско - методологические подходы к современному образованию с учетом последних достижений философской мысли и постне-классической науки;

- на основе современной философской антропологии, философских систем Запада и Востока осуществить гуманитарную экспертизу образования как социокультурного феномена;

- осуществить философскую критику теории и практики информационного общества и прогноз вероятностных вариантов его развития в аспекте их влияния на образование;

- осмыслить структуру современного знания: а) как «эпистему» информационного этапа развития человечества; б) как самоорганизующуюся систему;

- выделить ценностные ориентиры и идеалы развития системы современного образования;

- исследовать механизмы управления и самоорганизации социальных систем (человека и общества), определить их взаимосвязь и роль в архитектонике культурно-образовательного пространства;

- рассмотреть гражданское информационное общество как целостную систему образования.

Объект исследования: образование в информационном обществе. Предмет исследования: гуманистическая сущность и концептуальные основы информационно-технологической парадигмы образования. Гипотеза исследования: прогресс современного российского общества и дальнейшее его включение в мировое образовательное пространство невозможны без изменения методологических подходов, структуры и содержания современного образования, без включения духовной (в том числе гуманистической и гуманитарной) доминанты в ценностные ориентации современного человека, без гуманизации информационных технологий образования.

Методологическая основа исследования. Методологический базис решения проблемы вычленения и экспликации новой образовательной парадигмы составляет диалектический метод познания, конкретизированный посредством исследовательских подходов (антропосоциокосмологический, аксиологический, синергетический, деятельностный, информациологический, культурно-исторический). Методы философской компаративистики, методы структурного, текстологического и нарративного анализа позволили исследовать природу и сущность человека, являющегося центральной проблемой, как в восточной, так и в западноевропейской философии. В качестве общей философско-гносеологической основы исследования приняты основные гуманистические положения: классической и современной философской антропологии (В. Вин-дельбанд, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, М. Хоркхаймер, П. Тейяр де Шарден, А. Швейцер, М. Шелер и др.), философской теории развития (Г.В. Гегель, Э.В. Ильенков и др.), концепции целостного мировоззрения (В.А. Балханов, С.Ю. Колчигин и др.), теории универсального эволюционизма (Н.Н. Моисеев и др.), концепции устойчивого развития (Р. Норгард, Д. Нортон, J1. Милбрайт, В.В. Мантатов, Г. Голубев и др.), ноосферного учения В.И. Вернадского, теории ин-тегративного общества П. Сорокина, теории социального взаимодействия Т. Парсонса, философии информационной цивилизации (Р.Ф. Абдеев, А.И. Раки-тов, И.И. Юзвишин и др.), теории информационного общества (Д. Белл, М. Кастельс, Е. Масуда, С. Пейперт, Э.Тоффлер, А.Д. Урсул и др.), философии образования (А.И. Адамский, Б.С. Гершунский, Д. Дюьи и др.), философии сознания и мышления М.К. Мамардашвили, философской теории обращений Ф.Т. Михайлова, философии духовной психологии В.П. Зинченко, культурноисторической психологической теории развития личности (психики, мышления и сознания человека) Л.С. Выготского, Н.А. Бернштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, A.M. Пышкало и др.

Также диссертантом использованы философские идеи и методы Р. Барта, А. Бергсона, Л. Витгенштейна, Г.Ф. Вригта, Ж. Деррида, В. Дильтея, К. Леви-Строса, К. Маркса, Г. Маркузе, М. Мерло-Понти, X. Ортега-и-Гассета, Г. Рик-керта, Р. Рорти, B.C. Соловьева, Ф. де Соссюра, И.Г. Фихте, 3. Фрейда, М. Фуко, Ю. Хабермаса, О. Шпенглера, К. Ясперса, Ю.В. Яковца и других.

Научная новизна исследования следует из самой постановки проблемы синтеза гуманизации и информатизации образования. Конкретно новизна исследования заключается в следующем:

- данное диссертационное исследование является одной из первых работ, в которой выявлены, изучены и эксплицированы основные положения гуманитарной (духовной) информационно-технологической парадигмы образования в контексте современной философии и постнеклассической науки, которая, по мнению автора, на основе междисциплинарных методов преодолевает противоречия между науками о природе и науками о духе, субъектом и объектом, явным и неявным знанием;

- с позиций гуманистических идей философских систем Запада и Востока и их диалога дан целостный анализ возможного синтеза гуманизма и информатизации в образовании XXI века. Методологической основой данного Л

I о синтеза являются «тернарная» (в отличие от"оин&рной) методология и целостное мировоззрение, снимающие противоречия между гуманизацией и информатизацией образования, между человеком и созданным им самим техногенным миром. Это позволяет включить принцип «техне» в более широкий контекст «пайдейи» - духовного саморазвития человека;

18 Термин А.И. Вячпиковцева См. Буддизм и перспективы развития современной цивилизации //Авторсф. лисс. на соиск. уч. степ, к-та филос. наук. - Улан-Удэ: Изд-во ВСГАКИ.-2001.

- разработана, философски обоснована новая, преодолевающая технократический подход, парадигма «информационной технологии образования» как технологии интеллектуальной деятельности (мыследеятельности) рефлектирующего человека, каковым и должен быть «человек информационный»;

- образование homo sapiens informans рассмотрено в его многоаспектное™, многофункциональности, нелинейности и сложности в синерге-тическом, духовно-психологическом, информациологическом и антропосоцио-космологическом контекстах;

- образование определено как становление духовной личности на протяжении всей жизни (процесс самоопределения, саморазвития, духовного самосовершенствования, самореализации и самоорганизации); как встреча возрастных и социальных групп, в которой происходит сохранение, обновление и развитие культуры; как социальный лифт, позволяющий человеку подниматься с одного социального уровня на другой; как процесс «образования» социальных структур, сообществ, систем и связей между ними в процессе самоорганизации; как самостоятельное движение человека в пространстве духовной культуры;

- самостоятельное движение человека в пространстве духовной культуры возможно только тогда, когда он владеет методами познания, учения, общения, проектирования и методологиями современных философских и научных теорий. Информационная технология, развернутая на основе «содержательного полиобобщения», определяет новизну содержания и структуры образовательного знания человека информационного;

- па основе структурного анализа и синергетических принципов и идей исследованы фазовые переходы четырех самоорганизующихся систем (человек, общество, система образования и образовательное знание) и показана их фрак-тальность;

- на основе категориального анализа образования, ориентированного на смысл и ценности человеческого существования, сформулированы и обоснованы идеи, принципы и концепты гуманитарной информационнотехнологической парадигмы как модели образования, кардинально изменяющей мотивацию, цели, содержание и формы образовательной деятельности;

- гуманистическая сущность информационно-технологической парадигмы образования проявляется в «очеловечении» социальной жизни, в сложных «человекомерных» социальных отношениях, связях и взаимодействиях, в овладении человеком методологиями (технологиями) жизнедеятельности. Креативность человека является фрактальной структурой гражданского информационного общества, которое представляется самоорганизующейся трансцендентной системой образования всего населения (последнее утверждение основано на идее школы без границ).

В связи со сказанным выше на защиту выносятся следующие положения:

• Информационная технология образования является технологией мыс-ледеятельности человека, осуществляемой, прежде всего, в его сознании, затем формализуемая, артикулируемая в тексте, записанном на электронных, бумажных и других носителях, существенно человекомерна. Она имеет ярко выраженный гуманистический характер в силу креативности человеческого мышления и сознания, его уникальной способности создавать абсолютно новые формы и образцы культуры.

• Предлагаемая парадигма образования предполагает информациоло-гический подход, позволяющий исследовать различные области человеческого знания как знаковые системы следующего порядка. Поэтому лингвистические законы и методы (нарративный, текстологический анализ, идиографический метод) все настойчивее проникают в социальную, в том числе, образовательную сферу.

• Дихотомические формы в рамках целостной парадигмы рассматриваются в единстве, образуя специфическую структуру. Поэтому номотетиче-ские и идиографические методы в своем единстве дают человеку возможность освоить человеческую культуру в ее целостности и противоречивости. В идеале синтез наук о духе и наук о природе обеспечивает выход за пределы бинаров и дихотомий, неразрешимых на предшествующем иерархическом уровне общественного развития.

• Предлагаемая модель образования, представляя собой сетевую дисси-пативную структуру интерсубъективных, интрасубъективных и «интертекстуальных» связей, пронизывает все общество. В исследуемой парадигме границы человеческого познания и сознания существенно раздвинуты, благодаря виртуальности и пространственно-временной неограниченности образовательного пространства. А также это связано с использованием междисциплинарных и философских методов.

• Современное общество характеризуется в идеале как гражданское информационное, поскольку его субстанциональными основами являются информация и ответственность человека за свои собственные действия. «Гражданское» и «информационное» - не два различных феномена, а один, поскольку «гражданское» подразумевает цель развития, а «информационность», обеспечивая адекватные условия, создает средства для реализации прав и свобод граждан, их ответственности за свои действия. При этом информация, являясь товаром, определяет соответствующие общественные отношения, в силу которых гражданское информационное общество является переходным от индустриального к ноосферному обществу.

Тотальность изменений и динамика происходящих процессов общественной жизни требуют образования и самообразования всех граждан, поэтому всё гражданское информационное общество является системой образования, в которой конституирован категорический императив познавательной свободы образовательной деятельности, обусловленный рынком.

На основе фрактальности и информационности процессов самоорганизации социальных систем в работе показано, что для становления гражданского информационного общества необходим соответствующий аттрактор, как определенный минимум рефлектирующих людей. Только в этих условиях рефлексия станет способом бытия человека информационного.

Основной императив информационно-технологической парадигмы образования - принцип экологии сознания: «отрефлектированное знание структурируется в сознание особым образом», свойственным тому или иному человеку (либо в виде гипертекста, либо в виде интертекста). При этом, ядро структурированного знания составляют общечеловеческие духовные ценности и обобщенные способы человеческой деятельности.

Теоретическая и практическая значимость проблем, исследованных в диссертации, способствует построению новых моделей системы образования, разработке и осуществлению конкретных образовательных и социальных проектов в рамках предложенной парадигмы. Представленный материал будет полезен преподавателям философии, социальной психологии, информатики, педагогики и других, не только гуманитарных, но и естественных наук. Информационно-технологическая парадигма образования, предложенная в данной работе, может служить концептуальной основой для интегрированных курсов, часть которых уже разработана и внедряется в инновационных школах Республики Бурятия. Информационно-логические схемы и фрактальные структуры, предлагаемые автором и описанные в диссертационной работе, могут быть использованы специалистами образовательной области в их научно-исследовательской, проектной и практической деятельности.

Апробация результатов исследования: Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры философии Бурятского государственного университета, использовались в лекциях и семинарах для студентов университета и учителей школ РБ, при разработке совместно с учителями проектов, программ интегративных курсов, спецкурсов и в проектной деятельности учителей и учащихся инновационных школ. На протяжении нескольких лет, начиная с 1994-95 уч.года, диссертант апробирует теоретические положения в ряде инновационных образовательных учреждениях республики Бурятия.

Полученные в ходе исследования результаты также были изложены на международных, российских, межрегиональных и республиканских конфереициях и семинарах: IY международной научной конференции «Ильенковские чтения» - «Проблема общественного идеала в творчестве Э.В. Ильенкова (г. Москва, РГИИС, 21-22 февраля 2002 г.), международной научной конференции «Россия - Азия: проблемы интерпретации текстов русской и восточных культур» (г. Улан-Удэ, 1-5 июля 2002г.), международной научно-методической конференции, посвященная 100-летию ТГПУ «Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы» (г. Томск, 30-31 января 2002 г.), международном философском симпозиуме «XXI век: диалог цивилизаций и устойчивое развитие» (г. Улан-Удэ, 3-5 июля 2001 г.), международной научной конференции «Интеллигенция в судьбах России на рубеже XX и XXI веков» (г.Улан-Удэ, 29-30 июня 2000 г.), Всероссийской научно- практической конференции «Стратегия развития университетов в XXI веке» (г. Улан-Удэ, 27-29 июня 2001г.), межрегиональном философском семинаре «Постнеклассическая наука как учение о человеке» (г.Улан-Удэ, 8-9 октября 2002 г.), межрегиональной научно-практической конференции "Национально-региональные особенности экологического образования и воспитания" (г.Улан-Удэ, 14-16 марта 1995 г.), межрегиональном семинаре по развивающему обучению: система Д.Б. Эль-конина - В.В. Давыдова (г.Улан-Удэ, 8-12 января 1996г.), межрегиональном семинаре «Исследование и прогнозирование развития кадрового обеспечения учреждений социально-культурной сферы Восточной Сибири» (г. Улан-Удэ, 28 октября 2002 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Обновление содержания общего образования» (Благовещенск, 1995г.), постоянно действующем региональном семинаре Института образовательной политики «Эврика», республиканских научно-практических конференциях, ежегодных научно-практических конференциях БГУ. Результаты исследования опубликованы в 2-х монографиях, около 40 публикациях, общим объемом 55,3 п.л. Структура диссертации определяется целью работы, последовательностью решения задач; основное содержание диссертации раскрыто во введении, четырех главах и заключении.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Информационно-технологическая парадигма образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Техногенная революция и порожденная ею цивилизация фактически привела человечество к глобальному кризису. Выход может быть только один: поиски объективных оснований для построения нового образования и на его основе общества, способного предотвратить глобальные экологические проблемы, природные катаклизмы, войны и насилие, голод, отчуждение власти от народа и отчуждение человека от порожденной им цивилизацией.

Как известно, В.И. Вернадский связывал переход от биосферы к ноосфере, прежде всего, с развитием общественного понимания и образования, новой нравственности и ценностного сознания. Только общество разумных, ответственных и высоконравственных людей способно в режиме коэволюци-онного развития выйти на ноосферную траекторию, на режим коэволюции. Таким образом, им заданы цели самоорганизации человеческого общества. Один из возможных позитивных сценариев общественного развития — это путь построения гражданского информационного общества, обеспечивающего устойчивое развитие человеческого общества и природы.

В гражданском информационном обществе умножение ресурсов происходит не за счет освоения новых территорий и природных богатств, а за счет структурных изменений, за счет гуманизации, интеллектуализации и информатизации общества, за счет применения интенсивных технологий образования и производства. Истинный смысл устойчивого (поддерживающего) развития — это творческая эволюция человечества, направляемая нравственным и экологическим императивом, это процесс восхождения личности к духовным вершинам. Это возможно тогда, когда государство и общество «движутся» навстречу друг другу. Встреча «малых управляющих воздействий» государства и «инициативы» общества является тем необходимым условием, обеспечивающим дальнейшее развитие человеческой цивилизации.

В хаосе российской действительности зарождается долгожданный «порядок». Именно сейчас нужно задать вектор изменений, стратегию, и нравственные ориентиры саморазвития общества. И чтобы произошло становление информационного общества необходимо решить задачу становления нового типа образования.

В начале XXI века адекватной образовательной парадигмой является гуманитарная информационно-технологическая парадигма образования, сущность которой заключается в том, чтобы, вобрав в себя все лучшее, что накоплено человечеством за всю его историю, образовательное знание и образовательная деятельность человека стали свободными и осознанными актами человеческого самосознания. Подробно рассмотрев процессы аксиологизации, фун-даментализации, информатизации и гуманизации образования, мы приходим к выводу, что в основе всех этих процессов лежит ценностная рефлексия человека и его креативности. Поэтому креативность в данном исследовании обозначена как фрактальная структура, пронизывающая вертикально все общественные структуры, все уровни индивидуального и общественного развития. А интерсубъективность, интертекстуальность и диалогичность современного человека обеспечивают осуществления принципа самоподобия в горизонтальных его связях, внутри определенного уровня взаимодействия.

Философско-методологической основой новой парадигмы образования является современная философия и методология новейших интегративных научных направлений: информатика, синергетика, лингвистические теории. Научным основанием авторской парадигмы являются синергетические и инфор-мациологические принципы современной картины мира, которая существенно «человекомерна».

Основным императивом информационно-технологической парадигмы образования является принцип экологии сознания - «отрефлектированное знание структурируется в сознание особым образом», свойственным человеку информационному (либо в виде гипертекста, либо в виде интертекста). Способ, который порождает новое знание и новые технологии, может быть абсолютно новым, а может - привнесенным из другой области знания.

На сегодня, главный ориентир образовательной политики - построение гражданского информационного общества, живущего сообразно системе духовно-нравственных ценностей, главной системообразующей которой является жизнь вообще и, в частности, жизнь и здоровье человека как творца информации, энергии и других ресурсов общества. Информационная технология в образовании — это методология мыследеятельности человека, представляющей собой единство разума и деятельности человека. Она (ИТ) креативно создается в человеческом мышлении и сознании и только человеком. Искусственный интеллект, как бы он ни был совершенен, не может состязаться с естественным именно в креативности, он может действовать лишь в логике заложенной человеком программы. На основании этого положения мы делаем выводы о гуманистической сущности информационно-технологической парадигмы образования и о том, что креативность является фрактальной структурой в процессах самоорганизации систем различных уровней. Как, например, креативность человека является фрактальной структурой гражданского информационного общества, которое представляется автором самоорганизующейся трансцендентальной системой образования всего населения.

Мы считаем, что человек является целью общественного развития, а информационные и иные высокие технологии являются лишь средством осуществления жизнедеятельности человека. Гуманистическая сущность информационно-технологической парадигмы образования проявляется также в сложных «человекомерных» социальных отношениях, связях и взаимодействиях, в овладении человеком методологиями (технологиями) жизнедеятельности. Отсюда важность гуманитарной экспертизы всех социальных процессов.

Следующий вывод касается того, что способ (метод) и знание неразделимы. На этом единстве строятся все современные наукоемкие технологии, поэтому принцип ведущей роли теоретических знаний и принцип осознания субъектом деятельности собственных действий в создании нового способа деятельности как никогда обоснованы.

Образование homo sapiens informans рассматривается на современном этапе во всей многоаспектности, многофункциональности и сложности в синер-гетическом, духовно-психологическом, антропосоциокосмологическом контекстах. Оно выражено в двух трихотомиях человека: «тело, душа, дух»; биологическая, социальная и духовная сущность. Акцентируя внимание на нескольких аспектах сложного процесса «образования», мы рассматриваем его как становление духовной личности на протяжении всей жизни; как встречу возрастных и социальных групп, в которой происходит сохранение, обновление и развитие культуры; как социальный лифт, позволяющий человеку подниматься с одного социального уровня на другой; как процесс «образования» социальных структур, сообществ, систем и связей между ними в процессе самоорганизации; как самостоятельное движение человека в пространстве науки, философии, искусства и других форм духовного и духовно-практического освоения мира. Образование как самостоятельное движение человека в пространстве духовной культуры возможно только тогда, когда он владеет методами познания, учения, общения, проектирования и методологиями современных философских и научных теорий. В связи с этим предлагается «новая» информационная технология, основанная на авторском методе «содержательного полиобобщения». Отсюда и новизна содержания и структуры образовательного знания человека информационного, который использует ее в процессе познания и учения.

Для экспликации гуманитарной информационно-технологической парадигмы мы обратились к новым философским, научным теориям и направлениям. Предложена модель образования, наиболее адекватная информационному этапу развития общества. Изложенная в работе социально-философская парадигма не претендует на полноту и однозначно положительную оценку, в ней отражены рефлективные суждения, их философская и научная экспликация и обобщение практического образовательного опыта.

308

Список научной литературыСандакова, Людмила Гармаевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абдеев Ю.Ф. Философия информационной цивилизации. -М.: Владос, 1994.

2. Абрамов Ю.Ф., Кудашов В.И. Феномен диалогичности и современное образование. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1998. -182 с.

3. Абрамова Н.Т. Границы фундаментализма и новый образ науки // Философские науки. 1989. - № 11.

4. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания //Философия и науки. 1998 - №6. -С.58-66.

5. Агацци Э. Человек как предмет философии // Вопросы философии. — 1989. — №2.-С. 24-35.

6. Агацци Э. Человек как предмет философского познания //О человеческом в человеке. М., 1991. - С. 59-80.

7. Аксиология: частное и общее. Наука и ценности. Новосибирск, 1987.

8. Акулинин В.И. Философия всеединства: От Соловьева к П. А. Флоренскому.- Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1990. 154 с.

9. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление: Критика христианского истолкования и использования ценностей жизни и культуры. -М.: Мысль, 1988.-253 с.

10. Апель К.-О. Трансформация философии /Пер.с нем. В. Куренной, Б. Скуратов. М.: Логос, 2001. - 344с.

11. Араб-Оглы Э. А. Европейская цивилизация и общечеловеческие ценности //Вопросы философии. 1990.-№ 8.-С. 10-13.

12. Арефьева Г. С. Общество. Познание. Практика. Гл. 2, 3. М.: Мысль, 1988.- 204 с.

13. Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смыслопрочтения к смыслопорождению //Вопросы философии. -1992.- №2.- С. 147.

14. Арьес Ф. Человек перед лицом смерти. М., 1992.

15. Асмолов А.Т. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства // Социально-философские проблемы образования. — М., 1973.

16. Бакунин М. А. Философия. Социология. Политика. М., 1989.

17. Балханов В.А. Встреча с прошлым и будущим (наука и фундаментализация образования в контексте целостного мировоззрения). — Улан-Удэ; Изд-во Бур.госуниверситета, 2002 234 с.

18. Балханов В.А., Елгина Л.С. Мировоззренческие и концептуальные основы фундаментализации образования. Улан-Удэ: Изд-во БГУ.- 2000. — 86с.

19. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.,1989.

20. Бартли У. Витгенштейн //Людвиг Витгенштейн: человек и мыслитель. — М., 1994.

21. Батищев Г.С. Творчество и новое педагогическое мышление // Творчество и педагогика: Тез. конф. М.,1988. - 4.1.

22. Бахтин М.М. К философии поступка //Философские и социологические науки. Ежегодник. 1984-1985. М., 1986.-84 с.

23. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа (1959-1961) /Эстетика словесного творчества. М., 1986. - 424 с.

24. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М.: Academia, 1999

25. Бенвенист Э. Общая лингвистика /Сер. «Лингвистическое наследие XX века. Изд-е 2-е. - М., 2002. - 448 с.

26. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. 1990. -№ 1. - С. 163-168.

27. Бергсон А. Собрание сочинений. В 4-х т.-1992

28. Бердяев Н.А. О назначении человека. (Б-ка филос. мысли). - М.: Терра — Кн. клуб: Республика, 1993. - 382 с.

29. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.

30. Бердяев Н.А. Дух и машина. Человек и космос. Техника //Судьба России. — М.,1990. С. 346.

31. Бернштейн Н.А. Избранные психол.тр. /Ред. В.П. Зинченко. М.: Ин-т практ.психологии, 1997. - 608с.- (Психологи Отечества).

32. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

33. Библер B.C. О философском образовании в канун XXI века /АРХЭ. Ежегодник культурно-логического семинара. Вып.2. М.,1996.

34. Богомолов А. С. Диалектический логос: Становление античной диалектики. М.: Мысль, 1982. - 263 с.

35. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть.— М.: Добросвет.- 2000.-387с.

36. Бондаренко Л.И. Основные этапы становления сознания. Логическое и историческое в генезисе сознания. Гл. 2. Киев, 1979.

37. Бондаренко О.В. Теоретические основания информационной физики — Иркутск, 1997.-С. 6-9.

38. Бородкин В. В. Проблема противоречия в материалистической диалектике. -М., 1982.

39. Бубер М. Я и ты /Пер. с нем. М.: Высш. школа, 1993. - 394 с.

40. Булгаков С.Н. Христианский социализм: Споры о судьбах России. — Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1991. — 347 с. (Споры о судьбах России).

41. Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире. /Пер. .с англ. П.М. Кудюкина под общей редакцией Б.Ю. Кагарлицкий. -СПб.: Изд-во Университетская книга, 2001.-416 с.

42. Василькова В.В. Синергетика и древние космогонии: общие принципы мироупорядочения //Философия в мире знания, техники и веры.- Спб., 1997.

43. Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера. М., 1989.

44. Владимир Вернадский. Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков /Сост. Г.П. Аксенов. — М.: Современник, 1993. 688 е.: ил. - (Открытия и судьбы: Летопись науч.- техн. мысли России в лицах и документах).

45. Вебер М. Избранное. Образ общества. — М., 1994

46. Веселовский В.Н. Философские основы информационной парадигмы. — Арзамас: Изд-во АГПИ, 1997. 76 с.

47. Виндельбанд В. Философия культуры и трансцендентальный идеализм. //Логос, кн.2. М.,1920.

48. Винер И. Кибернетика и общество. М.: Советское радио, 1968. - 326 с.

49. Витгенштейн Л. Избранные философские работы. М., 1994.

50. Вишневский В.Г., Варюхин В.В. Новоевропейский рационализм и феномен «смердящего» сознания. /Россия и Запад: взаимовлияние идей и исторических судеб. Тезисы II международного симпозиума (ноябрь, 1996 год).- Саратов, 1997.- С.94-99.

51. Воронин А.А. Подходы к исследованию сознания // Философские исследования. 1995.-№ 2. - С. 33-41.

52. Воронина Т.П., Кашипян В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1995. - 270 с.

53. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе. Автореф. диссерт.уч.степени д-ра филос.наук. - М.,1995.

54. Вригт Г.Ф. Логико-философские исследования: Избранные труды /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 594 с.

55. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1976. — 414 с. — (Философия риторики - риторика философии).

56. Вязниковцев А.И. Буддизм и перспективы развития современной цивилизации //Автореф. дисс.на соиск. ученой степени канд-та филос.наук. Улан-Удэ: Изд-во ВСГАКИ.-2001.

57. Вязниковцев А.И. Проблема ноосферы и устойчивого развития: альтернативный подход //Философия, социология и современность: Сб.науч.тр.-Улан-Удэ: Изд-во БГУ.- 2003.

58. Гадамер Г.Г. Истина и метод. М., 1998. -704 с.

59. Гадамер Г.Г. Философия и литература //Философские науки. 1989. - №2.

60. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы //Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. — М.,1995.- 103 с.

61. Гейтс Б. Бизнес со скоростью мысли.- М.: ЭКСМО-Пресс.-2001- 480с.

62. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук.-М.: Мысль.-1974.—'Г. 1.-696с.

63. Гегель Г.В. Наука логики: В 3-х т. -М., Мысль, 1972.-Т.3.-371 с.

64. Гегель Г.В. Феноменология духа/ пер. с нем. М.: Наука, 2000. - 495 с.

65. Геде А. Постистория? //Общество и культура: проблемы множественности культур.-М., 1988.

66. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. Изд-е 2-е. — М.: Педагогическое общество России.- 2002.- 512 с.

67. Григорьева Т.П. Дао и Логос (встреча культур). М.: Наука.- 1987.

68. Григорьева Т.П. Синергетика и восток //Вопросы философии,-1997.-ЖЗ.-С.90-102.

69. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. -№6. - С. 31-36.

70. Гроф С. Духовный кризис. М., 1995.

71. Гроф С. За пределами мозга. Гл. 1: Природа реальности: заря новой парадигмы. Изд. трансперсональн. ин-та.- 1993.-504 с.

72. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Л.: Гидрометеоиздат, 1990.

73. Гуревич А. Я. Теория формации и реальность истории // Вопросы философии. 1990. - № 11 (2). - С. 31 -44.

74. Гусейнов А.А. Мораль и разум //Разум и экзистенция.-СПб., 1999.-245-262.

75. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная философия // Вопросы философии. 1992.-№ 7. - С. 136-176.

76. Гуссерль Э. Философия как строгая наука //Логос. Международный ежегодник по философии культуры. — М.: Мусагет. 1911.- Кн.1.

77. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

78. Дагбаев Э.Д. Роль региональных СМИ в политической жизни России // Вестник БГУ. Сер.5: Философия, социология, политология, культурология. — Улан-Удэ, 1999.- Вып.З. С. 121-126.

79. Далай — лама XIY Тензин Гьяцо. Моя страна и мой народ. /Пер. А. Терентьева. СПб.: Нартанг, Corvus, 2000.- 320 с.

80. Декомб В. Современная французская философия М.: Весь мир.-2000.-337с.

81. Делёз Ж., Гваттари Ф. Трактат о номадологии //Новый круг. — Киев. -1992.-№2.- С. 183-187.

82. Деррида Ж. Письмо и различие. — М.: Академический проект, 2000.- 495 с.

83. Дильтей В. Сущность философии. М.: Интрада, 2001.-155с.

84. Диалектика отрицания отрицания: Сб. ст. М.: Политиздат, 1983. - 221 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

85. Диалектика точного и неточного в современном научном познании (Материалы круглого стола) //Вопросы философии. 1988.-№12.

86. Дьюи Дж. Демократия и образование. — М., 2000.

87. Дюркгейм Э. Метод социологии. //Социология. Её предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995. - С. 7-22.

88. Затеев В.И., Золхоева М.В. Теория социальной стратификации Питирима Сорокина: сущность, современные интерпретации. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1998.- 122 с.

89. Зинченко В.П. Образование мира // Мир и образование. 1998. - № 3,4.

90. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили: начала духовной психологии. М., 1994.

91. Зинченко В.П., Моргунов Е.В. Человек развивающийся: Очерки росс, психологии. -М.:Тривола, 1995.-301 с.96.3убаков В.А. Куда идем: к экокатастрофе или экореволюции? // Философия и общество. 1998. - № 1. - С. 194.

92. Ильенков Э.В. Космология духа // Ильенков Э. В. Философия и культура. -М., 1991.

93. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с. -(Мыслители XX века).

94. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: Российская политическая энциклопедия (РОС-СПЭН), 1997.-464 с.

95. Ингарден Р. Исследования по эстетике. М., 1962.

96. Иноземцев B.JI. За пределами экономического общества. М.: Academia-наука, 1998.

97. Иноземцев B.JI. Расколотая цивилизация. М.: Academia- наука, 1998.

98. Информационные технологии и образование: Реферативный сборник. М.: ИНИОН РАН, 1996. - 136 с.

99. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК Петрополис.-1997.- 205 с.

100. Каган М. С. Человеческая деятельность. — М., 1974.

101. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения /СО АМН СССР; Отв. ред. JI.M. Непомнящих. -М.: Наука, 1991.-304 с.

102. Казютинский В. В. Вселенная в «человеческом измерении» //Физика в системе культуры. -М., 1996.

103. Камю А. Бунтующий человек. -М.: ТЕРРА, 1990.-416 с.

104. Кант И. К критике чистого разума. -М.: Традиция, 2000. 752 с.

105. Кант И. Основы метафизики нравственности. — Соч.: в 8 т. М., 1994. —Т.7.

106. Капра Ф. Дао физики: Исследования параллелей между современной физикой и мистицизмом Востока. СПб.: ОРИС, 1994. - 306 с.

107. Капра Ф. Уроки мудрости: разговоры с замечательными людьми — М.: Изд-во трансперсонального института, 1996.

108. Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэво-люционная стратегия. — М.: Фирма «Интерпракс», 1995. — 350 с.

109. М.Кассирер Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии. М., 1988. - С. 3-31.

110. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура. — М.: ГУ ВШЭ, 2000.

111. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии.- 1992. -№ 12.- С. 3-20.

112. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика: принципы нелинейного мыш-ления./Юбщественные науки и современность.-1993.-№2.- С.12-43.

113. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.,1994.

114. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. СПб.: Алетейя. - 2002. — 414 с.

115. Колесников В.А. Образование как способ становления современного человека: методологический аспект.- Автореф. дисс.на соиск.уч. степени канд. филос.наук. Иркутск: ИГУ. - 2000.

116. Комплексная подготовка педагога-исследователя /Под общей ред. В.А. Дмитриенко.- Томск: Изд-во ТГУ.- 2001.- Гл.5.-С.106-136.

117. Коноплев Н.С. Культура: труд и образование: К постановке вопроса // Вестник Бурят, гос. ун-та. Сер.5: Философия, социология, политология, культурология. — Улан-Удэ, 1999. Вып.З. — С. 53-56.

118. Коноплев Н.С. Философия и теоретическая (общая) социология: их взаимодействие //Методологическое обеспечение современных философских проблем. Иркутск: ИГУ. - 1998.

119. Конфуций. Уроки мудрости. М.: Изд-во ЭКСМО-пресс.- 1999

120. Коршунов А. М. Социальное познание, ценность и оценки // Философские науки. 1977. - № 6.

121. Кристева Ю. Жорж Батай и французская мысль середины XX века. СПб. - 1994.-С.84.

122. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования //Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995.

123. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования.— М.: Философское общество, 1990. 117 с.

124. Кузьмин М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека // Вопросы философии. 1997. - №2.

125. Культура, образование, развитие индивида /Ред. Ф.Т. Михайлов. М., 1990.

126. Культура, человек и картина мира /АН СССР, Ин-т философии. М.: Наука, 1987.-347 с.

127. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс.- 1975.-263 с.

128. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. — Нижний Новгород: изд-во Нижний Новгород.-1994.-199с.

129. Кутырев В.А. Культура и технология: борьба миров. — М.: Прогресс-Традиция.- 2001.-240 с.

130. Ладенко И.С., Волкова Г.П. Методологические проблемы исследования и культивирования рефлексии.- Новосибирск. НГУ.- 1994.

131. Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции //структура и развитие науки. М.:Прогресс, 1978.

132. Лао-цзы. Дао-дэ-цзин: Учение о пути и благой силе. М.: КСП+, 1999.

133. Леви-Стросс К. Структурная антропология.-М.: Наука.- 1983.

134. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. — М.: Наука. —1980. — 359 с.

135. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977. -304 с.

136. Лосев А. Ф. Владимир Соловьев и его время. -М., 1990.

137. Лосев А.Ф. Хаос //Мифы народов мира: В 2-х томах.- 2-е изд. Т.2.- М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия». 1998.- С.579-582.

138. Лотман Ю.М. по семиотике культуры и искусства (Серия «Мир искусств») /Сост. Р.Г. Григорьева. — СПб.: Академический проект. — 2002.-544 с.

139. Любутин К. Н. Человек в философском измерении. Свердловск, 1991.

140. Люрья Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности /Автореф.дисс. на соискание ученой степени доктора философских наук -Томск. 1997.-39 с.

141. Максимова С.А. Образовательная практика и образовательное знание.— Автореф дисс. на соиск. уч. степени д-ра филос.наук. Екатеринбург, 1999.

142. Мамардашвили М. К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990.— № 10.-С. 3-19.

143. Мамардашвили М.К. Стрела познания (набросок естественноисторической гносеологии). -М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.- 303 с.

144. Мамлеев Ю. В. Судьбы бытия // Вопросы философии. — 1993. № 10. - С. 169-182.

145. Мантатов В.В. Стратегия разума: экологическая этика и устойчивое развитие: В 2-х т.- Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1998.-Т.1. С.208.

146. Мантатова Л.В. Философский перспективы устойчивого развития информационного общества. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2002.

147. Маркс К. и Ф. Энгельс Сочинения. 2-е изд.- Т.23.

148. Материалистическая диалектика: В 6-ти тт. Т. 3. Диалектика природы и естествознания. М.: Мысль, 1983.-343 с.

149. Материалистическая диалектика: Краткий очерк теории. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1980. - 350 с.

150. Мелик-Гайказян И.В. Информационные процессы и реальность. — М.:Наука, 1997.

151. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. — М., 1988. — 439 с.

152. Михайлов А. В. Мартин Хайдеггер: Человек в мире. М., 1990.

153. Михайлов Ф.Т. Избранное. М.: Индрик.- 2001.- 655 с.

154. Моисеев Н.Н. Информационное общество как этап новейшей истории // Свободная мысль. 1996. - № 1. - С. 76-82.

155. Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. М., Аграф, 1998.- 480 с.

156. Моисеев Н.Н. Рациональный гуманизм // Общ. науки и современность. -1992. -№3.

157. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы: Эколого-политологический анализ // Вопросы философии. -1995. — № 1.

158. Модель И.М., Модель Б.С. Власть и гражданское сообщество России: от социального взаимодействия к социальному партнерству.- Екатеринбург, 1997.

159. Момджян К. X. Социум. Общество. История. М.: Наука, 1994. - 238 с.

160. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. Гомель. — 1993. -336с.

161. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. — М.: Московский Центр Монтессори. — 1993.- 203с.

162. Мусхелишвили H.JT, Сергеев В.М., Швейдер Ю.А. Ценностная рефлексия и конфликты в разделенном обществе //Вопросы философии. -1996.- №11

163. Мэрдыгеев З.Р. Информатизация России: социально-философские аспекты // Вестник Бурят, гос. ун-та. Сер. 5, Философия, социология, политология, культурология. Улан-Удэ, 1997. - Вып.1. - С. 26-35.

164. Налимов В. В. Спонтанность сознания. М., 1989.

165. Никитаев В. В. Проблема «культура и цивилизация» в контексте современности // Культурология. 1997. - № 2, 3.

166. Новейший философский словарь. Изд. 2-е перераб. - Минск, 2001г. -1280 с.

167. Новые ориентиры образования: содержание гуманистического образования. -М., 1995.

168. Новый курс России: предпосылки и перспективы. Социальная и социально- политическая ситуация в России. Год 1995-й / Под ред. Г. В. Осипова. -М., 1996.-С. 109.

169. Ополев В.Т. Специализированное мышление //Образование и культура. Ежегодник. Новосибирск. 1994. С.53.

170. Ортега-и-Гассет X. Человек и люди // Ортега-и-Гассет X. Дегуманизацияискусства. М., 1991-С. 229-478.

171. Ортега-и-Гассет X. Что такое философия? М.: Наука, 1991. - 403 с. -(Мыслители XX века).

172. Осинский И.И. Толкотт Парсонс: жизнь в социологии. — //Вестник БГУ. Сер. 5: Философия, социология, политология, культурология. Вып.5.-Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2001.- С.4-17.

173. Панарин А.С. Искушение глобализмом /Сер. «Россия и мир: итоги XX века». М.: Русский национальный Национальный фонд. — 2000.- 379.

174. Панченков А.Н. Энтропия.- Н.Новгород: Изд-во Интелсервис.- 1999.-592 с.

175. Парсонс Т. Система современных обществ М., 1997.

176. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем //Современная западная теоретическая социология. Толкотт Парсонс (1902-1972).- М.,1994.

177. Петров А.В. Философско-мировоззренческие основания гуманизации образования в условиях информационного общества. Автореф.дисс.на соиск.уч.степ.к-та филос.наук. - Казань, 1999.

178. Петров М.К. Язык. Знак. Культура. М., 1991.

179. Плотников Ю. К. О природе социальной формы движения. М., 1971.

180. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. — М., 1985.

181. Поппер К. Логика социальных наук // Вопросы философии. 1992. - № 10. -С. 65-75.

182. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: Рефл-бук, 2001.-656 с.

183. Пригожин И. Новое в синергетике: Задачи мира неравновесных структур. -М., 1996.

184. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой /Пер. с англ. Ю.А. Данилова; Общ. ред. и послесл. В.И. Аршинова и др. М.: Прогресс, 1986.-431 с.

185. Приходько Д.Н. Отчуждение и пути его преодоления.- Дисс.в виде науч. докл.д-ра филос. наук.-Томск, 1995.

186. Проблема человека в западной философии. М., 1988.

187. Проблемы сознания в современной западной философии. — М., 1989.

188. Проблемы философской герменевтики. М., 1990.

189. Пуляев В.Ф. Целостный человек и детерминанты его общественного развития // Социально-гуманитарные знания. 1999. - №6. - С. 151-169.

190. Пуляев В.Ф. Человек: единство природы и социума // Социально-гуманитарные знания. 1999. - №5. - С. 133-149.

191. РакитовА.И. Философия компьютерной революции.-М.:Политиздат.-1991.

192. Риккёрт Г. Науки о природе и науки о культуре. СПб., 1911.

193. Риккёрт Г. Ценность жизни и культурные ценности //Логос. М.,1912-1913.- Кн.1-2.

194. Рорти Р. Философия и зеркало природы. Новосибирск: Изд-во Ново-сиб.ун-та. - 1997.-320 с.

195. Россия накануне XXI века //Россия накануне XXI века: социальные и социально-политические проблемы: Мат-лы науч.- практ. конф М.,1994.-С.90.

196. Ротенфельд Ю. А. Неклассическая диалектика. М., 1991.

197. Руткевич М. Н. Как поживает идея материализма в социологии? //Социологические исследования. 1993.10.

198. Савицкий И.П. Философия глобального образования //Философия образования для XXI века. М., 1992, С.9-10.

199. Самбуров Э. А. Взаимосвязь категорий диалектики: Анализ общественной структуры и тенденции развития. — М.: Наука, 1987. 88 с.

200. Сартр Ж.П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии /Пер. с фр., предисл., примеч. В.И. Колядко. М.: Республика, 2000. - 639 с.

201. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М., 1989.

202. Сахаров А. Д. Размышления о прогрессе, мирном сосуществовании и интеллектуальной свободе //Вопросы философии. — 1990. № 12.

203. Селезнев М. А. Социальная революция (методологические проблемы). -М., 1971.

204. Сергеев Н.К. Концепция непрерывного педагогического образования: от функционирования к личностной парадигме // Известия РАО. 1999. -№ 3. — С. 84-89.

205. Синергетика и образование.- М.: Гнозис.- 1997.

206. Скворцов J1. В. Культура самосознания. -М., 1989.-Разд. 1, гл. 3.

207. Современные зарубежные концепции диалектики. М., 1987.

208. Соловьев B.C. Сочинения. Срч. В 15 т. Т. 2. - М.: Наука, 2000. - 297 с.

209. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. — М.: Политиздат,-1992. 543 с. - (Мыслители XX века).

210. Соссюр Ф. де Заметки по общей лингвистике. М.: Прогресс.-1990.

211. Сохраняева Т.В. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека //Социально-гуманитарные знания.- 2002.- №6. С.48.

212. Спенсер Г. Синтетическая философия /Пер. с англ. П.В. Мокиевского (в сокращенном изложении Г. Коллинза. — Киев: Ника-Центр. — 1997. — 512с.

213. Степин B.C. Философская антропология и философия науки.- М.: Высшая школа, 1992.

214. Сухов А. Д. Прогресс и история. М.: Мысль.- 1983. - 111 с.

215. Сысоева J1.C. Культурологические основания изменения образования в современном обществе //Культура научного поиска. Томск, 2003.-C.33-43.

216. Тейяр де Шарден. Феномен человека. — М., 1987.

217. Тойнби А. Постижение истории /Пер.с англ.- М.: Прогресс, 1991.—730 с.

218. Толстой Л.Н. О жизни: мысли о новом жизнепонимании. М., 1906.

219. Тоффлер Э. Третья волна. М., 1999. - 607 с.

220. Тоффлер Э. Философия техники // Вопросы философии. 1993. -№10.

221. Турен А. Возвращение человека действующего: Очерк социологии. М.: Научный мир, 1998.

222. Ушакова Е.В. Системно-философское содержание современной научной картины мира: Автореф.дисс.д-ра филос.наук.- Иркутск.-1998.

223. Федоров Н.Ф. Философия общего дела. М., 1913. - Т. II. - С. 178.

224. Философия культуры: становление и развитие-СПб.: Лань, 1998.-448 с.

225. Философия русского космизма. -М., 1996.

226. Флоренский П.А. Т.1. Столп и утверждение истины; Т.2. У водоразделов мысли. М.: Правда, 1990.

227. Франк С.Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992. - 510 с.

228. Франк С. Л. Смысл жизни.//Вопросы философии.-1990.- №6. С. 68-131.

229. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура. М.: Ренессанс, 1992. — 296 с.

230. Фролов И. Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. М.: Политиздат, 1989.-558 с.

231. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности.- М.:Попурри.- 1994 — 624 с.

232. Фромм Э. Бегство из свободы. М., 1990.

233. Фуко М. Слова и вещи. М., 1977.

234. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности//Вопросы философии.-1989.-№2.

235. Хазова Л.В. Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспекты.- Красноярск: Изд-во КТГУ -1997.-98с.

236. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997.

237. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика. - 1993.

238. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам. М.: Мир, 1991.

239. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций: перспективы и альтернативы // Общественные науки и современность.- 1995.-№ 5.-С. 133-136.

240. Хьелл JI., Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 1997.

241. Хьюсен Т. Образование в 2000 году. Исследовательский проект. М., 1977.

242. Что такое общество //Человек и общество: на рубеже тысячелетий / Воронеж, 2002. 260 с.

243. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. -М., 1992.

244. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности. //Вопросы методологии. — 1994.-№3,4.

245. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.,1999.

246. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.- М., 1993

247. Шелер М. Положение человека в космосе //Проблема человека в западной философии. М., 1989.

248. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

249. Шпенглер О. Закат Европы: Очерки морфологии мировой истории.— Новосибирск, 1998. Т. 1 .Гештальт и действительность. — 663 с.

250. Штейнер Р. Теософия: познание высших миров. М.: Изд-во Эксмо, 2002.

251. Эйген М. Самоорганизация материи и эволюция биологических макромолекул. М.: Мир.- 1973.

252. Эйнштейн А. Эфир и теория относительности: Собр.научн.тр.-T.l.- М.: Наука.- 1965. С.682-689.

253. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб., 1998.

254. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т. 20.

255. Эпштейн М. Философия невозможного. СПб., 2001

256. Юнг К.Г. Психология бессознательного. М., 1994. - 320с. — (История психологической мысли в памятниках).

257. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы //Вопросы философии. 1997. — №1. - С. 3-18.

258. Яковлев В. А., Суркова Л. В. О востребовании диалектики в эпоху постмодернизма//Вестник МГУ. Сер 7: Философия. 1998. -№ 3.

259. Ярошевский Т. Размышления о человеке. М., 1984.

260. Ярышкин В.П. Ноосферное общество и личность //Социально-политический журнал. 1997. - №3. - С. 223-230.

261. Ясперс К. Смысл и назначение истории.-М.: Политиздат, 1991.- 527с.

262. Bloomfield В.P. and Danieli A. The Role of Management Consultants in the

263. Development of Information Technology: The Indissoluble Natuifiifef Socio-politicaland Technical Skills //Journal of management studies. Volume 32, No. 1. - January1995.- P.23-46.

264. Castells M. Information Age: Economy, Society and Culture. V.III/ - Oxford: Blackwell Publishers, 1998.

265. Coleman Stephen. Can the New Media Invigorate Democracy? //The Political Quarterly Publishing Co. Ltd. -Vol.70. No. 1. - January-March 1999. - P. 16-24

266. Illich I. Deschooling society.— London, 1970.

267. Goodman P. Compulsory miseducation. London, 1971

268. Fisher W. Human Communication as Narration: Toward a Philosophy of Reason, Value and Action. Columbia: University of South Carolina Press, 1988.

269. Gronc Bruce E. Tradition and technology in local newscasts: The Social Psychology of Form. //The sociological quarterly.- Vol. 38.- № 2.-1997

270. Karamjit S. Gill. The Human Centred Movement: The British Context. - //Al & SOCIETY. - Volume 10.- Number 2.- 1996. - P. 109-126.

271. Korac-Boisvert N., Kouzmin A. IT Development: Methodology Overload or Crisis? //Science Communication. //An Interdisciplinary Social Science Journal. -Vol. 17, Num. 1.-1995.-P.56-89.

272. Lion David. Information Society: Issues and Illusions. Polity Press. - 1998.

273. Mansell Robin, Wehn Uta. Information Technology for Sustainable Develop-ment./Knowledge societies for the United Nations Commission on Science and Technology for Development. The United Nations Oxford University Press, 1998.

274. Masuda Y. The information society as post industrial society. - Washington: World Future Society, 1983.

275. Peter Day. The Human-centred Information Society: A Community-Based Approach. -//Al & SOCIETY. Volume 10.-Number 2.- 1996.-P. 181-198.

276. Polanyi M. Tacit Knowing: Its bearing on Some Problems of Philosophy //Reviews of Modern Physics; vol. 34. №4, October. - 1962.

277. Schwenk Charles R., Molloy Steve. The effects of information technology on strategic decision making. Volume 32, No. 3. - January 19.