автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Инновационная парадигма социокультурного образования XXI века

Полный текст автореферата диссертации по теме "Инновационная парадигма социокультурного образования XXI века"

На правах рукописи

ВАСИЛЬЕВА Елена Николаевна

ИННОВАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА РОССИЙСКОГО СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ XXI ВЕКА

Специальность 22.00.06. - социология культуры, духовной жизни

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

□030Б503Э

Тюмень 2007

003065039

Работа выполнена на кафедре маркетинга и муниципального управления Тюменского государственного нефтегазового университета

Научный консультант: доктор философских наук, профессор

Барбакова Клара Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Бакштановский Владимир Иосифович

доктор философских наук, профессор Зборовский Гарольд Ефимович

доктор философских наук, профессор Маршак Аркадий Львович

Ведущая организация: Институт социально-политических

исследований Российской Академии Наук

Защита состоится « 28 » сентября 2007 г., в Ю22- часов, на заседании диссертационного совета Д.212.273.03 при Тюменском государственном нефтегазовом университете по адресу: г. Тюмень, ул. 50 лет Октября, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тюменского государственного нефтегазового университета.

Автореферат разослан «27» августа 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор социологических наук, профессор

М.Л. Белоножко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Трансформационные процессы, происходящие в мировом сообществе, ярко проявляются во взаимозависимости общественного прогресса и образования, что придаёт достижениям и проблемам последнего особую актуальность. Доминирующее значение системы образования повышается по мере развития постиндустриальной, информационной цивилизации, в связи с переосмыслением человечеством в целом своих целевых установок и ценностей. Исследование феномена образования одновременно в различных областях знания, в рамках философских, педагогических, социологических и других наук, ведёт к расширению теоретического его осмысления в русле нового времени.

Являясь сложным по природе, многообразным по формам и последствиям феноменом, оказывая огромное влияние на общественное развитие, образование само подпадает под воздействие политических, социально-экономических и иных факторов.

Присоединение России к Болонскому соглашению после подписания в сентябре 2003 года Берлинского коммюнике сделало её участником процесса, ведущего к созданию общеевропейского пространства высшего образования. Характерно, что основными движителями этого процесса в Европе являются те же самые проблемы высшей школы, что и стоящие перед российскими вузами,- глобализация экономики, борьба за место на рынке образовательных услуг, обеспечение мобильности специалистов, развитие систем гарантии качества в высшем образовании и т.д. Важнейшая проблема на ближайшие годы - защита отечественных вузовских традиций от слишком смелых экспериментов - должна сочетаться и параллельно решаться с другой -обеспечение эффективной образовательной подготовки, соответствующей новым запросам общества к качеству профессионального образования в целях достижения конкурентности выпускников вузов на общероссийском и мировом рынках.

Направления развития отечественного образования определены «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», учитывающей обеспечение его современного качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия перспективным потребностям личности, общества и государства. Отказ от идеологического заказа, переход к плюралистическому видению мира, стремительное развитие капиталистических отношений привели к инновациям и в содержании высшего российского образования. С одной стороны, есть необходимость сохранить достигнутое, а с другой — приспособить его к изменившейся социально-экономической практике в условиях провозглашения приоритетов рыночных отношений и переориентации нового поколения на западные образцы культурного поведения. Это осложняется тем, что духовно-ценностные задачи вузовского обучения на официальном уровне не берутся в расчёт.

Особая роль в устранении этого противоречия принадлежит социокультурному образованию как особому виду высшего российского образования, обусловленному характером и содержанием труда, потребностями отрасли культуры. Социокультурное образование направлено на подготовку специалистов для сферы культуры - основных субъектов социально-культурных преобразований, выполняющих сегодня «историческую миссию формирования активной личности как высшей ценности общества»1. Подготовкой отраслевых специалистов занимаются вузы искусств и культуры и многие непрофильные вузы. Однако социокультурное образование как средство вторичной социализации не справляется, подобно российскому образованию в целом, с функцией формирования ценностно-смысловых ориентации личности будущего специалиста. Основными проблемами в данной связи являются:

- отсутствие стратегии развития высшего социокультурного образования, как на региональном, так и на государственном уровнях;

- несформированность системы непрерывного социокультурного образования;

- доминирование «знаниевой» парадигмы над «компетентностной», формирующей умения работать как со знаниями, так и с информацией и технологиями;

- массовизация образования за счёт увеличения коммерческих наборов и вследствие этого превращение его в операцию купли- продажи услуг;

- рост дефицита профессионализма: усреднение, стандартизация, снижение образовательного уровня, размывание границ профессиональных групп.

Российское высшее социокультурное образование воспринимается как особое социально-культурное явление, на долю которого выпадают две роли: первая - традиционная, связанная с подготовкой специалистов, и вторая -человековедческая, которая не менее важна, чем первая, особенно в связи с усилением противоречивости национального сознания, ростом разрушительных тенденций, отрицающих самобытность и смысл отечественной культуры и истории, резким социальным расслоением общества. Именно социокультурное образование предлагает в качестве обязательных целевых слагаемых профессиональный и человековедческий аспекты. Государственные образовательные стандарты, по которым ведётся подготовка специалистов, не обеспечивают сегодня переход профессионального образования на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея ориентации на перспективные потребности региона, развитие личности, влияние образования на социальные процессы, культуру и производство с учётом запросов развивающегося рынка. Отмеченные проблемы затрудняют деятельность вузов по перспективному

1 Обращение участников Всероссийского симпозиума «Проблемы реформирования Российского социокультурного образования в контексте Болонского процесса» // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. — 3(11). — 2005. С.7.

планированию п подготовке специалистов, которые в своей работе реализуют принципы творчества и гуманизма, осознания универсальности нравственных и эстетических ценностей, холизма и толерантности. Всё вышесказанное убеждает в необходимости обоснования инновационной парадигмы социокультурного образования XXI века, ориентированной на новый исторический этап общественных преобразований и формирующей модель российского специалиста в сфере культуры, способного к качественному изменению среды.

В этой связи тема данной диссертации является актуальной, значимой не только в теоретическом плане, но и для практики реализации поставленных целей и задач.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы образования имеют междисциплинарный характер: они активно обсуждаются философами и культурологами, педагогами и социологами.

Содержание понятия «образование» на протяжении времени претерпевает значительные изменения. Тем не менее, оно всегда вписывалось в широкий социальный контекст. В традициях отечественной науки функциональные и содержательные (ценностно-этические) признаки образования существовали в органическом единстве. В. И. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» отмечает, что распространение знаний имеет смысл только в сочетании с нравственными принципами.

Философский подход к системе образования трактует его как функцию, которая обеспечивает воспроизводство и развитие общества и различных систем деятельности. Этот подход базируется на признании духовного облика человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей. Еще Платон и Аристотель утверждали, что образование творит духовный облик человека. При этом человек предстаёт главным субъектом образовательных процессов в реализации одной из основных функций образования- трансляции культуры и её норм в постоянно изменяющихся исторических ситуациях. Эта мысль активно развивалась в концепциях Л. Вебера, В. Виндельбанда, В. Гегеля, В. Дильтея, О. Конта, Г. Риккерта. Идеи классиков нашли своё развитие в работах В. Бакштановского, 3. Голенковой, Т. Заславской, Н. Зотова-Матвеева, JI. Ионина, М. Кагана, В. Межуева, Ю. Фёдорова, Ф. Филиппова, Р. Яновского и др., рассматривающих различные параметры процессов формирования духовного облика человека2. Они конкретизировали контекст употребления феномена образования и в смысле социализации индивида - и тем самым трансляции

2 Аристотель. Соч. Т.4. — М.: Мысль, 1984; Вебер А. Избранное: Кризис европейской культуры. - СПб.: Университетская книга, 1999; Виндельбанд В. Дух н история: Избранное. - М.: Юрист, 1995; Гегель В.Ф. Лекции по истории философии. - СПб.: Наука, 1993; Федоров 10.М. Сумма антропологии. Антропологическая историософия. - Новосибирск: СО РАН, филиал «ГЕО», 2000; Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: цели, средства, результаты. - Томск: Изд-во Томского государственного университета, 1997; Зотов-Матвеев Н.Ф. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление: философско-эстетические исследования. -Томск: Изд-во Томского государственного университета, 1984; Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению. - М.: Мысль, 1989.

культуры от поколения к поколению как обозначение процесса, который способствует творческому саморазвитию индивидов.

В книге Б. Гершунского «Философия образования» определены философские основы образования. К ним, прежде всего, относятся философское осмысление образовательной практики, ценностно-целевые приоритеты образования и теоретическая интерпретация междисциплинарных философско-образовательных доктрин.

Образование как особое социальное явление, способное оказать влияние на состояние нации и ее роль в мировом сообществе, рассматривали в России Н. Михайловский, Н. Кареев. Социальные функции образования, роль общественных структур в его развитии впервые определили Э. Дюркгейм и М. Вебер. В классических социологических теориях Т. Адорно, Р. Арона, Г. Зиммеля, Г. Маркузе, В. Парето, Т. Парсонса, П. Сорокина, Э. Фромма и других заложены основы понимания интересов социальных общностей, вырабатываемых в процессе получения знаний в разных образовательных системах, определяющих многовариантность мировоззренческих представлений не только личностей, но и социальных групп и общества в целом3.

Мысли классиков развиваются в трудах российских теоретиков в области социологии, таких как Э. Андреев, К. Барбакова, В.Гаврилюк, Г. Зборовский, В. Зыков, А. Здравомыслов, Д. Константиновский,

A. Кравченко, В. Левашов, В. Мансуров, В.Новиков, А. Осипов, Ж. Тощенко, Е.Шуклина, В. Ядов и др. Авторы выявляли социальные тенденции, детерминирующие развитие системы профессионального образования, особенности ценностных ориентации и образовательных потребностей молодежи, факторы ее социализации. Исследование функционирования систем образования как объектов системного анализа и управления, социальное моделирование развития системы образования в целом, своеобразие взаимодействия системы профессионального образования с региональным социумом составляют содержание разработок В.Гаврилюк.

B.Зыков концентрирует внимание на развитии профессионального образования в социально-культурном контексте региона, утверждая, что целостность комплекса профессионально образовательных услуг заключается, в первую очередь, в непрерывном образовании. Однако подготовка специалистов для сферы культуры остаётся вне поля зрения исследователей4.

' Дюркгейм Э. Социология образования. - М., 1996; Сорокин П. Социальная и культурная динамика. СПб., 2000; Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивное™ - М.: Республика, 1994. Гершунский Б.С. Философия образования xxi века,- М.:Прогресс, 1998.

4 Гаврилкж В.В. Становление системы образования региона. - Тюмень: ТюмГУ, 1998; Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования - М.: Гардарики, 2005; Зыков В.В. Социальный институт профессионального образования и регион. - Тюмень: ТюмГУ, 2001; Инновации в системе образования /Под ред. В.Г. Новикова. - СПб.: ООО «СПб СРП «Павел» ВОГ, 2002; Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства //Социологический журнал, 1997. №3; Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород, 1998; Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. - М.: Гардарики, 2001; Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. - М.: Добросвет, 1998.

Роль образования в процессе социализации молодёжи рассматривали С.Иконникова, В.Лисовский, А.Маршак, И. Слепенков, подчёркивая необходимость дифференцированных подходов к организации образовательных процессов на основе исторически сложившихся традиций конкретной ситуации в регионах. Выявлению социальных фаеторов и тенденций, детерминирующих развитие и смену систем профессионального образования, посвятили свои работы П. Бурдье, Э. Гидценс, А. Леонтьев, Ю. Хабермас. К этим проблемам обращались О. Долженко, С. Зуев, Г. Кораблёва, Д. Танатова, В. Турченко, Г. Шафранов-Куцев, П. Щедровицкий и другие. В. Турченко использует термин «парадигма» применительно к системе образования. Под парадигмой он понимает устойчивые образцы, алгоритмы, по которым видоизменяются, трансформируются крупные социальные системы. В системе образования это новые правила игры, подходы к функционированию, целеполаганию 5.

Связь новаций в образовательной практике с возможными изменениями парадигм рассматривали в своих трудах А. Кузнецова, С. Кульневич, О. Прикот, И. Фомичева и др. Н. Ромаева и Е. Шиянов считают принцип полипарадигмальности проявлением педагогической мудрости, а не педагогическим эклектизмом. Н. Коршунова и В. Краевский полагают, что выдвижение принципа полипарадигмальности несет в себе антифундаменталистский, саморазрушительный заряд и утверждают, что парадигму нельзя «разработать», что никакая парадигма не может быть «внедрена». Г. Зборовский и Е. Шуклина утверждают, что образование находится на пороге нового этапа своего развития, который обусловлен изменениями в структуре общества и в системе образования как социальном институте и новациями, происходящими в самой социологической пауке.

Используя термин «парадигма», рассмотренный Т. Куном в работе «Структура научных революций», эти авторы полагают, что всякая парадигма рано или поздно встречается с проблемами, которые не в состоянии объяснить своими силами, что приводит к замене ее на другую парадигму.

В рамках синергетической парадигмы рассматривается динамика и своеобразие образования как системы, при этом подчеркивается тот факт, что образовательная система представляет собой подсистему общества. Е. Кравченко считает, что для современной российской социологии характерна точка зрения на парадигму, присущая западным теоретикам, которые предлагают «социальные факты» (социологизм Э. Дюркгейма) -«социальные определения» (М. Вебер) - «социальное поведение» (Б. Скиннер). Вывод Е. Кравченко заключается в том, что парадигма развивается во времени и пространстве, видоизменяясь и сообразуясь с новыми условиями жизни: «Парадигма служит точкой отсчета в развитии

5 Пурдье П. Структуры, Habitus, Практики //Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас: Учебное пособие. - Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1995; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл: Академия, 2004: Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. - Спб.: СПбГУП, 2000: Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в сфере образования. - М., 1973.

самостоятельной традиции и одновременно тем стержнем, на который нанизываются и необходимые допущения, и методологии, и теории»6. В. Жуков, Н. Сорокина анализируют социальные последствия инноваций в российском образовании. В работах В. Филиппова инновации оцениваются как изменения, коррелирующие с социально- культурными сдвигами.

Специфика исследования обусловила необходимость обратиться к педагогическим трудам Ш. Амонашвили, Т. Баклановой, М. Ариарского, Г. Бирженюк, А. Жаркова, Г. Никитиной, Р. Костецки, Г. Корнетова, Л. Степашко, Ю. Стрельцова, Е. Сергеева, П. Терехова, В. Триодина, В. Чижикова, Н. Ярошенко, раскрывающим различные вопросы образования специалистов сферы культуры. Ими рассмотрены педагогические основы деятельности учреждений культуры и других институтов воспитания, понятия и механизмы обеспечения социально-культурной деятельности в условиях досуга и межличностного общения, генезис профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы как целостное и одновременно многосоставное явление, тесно связанное с процессами, происходящими в образовательной практике, и с логикой развития общественной жизни.

Проблема внутреннего содержания образования как процесса «учения», выступающего видом социально-культурной деятельности, отмечена В. Нечаевым. Социально-культурный подход дает возможность проследить динамику сферы образования, характер качественного взаимовлияния сферы образования с другими сферами общественной жизни7.

Изучение развития социокультурного образования тесно связано с анализом проблем социально-культурной трансформации российского общества, которые освещаются в материалах ряда исследований Л. Вострякова, А. Конева, Е. Кудриной, Г. Лаптевой, Е. Негинского и других. Связь образования и общества рассматривается ими как важнейшая связь образовательных структур с формой, содержанием и функционированием культурно-досуговой деятельности. Подобная взаимосвязь выявляется и в работах К. Акопяна, А. Арнольдова, М. Ганопольского, Р. Гвардини, В. Дуликова, И. Ерошенковой, А. Захарова, С. Кагарлицкого, Т. Киселевой,

'' Коршунова Н.Л. Понятие парадигмы: в лабиринтах поиска //Педагогика. 2006. №8. С. 2; Кун Т. Структура научных революций. М., 1999; Кравченко Е.И. Парадигма //Социологическая энциклопедия /Руководитель научного проекта Г.Ю. Семичин. В 2" т.т. T.2. М., 2003. С. 143 - 145;

7 Костецки Рышард. Социально-педагогическая стратегия подготовки специалистов сферы досуга в условиях модернизации польского общества. Автореферат дисс. докт. пед.наук. СПб, 1997; Сергеев Е.А. Становление и развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2000; Терехов П.П. Специалист социокультурной сферы: педагогическая компетентность. Казань: Изд-во Казанского университета, 2002; Чижиков В.М. Специалист культуры и досуга нового тысячелетия: материалы «круглого стола». М.: МГУКИ, 2000; Ярошенко H.H. Социально-культурная трансформация: Учебное пособие /МГУКИ; Рязанский заочный институт МГУКИ. М., 2000; Кудрина Н.Л. Диверсификация высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. Автореф. дисс. докт.пед.наук. М., 1999.

К. Клакхона, Л. Когана, А. Кребера, Д. Лихачева, Э. Орловой, В. Стрельцова, А. Флиера и др8.

Отдельные вопросы, связанные с концепцией субъекта деятельности в сфере культуры, изучением духовно-нравственных аспектов формирования личности субъекта управления, рассмотрены в трудах В. Айнштейна, Л. Артамонова, С. Касаткиной, Г. Кричевского, С. Плотникова, И. Черноиванова, В. Чичилимова, С. Шишкина.

Относительно новое направление в исследовании компетентностного подхода к образованию в целом, разрабатываемое в трудах известных зарубежных и отечественных исследователей Ж. Делора, Ф. Зеера, И. Зимней, А. Новикова, Дж. Равена, Ю. Татура, Н. Хомского, Р. Уайта, В. Шепеля9, определило необходимость разработки человековедческой компетентности как своеобразной доминанты, являющейся стержневой в социокультурном образовании XXI века. Методологическому оформлению авторской концепции человековедческой компетентности в социокультурном образовании способствовали теории Б. Ананьева, Л. Зеленова, В. Казначеева, Р. Патнэма, А. Субетто, И. Фролова.

Анализ работ отечественных и зарубежных классиков и современных теоретиков показывает, что, несмотря на многообразие исследований в области образования, в социологическом дискурсе отсутствует целостное, системное рассмотрение социокультурного образования. Не рассмотрена его региональная специфика в контексте изменений российских социально-экономических условий и культурной региональной политики. Не изучены социальные детерминанты развития социокультурного образования. Мало исследованными остаются вопросы ценностно-смыслового содержания образования субъекта управления в сфере культуры. Не исследован синтез профессиональных и человековедческих аспектов в системе вузовского

8 Арнольдов А.И. Специалист культуры и досуга: социально-профессиональный портрет //Специалист культуры и досуга нового тысячелетия: материалы «круглого стола». М.: МГУКИ, 2000; Дуликов В.З. Социальные аспекты культурно-досуговой деятельности за рубежом: Учебное пособие. М.: МГУКИ, 1999; Коган J1.H. Социология культуры. - Екатеринбург: УрГУ, 1992; Востряков Л.Е. Сфера культуры Северо-Запада России и ее руководители //Обсерватория культуры. 2005. №3; Лаптева Г.Я. Кадры культуры: способность жить в режиме реального времени // Экология культуры, 2002. №2; Касаткина С.А. Основы профессиональной деятельности менеджера социокультурной сферы. М., 1992.

9 ДелорЖ. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996; Зимняя И.А. Компетентность человека — новое качество результата образования// Проблема качества образования. Книга 2: Материалы XIII Всероссийского совещания. М. - Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003; Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация /Джон Равен [Под общей ред. В.И.Белопальского]. М.: Когито-центр, 2002; Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Дом педагогики, 2000; Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977; Зеленое JI.A. Проблемы антропологии //Проблемы антропонимии: тезисы докладов к XIX Международному симпозиуму. Нижний Новгород, 1991; Патнэм Р. Процветающая комьюнити, социальный капитал и общественная жизнь //МЭ и МО, 1995. №4; Субетто А.И. Человековедческие основания российского образования и императива его гуманизации, или Неклассическое человековедение (послесловие научного редактора) / Казначеев В.П. Проблемы человековедения. М , Новосибирск, 1997; Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: работы разных лет. М., 1991.

социокультурного образования. Актуальность проблемы и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования, определение объекта и предмета, его цели и задач.

Объектом исследования является российское социокультурное образование.

Предмет исследования — динамика современного российского высшего социокультурного образования.

В. соответствии с обозначенной проблемой сформулирована цель исследования: разработка социологической концепции инновационной парадигмы российского высшего социокультурного образования XXI века.

Цель исследования предопределила необходимость решения следующих задач:

- определить теоретико-методологические основы исследования высшего социокультурного российского образования;

- раскрыть сущность и значение феномена высшего социокультурного образования;

- рассмотреть социально-исторические этапы российского социокультурного образования;

- проанализировать социальные детерминанты реформирования высшего социокультурного образования;

- выявить профессионально-образовательные факторы подготовки специалиста в сфере культуры;

- исследовать человековедческую направленность содержания социокультурного образования;

- обосновать человековедческую компетентность как доминанту инновационной парадигмы российского социокультурного образования XXI века;

- разработать концептуальные принципы и механизм реализации инновационной модели социокультурного образования;

Теоретико-методологической основой диссертационного

исследования являются системно-функциональный, ценностно-деятельностный и компетентностный подходы. Диссертационное исследование базируется: на фундаментальных положениях классиков философии, социологии, антропологии, культурологии, педагогики и психологии, определивших статус системы образования в социальных структурах общества; на социологических и философских идеях: о познании социальных фактов и явлений (Э. Дюркгейм); о культурной системе как совокупности «исторического опыта» (идей, ценностей), выполняющих функцию поддержания образцов (Т. Парсонс); о конкретной форме культуры как условии приближения людей к осуществлению идеала на Земле (М. Мамардашвили); о культурной коммуникации (Л.Коган); о субъекте как системе и комплексе определённых ресурсов (В.Ядов); о культурном контексте менталитета тех, кто управляет (А. Лосев). Исследование опиралось также на: концепцию компетентности (Д.Равен), целостно-интегративную концепцию человека (Б.Ананьев), концепцию неклассического

человековедения (А. Субетто); концепцию социальной организации и ее функционировании как целостной социальной системы (И. Пригожин)10.

В процессе проведения диссертационного исследования большое значение имели работы, посвященные подготовке кадров для учреждений сферы культуры и проблемам высшей школы; концепции социально-культурной деятельности; теории моделирования в высшем профессиональном образовании; современные концепции регионологии.

Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач применялась совокупность методов. Основными теоретическими методами явились: исторический (конкретно-исторический), системный, сравнительный, структурно-функциональный, моделирования, конкретизации и анализа социологической, педагогической, социально-управленческой, культурологической, философской литературы по проблеме исследования.

В числе эмпирических использовались качественные и количественные методы социологического исследования: «case study», анкетирование, интервьюирование, дискурс-анализ , методы математической статистики.

Эмпирическая база исследования включала сравнительный анализ состояния профессионально-образовательного уровня подготовки субъекта профессиональной деятельности (на региональном материале); анализ нормативных документов: государственных стандартов подготовки специалистов для сферы культуры, нормативные документы Министерства образования и науки Российской Федерации, Министерства культуры и массовых коммуникаций Российской Федерации, статистической информации Комитета по культуре Тюменской области и Департаментов по культуре автономных округов; дискурс-анализ интервью руководителей городских и областных учреждений культуры; вторичный анализ результатов исследования российскими социологами и педагогами профессионально-образовательных проблем субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

Исследовательская база позволила обеспечить репрезентативность статистически достоверной выборки и расширить границы использования теоретических выводов, содержащихся в диссертации.

Постановке проблемы, определению цели и задач данного исследования предшествовала научно-исследовательская работа по теме кандидатской диссертации «Менеджер культуры: модель и реальность» в период с 1992 по 1995 год.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке инновационной парадигмы социокультурного образования XXI века в единстве теоретической концепции, принципов, модели и механизма ее

10 Дюркгейм Э. Социология: ее предмет, метод, назначение. М., 1995; Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем //Академическая социологическая мысль: Тексты /Под ред. проф. В.И. Добренькова. М.: Издание Международного университета бизнеса и управления, 1996. С. 462 - 478; Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990; Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М., 1990; Пригожин И.Р. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. - М., - 1986.

реализации. Основные результаты исследования, определяющие его научную новизну, состоят в следующем:

1. Предложена авторская интерпретация высшего социокультурного образования - особого вида высшего российского образования, рассматриваемого как система, включающая в себя государственные образовательные стандарты и образовательные программы, реализующие их образовательные учреждения и органы управления образованием, задачами которой является социально-гуманитарная, естественно-научная и профессиональная подготовка специалистов в сфере культуры по художественному, культурологическому, информационному, управленческому направлениям, социализация, получение профессии, квалификации и специальности. А также как процесса освоения личностью информации, общественных ценностей, культурных традиций, современных технологий и воплощения их в профессиональной деятельности в сфере культуры.

2. Установлено, что существующая система высшего российского социокультурного образования, его парадигмальные основы требуют системного обновления с учетом новых социальных, экономических, культурных, социально-психологических тенденций, проявляющихся в рамках реальности современного российского общества.

3. В качестве социальных детерминант реформирования социокультурного образования выявлены объективные и субъективные факторы социального конструирования сферы культуры: социальные механизмы преемственности и инноваций в сфере культуры с учетом региональных особенностей и требований общества, состояние профессионально-культурной среды, потребности, интересы, ценностные ориентации, установки, мотивы субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

4. Дана новая содержательная характеристика категории «человековедческая компетентность», тесно связанная со спецификой анализа российского высшего социокультурного образования, сущность которого составляет совокупность компетенций, которые определяют ценностно-мотивационный, личностно-деятельностный характер познания человека и взаимодействия с ним специалиста в сфере культуры в процессе профессионального становления.

5. Раскрыты сущность и особенности человековедческой компетентности как доминанты инновационной парадигмы социокультурного образования XXI века, в которой выделены три основные компетенции: глобальная (мировоззренческая); локальная (социально-ролевая); базовая (деятельность как активность личности, формирующая готовность к реализации профессиональных функций).

6. Определены концептуальные принципы образовательного потенциала субъекта управления в сфере культуры.

7. Разработаны инновационная модель высшего социокультурного образования XXI века и механизм её реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и разработке инновационной парадигмы российского социокультурного образования XXI века.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты могут быть:

— использованы государственными структурами для выработки

принципов общегосударственной и региональной образовательной политики, а основные его положения и рекомендации - для разработки концепции обновления Государственного образовательного стандарта, построения региональной системы непрерывного образования субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры, в системе повышения квалификации вузовских педагогических кадров;

— внедрены в процесс преподавания учебных дисциплин не только в

вузах искусств и культуры, но и в других учебных заведениях, где готовят субъектов профессиональной деятельности в сфере культуры;

— выводы и рекомендации диссертации целесообразно применять с

целью совершенствования подготовки управленческих кадров в сфере культуры с учетом потребности отрасли на территории России и ее отдельных регионов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышенный спрос на высшее образование, кризисные явления в его сфере в конце XX—начале XXI вв. выявили отсутствие четкой стратегии его развития, несформированность систем качества. Это актуализировало в научном дискурсе рассмотрение высшего социокультурного образования как особого вида в рамках системного подхода. Высшее социокультурное образование включает в себя государственные образовательные стандарты и образовательные программы, реализующие их образовательные учреждения и органы управления образованием, задачами которого является социально-гуманитарная, естественно-научная и профессиональная подготовка специалистов в сфере культуры по художественному, культурологическому, информационному, управленческому направлениям, социализация, получение профессии, квалификации и специальности. Целью данного вида образования является удовлетворение потребности общества в высокопрофессиональных кадрах, в формировании творческого интеллекта, профессионализма и нравственно зрелой личности.

Сложившаяся ситуация предъявляет особые требования к содержанию подготовки специалистов для сферы культуры. Высшее социокультурное образование, обеспечивающее подготовку таких специалистов, длительное время было связано с парадигмой культурно-просветительного образования. В условиях, когда ценностные предпочтения стали определяться экономическими факторами, роль и значение социокультурного образования коренным образом меняется: особой миссией наделяются специалисты, способные обеспечить стратегический процесс формирования и развития

культуры общества, реанимировать нравственные и общечеловеческие ценности.

2. Традиционно ведущими факторами совершенствования образования являлись интересы государства, которые не всегда учитывали как потребности региона, так и отдельной личности. Введение Государственных стандартов позволило вузам готовить специалистов, с одной стороны, с учетом региональных особенностей, с другой - усилить гуманитарную составляющую образования. Однако общественные изменения привели к смещению ценностных приоритетов специалиста, в том числе и субъекта управления в сфере культуры. В качестве социальных детерминант реформирования социокультурного образования выступают объективные и субъективные факторы: требования общества к культуре, интересы государства, сформулированные в виде государственных стандартов, потребности регионов, состояние социально-культурной сферы, интересы, ценностные ориентации, мотивы, установки субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

3. Разработка инновационной парадигмы социокультурного образования - насущная потребность российского общества. Факторы, определяющие разработку инновационной парадигмы социокультурного образования, выявлены следующие: состояние профессиональной среды, региональные особенности профессиональной деятельности с опорой на синтез отраслевого и территориального срезов социально-культурной сферы, социальный портрет субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

4. Высшее российское социокультурное образование как фактор, обеспечивающий освоение и преобразование культуры современного мира в ее историческом измерении, развитие личности, способной к культурному творчеству, воздействию на формирование нового типа взаимоотношений людей, наций, государств, основанных на толерантности, уважении, благожелательности, рассматривается с учётом компетентностного подхода.

5. Инновационная парадигма высшего российского социокультурного образования, её суть характеризуется как базирующаяся на человековедческой компетентности, рассматриваемой в качестве социально-духовного феномена, представляющего совокупность компетенций, которые определяют ценностно-мотивационный, личностно-деятельностный характер познания человека и взаимодействия с ним специалиста в сфере культуры в процессе профессионального становления. Данный феномен актуализирует образовательное концептуальное триединство: ценностные ориентации -социально-ролевые функции — деятельность как основу личностного и профессионального становления специалиста, что способствует формированию его нравственной, социально-ответственной, активной позиции.

6. Человековедческая компетентность как доминанта инновационной парадигмы социокультурного образования определяет единство содержательных и стратегических аспектов образования: необходимость создания обратной связи вуза с отраслевыми управленческими структурами с

целью повышения качества профессиональной подготовки специалистов в сфере культуры. Это, в свою очередь, актуализирует разработку концептуальных принципов и механизма формирования образовательного потенциала субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

7. В структуре человековедческой компетентности выявлены необходимые компетенции: глобальная, локальная и базовая. Каждая компетенция представлена на содержательном уровне и соответствует компонентам концептуального триединства. Реализация инновационной парадигмы социокультурного образования строится на сочетании традиционных и инновационных методов и форм, способствующих системному формированию названных выше компетенций.

Человековедческая компетентность как системообразующее ядро инновационной парадигмы социокультурного образования XXI века в процессе ее достижения ставит индивидуальных акторов - участников образовательного процесса, в отношения творческого взаимодействия как неотъемлемое условие достижения высокого уровня обозначенных компетенций.

Апробация п внедрение результатов исследования в практику.

Основные результаты исследования внедрены в практику образовательной деятельности. Они представлены в спецкурсах, учебно-методических пособиях: «Менеджер — новый субъект управления в сфере культуры» (1996), «Психология управления» (1997), «Социальная психология на службе библиотек» (1999), «Дипломный проект: выпускная квалификационная работа студента по специальности «народное художественное творчество» (2003). В последнем проявилась идея междисциплинарного подхода к разработке дипломных и курсовых работ.

Теоретические, методические и практические результаты диссертационного исследования прошли апробацию на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня. Международные: «Культура на пороге III тысячелетия» (Санкт-Петербург, 1995); «Культура и коммуникация: глобальные и локальные измерения» (Томск, 2004); «Язык и культура в Евразийском пространстве» (Томск, 2004); «Литература и культура в современном гуманитарном знании» (Тюмень, 2005); «Приоритеты гуманитарного образования XXI века» (Пыть-Ях, 2006), «Язык и культура: XIX международная конференция» (Томск, 2006).

Всероссийские: «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995); «Культура: традиции, образование» (Тюмень, 1995); «Культура: личность, общество (Тюмень, 1996); «Проблемы образования» (Тюмень, 1997); «Гуманитарные аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1998); «Социокультурные и культурологические аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1999); «Теория , и экология разума» (Тюмень, 2000); «Культура и социум» (Тюмень, 2000); «Литература и общество» (Тюмень, 2002); «Культура Тюменской области: история, современное состояние, проблемы и перспективы» (Тюмень, 2004).

Региональные: «Сотворчество учителя и ученика как главное условие реализации личности школьника (Новый Уренгой, 2003); «Региональная культура» (Тюмень, 2005); «Этнокультурное пространство региона и языковое сознание» (Тюмень, 2006).

Основные результаты исследования опубликованы в методических рекомендациях, статьях, материалах конференций, в учебных пособиях, в том числе с грифом Министерства культуры РФ, в двух авторских монографиях и двух коллективных монографиях, общим объемом 129,5 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; проанализирована степень ее разработанности; сформулированы объект, предмет, цели и задачи исследования; описаны теоретические и методологические основы, методы исследования, его эмпирическая база; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены апробация исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования социокультурного образования» в результате анализа теоретических и методологических подходов к концепту «образование» раскрыты специфика содержания и значение социокультурного образования в рамках системного подхода. Дается авторское понимание социокультурного образования как системы и процесса, развивающегося во времени.

В диссертации рассматривается образование как важнейший этап социализации,, в котором идёт накопление и усвоение опыта, и который, в свою очередь, способствует проявлению активности личности, формирует способность личности к активной стороне социализации - преобразованию исторически накопленного человеческого опыта в период глубочайших экономических и социальных перемен.

Возросший интерес к феномену образования со стороны педагогов, психологов, экономистов, философов, культурологов и социологов породил множество подходов к определению его сущностно значимых характеристик. Попытку сгруппировать основания, по которым даются определения понятия «образование» разными учеными, предпринял Е.В. Утин. Он выделил условно два взаимосвязанных уровня его рассмотрения: социально-экономический, который определяется как важнейший инструмент обеспечения социальной мобильности людей и их продвижения в обществе и одновременно «как средство оптимизации экономической деятельности, организационно-экономических отношений, эффективности производства и повышения конкурентоспособности производимых продуктов и услуг», а также культурологический, с позиций которого образование понимается как сфера гуманитарной социально-культурной практики, обеспечивающая качество

общественного и личностного самосознания, современный уровень производства11.

В связи с тем, что на образование сегодня возлагается стратегическая задача научить человека жить в этом мире, ориентироваться в новых социальных технологиях, порой весьма агрессивных и настроенных на манипулирование человеком, его основной целью становится подготовка «человека культуры», способного и готового к общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий и культур, к плодотворному мирному сосуществованию в обществе культурного и национального плюрализма, основанного на гуманистических и демократических ценностях. Достижению этой цели более всего способствует социокультурное образование.

В диссертации представлены различные взгляды на понимание сущности социокультурного образования в научном дискурсе. По мнению диссертанта, важен анализ соотношения основных компонентов конструкции «социо» и «культурное. Особую актуальность при этом приобретают проблемы профессиональной подготовки специалистов, чья деятельность непосредственно связана с целенаправленным регулированием социально-культурных процессов в обществе, а именно субъектов управления в сфере культуры.

Диссертант раскрывает плюрализм интерпретаций содержания социокультурного образования, выраженный в разных концептуальных подходах к изучению рассматриваемого феномена. Одним из наиболее распространенных является толкование соотношения «культуры» и «образования» как «культурологического образования». В числе основателей специального культурологического образования: А. Флиер, Г. Зверев, Т. Кузнецова - в Москве, С. Иконникова - в Санкт-Петербурге и Г. Драч - в Ростове. В научной литературе также закрепилось понимание термина «культурологическое образование» как совокупности образовательных программ и государственных образовательных стандартов культурологического, художественного и информационного образования, по которым осуществляется подготовка специалистов только в рамках учреждений, подведомственных Федеральному агентству по культуре и кинематографии. Под культурологическим образованием также подразумевается «прикладная культурология», изучаемая М. Ариарским, «культурология досуга», предлагаемая Ю. Стрельцовым, и другие концепции подготовки по специальности «социально-культурная деятельность».

В диссертации доказано, что данное представление сужает проблему, поскольку подготовка специалистов для сферы культуры ведется сегодня не только в вузах культуры, но и в рамках вузов Федерального агентства по образованию Минобрнауки Российской Федерации.

" Утин Е.В. Образование как социокультурный феномен //Журнал прикладной психологии /Психология обучения и воспитания. 2005. №6. С. 61.

К анализу высшего социокультурного образования могут быть применены рассмотренные Г. Зборовским и Е. Шуклиной относительно высшего российского образования в целом, такие подходы, как институциональный, деятельностный, системный и другие. Для целей диссертации наибольшее значение представляет системный подход. В его рамках высшее социокультурное образование - это особый вид высшего российского образования, рассматриваемый как система образования, включающая в себя государственные образовательные стандарты и образовательные программы, реализующие их образовательные учреждения и органы управления образованием, задачами которой является социально-гуманитарная, естественно-научная и профессиональная подготовка специалистов в сфере культуры по художественному, культурологическому, информационному, управленческому направлениям, социализация, получение профессии, квалификации и специальности. Данный вид образования нацелен на подготовку кадров, способных эффективно осуществлять в различной социально-культурной среде воздействие на развитие личности, ее способностей, интересов, духовно-нравственных ценностей и идеалов.

Диссертант отмечает, что при рассмотрении проблем образования самым востребованным сегодня является понятие «парадигма», которое употребляется в значении: культурно-историческая, диалогическая, культурно-синергетическая, социально-педагогическая и др. Наиболее активно в этом направлении работают В. Краевский, Н. Коршунова, Н. Лызь, Е. Шиянов и другие. Все обозначенные парадигмы восходят к педагогическому осмыслению феномена образования. При этом развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы также рассматривается как фактор педагогического поведения, как выбор субъектами педагогических отношений, целей своих действий и способов их достижения. При этом очевидно, что социологическое и педагогическое понимание образования взаимосвязаны теоретически и методологически, так как инновационные процессы в образовании и социологами, и педагогами исследуются в комплексе их социальной обусловленности. Предложен анализ различного толкования понятия «парадигма», истоки которого разработаны Т. Куном и трактуются как система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества. Диссертант определяет образовательную парадигму как основополагающий принцип направленности научного исследования образования и одновременно как теоретико-методологическую систему, позволяющую стать инструментом анализа не только сложившейся ситуации в системе образования, но и выявить тенденции её перспективного развития.

В диссертации проанализированы парадигмы современного образования, предлагаемые Г. Зборовским: государственно-образовательная, производственно-образовательная, научно-образовательная, культурно-образовательная, семейно-образовательная12. Из них для социокультурного образования наиболее приемлемы - научно-образовательная как важный инструмент моделирования образования XXI века и культурно-образовательная, так как уровень культуры в обществе зависит от состояния и уровня развития образования.

Складывающиеся тенденции в сфере высшего социокультурного образования актуализируют проблему обновления его парадигм. Необходимость в инновационной парадигме социокультурного образования возникает в связи с переходом к новой идеологии, новому типу мышления и действия, к новым способам преобразования действительности, существенным изменениям в структуре общества и в системе образования как социального института.

Российское социокультурное образование в XX веке (советский период) было представлено парадигмой, которая основывалась на марксистско-ленинской идеологии и осуществлялась в культурно-просветительной деятельности специалиста в сфере культуры. В конце XX - начале XXI века приоритетные позиции занимает гуманистическая парадигма, в которой специфика социокультурного образования заключается в самом содержании гуманитарного знания, а оно, как показало данное исследование, больше декларируется, нежели осуществляется на практике.

Предлагаемая автором работы «человековедческая компетентность» как доминанта инновационной парадигмы социокультурного образования XXI века не перечеркивает параметров гуманистической парадигмы, лишь наполняет ее конкретным, а не мифическим содержанием. Данная парадигма построена на компетентностном подходе, который является новаторским для отечественной высшей школы, хотя элементы этого подхода всегда были неотъемлемой частью системы управления качеством обучения и профессиональной подготовки российских кадров. Обзор основных работ, направленных на осознание необходимости введения в российское высшее образование компетентностного подхода, позволил диссертанту прийти к заключению, что понятие компетентности в социокультурном образовании охватывает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие. Оно включает также результаты обучения (знания, умения, навыки), систему ценностных ориентации, творческую направленность личности. Человековедческая компетентность формируется «через всю жизнь», то есть не только непосредственно в системе вузов, но и под воздействием многих других социализирующих факторов.

12 Зборовский Г., Шуклина Е. Социология образования: задачи и парадигма // Высшее образование в России. 2001. №12. С. 131 - 138.

Во второй главе «Социальные детерминанты реформирования профессионального социокультурного образования» рассмотрены факторы модернизации высшего профессионального образования в сфере культуры. Диссертант проанализировал региональную специфику социокультурного образования, что позволило выявить общие закономерности, характерные для российской системы социокультурного образования в целом. В качестве детерминант реформирования высшего социокультурного образования выявлены объективные и субъективные факторы социального конструирования сферы культуры: требования общества к культуре, состояние профессионально-культурной среды, региональные особенности сферы культуры, потребности, интересы, ценностные ориентации, установки, мотивы субъекта профессиональной деятельности в области культуры.

При этом культура в диссертационном исследовании рассматривается как отрасль и одновременно как результат освоения, гуманизации, облагораживания человеком окружающей природной среды, собственной трудовой деятельности и социальных отношений.

В диссертации раскрыты факторы, влияющие на изменение социально-культурной сферы: утрата культурно-исторического наследия, разрушение памятников культуры, потеря культурной самобытности регионов, бездуховность, сворачивание коммерчески невыгодных, но социально-значимых видов культурной деятельности, снижение доступа к ценностям культуры, отсутствие должного внимания власти к этим проблемам, углубление разрыва между предложением культурных благ и услуг со стороны творцов и работников культуры и реальными запросами населения, неготовность значительной части специалистов старой формации работать в новых экономических условиях в весьма сложной социально-культурной ситуации. Значительным дестабилизирующим фактором является усиление процесса расслоения населения, незначительная доля которого имеет все соответствующие времени возможности в социально-культурной деятельности, в том числе и широкие международные контакты, а подавляющее большинство вынуждено жить в деградирующей культурной и информационной среде.

В этой связи диссертант обосновывает необходимость обновления теоретических представлений и технологий не только современной российской социально-культурной деятельности, но и образовательного государственного стандарта специалиста XXI века, субъекта управления в сфере культуры. Ключевым фактором, детерминирующим реформирование высшего профессионального социокультурного образования, является учет региональных особенностей профессиональной деятельности с опорой на синтез отраслевого и территориального срезов социально-культурной сферы.

Анализ профессиональной деятельности в социально-культурной сфере Тюменского региона дал возможность, опираясь на конкретные факты, представить сегодняшнее положение дел в отрасли «Культура», что, в свою очередь, определяет " пути реформирования профессионального социокультурного образования XXI века.

В диссертации показано, что активные преобразования, реструктуризация отрасли начались в регионе в конце XX века одновременно с демонтажем директивного управления экономикой и внедрением рыночных отношений. К положительным тенденциям диссертант относит реструктуризацию бюджетного сектора путем внедрения государственного и муниципального заказов на предоставление социально-творческих услуг; реформирование организационных и правовых принципов деятельности учреждений культуры; переход от системы финансовой поддержки деятельности культуры, сетевого принципа к программно-целевому планированию; внедрение новых компьютерных информационных технологий, развитие телекоммуникационной инфраструктуры; применение расчетных нормативов, гарантирующих равные условия формирования и деятельности учреждений культуры, совершенствование видов и направлений внебюджетной деятельности; расширение спектра видов услуг учреждений культуры, предоставляемых населению. Актуальной проблемой отрасли остается потребность в высококвалифицированных управленческих и профессиональных кадрах учреждений и организаций культуры.

Диссертантом выявлены основные приоритеты развития социально-культурной сферы в Ханты-Мансийском и Ямало-Ненецком округах, а также городах Тюмени и юга области. Исследуя причины потери «значимости учреждений культуры, ослабление их общественной поддержки в качестве социально-необходимых и престижных» (М. Швыдкой), диссертант называет среди прочих наличие большого количества работников учреждений культуры, не имеющих специального образования (60%), а также значительное количество малоэффективных учреждений культуры. С этим связаны структурные изменения сети учреждений культуры и искусств, сокращение культурно-досуговых организаций и числа работающих в них.

Анализ структуры, содержания и функционального значения региональных программ: «Культура Югры на 2006 — 2008 годы», «Культура Ямала (2002 - 2005 годы)», «Культура Ямала с 2006 по 2010 годы», «Культура, язык, традиционный образ жизни коренных малочисленных народов Севера Ямало-Ненецкого автономного округа (2003 - 2007 годы)» и других дал возможность утверждать, что программно-целевой подход, программирование и проектирование являются действенным механизмом управления, взаимодействия федеральных и региональных органов управления в отрасли культуры.

В диссертации подчеркнуто, что результативность социально-культурной профессиональной деятельности во многом зависит от субъектов управления в сфере культуры, социальный портрет которых составлен в процессе диссертационного исследования. В качестве респондентов были отобраны действующие субъекты управления Комитета по культуре администрации Тюменской области (без автономных округов) с 1995 по 2005 гг. включительно. Это период радикальных общественных преобразований в России, который обусловил серьезные изменения в личностных характеристиках субъектов управления в сфере культуры. В 1995 году 7,9%

занятых в сфере управления культурой имели стаж работы в данной отрасли менее 3 лет. 48,8% работали в ней от 10 до 25 лет, а 3,4% - до 40 лет. В 1995 г. среди аппарата управленцев Тюменской области не было работников, имеющих функциональную специализацию, т.е. людей, обладающих специальными экономико-управленческими знаниями, окончившими соответствующие вузы. Их основной возраст - от 30 до 50 лет (от 30 до 40 -35%; от 41 до 50 - 43,6%) - 78,6%, причем в возрасте от 25 до 30 лет в субъектах управления было только 2,2%, а в возрасте свыше 60 лет - 3,4%. Достаточно высоким был процент занятых в управлении культурой (15,8%) людей в возрасте от 51 до 60 лет. Свой управленческий опыт многие из руководителей сферы культуры набирали на должностях директоров домов культуры, областных домов творчества и т.д. Проведенное диссертантом в первой половине 90-х годов исследование выявило неуклонное снижение роли культурно-досуговых учреждений, заметное уменьшение их влияния на общественную жизнь и соответственно падение досуговой культуры населения.

Количество работающих в учреждениях культуры дипломированных специалистов снижалось вплоть до 2000 года, несмотря на то, что Тюменский государственный институт искусств и культуры, единственный вуз такого профиля во всем регионе, открытый в 1991 году, ежегодно выдавал более 250 дипломов. К 2005 году положение с кадрами в отрасли значительно улучшилось. Кадровый состав квалифицированных работников, имеющих специальное образование, вырос почти до 40% против 20% в 2000 году. Из 165 обследуемых работников административно-управленческого аппарата комитетов, отделов, центров культуры Тюменской области (за 2001 — 2004 гг.) высшее специальное образование имеют 67%, из них второе образование (экономическое, юридическое, управленческое) — 28%. Кроме того, 4% руководителей защитили кандидатские диссертации в таких областях науки, как управление, культурология, педагогика. Значительно снизился возраст руководителей в сфере культуры. Только 4% управленцев работают сегодня в возрасте до 60 лет (0,5% имеют возраст до 70 лет). Большинство из них - от 35 до 50 лет (87,5%).

За современным субъектом управления в сфере культуры прочно закрепилось определение «менеджер культуры», существенным преимуществом которого оказалась способность не просто встраиваться в уже существующие отношения, но разрабатывать и реализовывать собственные проекты и программы в области культуры, стимулирующие интерес к этой сфере и вовлекающие в нее все большее количество субъектов общественной жизни. Тем самым повысилась их социальная ответственность.

Менеджер культуры - это профессиональный организатор, способный к выбору ценностных приоритетов, необходимых для выживания и поступательного культурного развития региона. В этом состоит его отличие от узкоотраслевых менеджеров. В диссертации аргументирован тезис о том, что эффективность менеджмента социально-культурной сферы не укладывается в строгие рамки экономических показателей, она имеет преимущественно

внеэкономический характер, что очень существенно отличает сферу культуры как объект управления от других сфер общества.

Автор делает вывод о том, что в XXI веке предъявляются качественно новые требования к профессиональной и образовательной компетентности управленца в сфере культуры, поскольку синтез личной самореализации с профессиональной - условия процесса развития общества, совершенствования профессионального образования и обучения. В качестве определенного итога проведенного исследования динамики качеств личности менеджеров культуры диссертантом составлен социальный портрет идеального (желаемого) субъекта управления в сфере культуры: менеджер (квалификация), в возрасте от 30 до 60 лет, имеющий социокультурное образование и опыт профессиональной работы не менее 8-10 лет, активно занимающийся исследовательской работой, с преобладанием социально-направленных ценностных ориентации.

Социальный портрет явился результатом анализа и обобщения следующих типологических характеристик субъекта управленческой деятельности в сфере культуры: социально-демографических характеристик, типа образования, карьерного пути, функциональных обязанностей как отличительных признаков профессии, ценностных ориентации, квалификационного профиля.

Таким образом, сложность и противоречивость времени отражается и на требованиях к личности субъекта управления в сфере культуры.

В третьей главе «Концептуальные принципы и механизм формирования образовательного потенциала специалиста в сфере культуры» на основе материалов проведенных диссертантом мониторинговых исследований выявлены: во-первых, степень удовлетворенности выпускников полученными в вузе знаниями и уровень готовности к выполнению профессиональной деятельности; во-вторых, мнение выпускников и работодателей о достоинствах и недостатках высшего социокультурного образования; в-третьих, ценностные ориентации выпускников вуза и работодателей; в-четвертых, оценка выпускниками и работодателями реальных и идеальных личностных качеств специалиста XXI века.

Мониторинговые исследования проводились диссертантом с 2000 по 2006 год (включительно) в Тюменском государственном институте искусств и культуры; в 2006 году — в Тюменском государственном университете и Тюменском государственном нефтегазовом университете, в Департаменте по культуре и искусству Ханты-Мансийского автономного округа, в Департаменте по культуре, искусству и кинематографии Ямало-Ненецкого автономного округа, в Комитете по культуре г.Тюмени, в учреждениях культуры г. Тюмени и Тюменской области.

Объектом исследования стали студенты выпускных курсов. Генеральная совокупность респондентов составила 2111 человек. Для статистического анализа результатов сформирована типическая (районированная) серийная выборка. При районировании выделены ВУЗы г. Тюмени - Тюменский государственный институт искусств и культуры (ТГИИК), Тюменский

государственный университет (ТюмГУ), Тюменский государственный нефтегазовый университет (ТГНГУ). Отбор респондентов в выборочную совокупность осуществлялся по группам студентов, получающих квалификации «менеджер социально-культурной деятельности», «менеджер организаций», «менеджер социальной сферы». Объем выборки составил 364 человека.

Определены значения выборочных дисперсий для доли респондентов свыше 5%, давших положительные ответы, средние из межсерийных дисперсий, предельные ошибки выборки, средние ошибки для районированной серийной выборки. Фактические ошибки репрезентативности меньше величины предельных ошибок выборки, гарантированных с доверительной вероятностью 0,954.

Предмет исследования — приоритеты ценностных и профессионально-образовательных ориентации. Данный предмет социологического анализа был выбран с целью уточнения разработанной диссертантом теоретической концепции инновационной парадигмы социокультурного образования XXI века.

Дели исследования, представленного в данной части работы, - изучение динамики приоритетных ценностей при получении высшего профессионального образования и выявление механизма формирования личности субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры, его образовательного потенциала, адекватного потребностям развития общества XXI века.

. . Поставленная цель конкретизировалась следующими задачами: определение зависимости между содержанием полученного образования и выбором приоритетных ценностей; сравнительный анализ мнения выпускников и экспертов об актуальных проблемах современного общества, ведущих профессиональных функциях субъекта управления в сфере культуры и сущности. его деятельности; уточнение целей использования человековедческих знаний в профессиональной деятельности субъекта управления, в особенности - в сфере культуры, выявление сущности понятия «человековедческая компетентность», с точки зрения респондентов; сравнение мнения студентов и экспертов о качестве полученных в вузе знаний и выявление существующих препятствий для получения необходимых знаний; определение факторов, влияющих на качество профессионального образования и формирование его человековедческой направленности.

Динамика результатов исследования была получена не только в процессе мониторингового исследования 2000 - 2006 годов, но и благодаря включению сравнительного анализа полученных данных с итогами проведенного авторского исследования в 1995 году, а также вторичного анализа результатов подобных исследований, проведённых в различных регионах страны.

В качестве экспертов-работодателей выступили директора районных домов культуры (16%), начальники управления департаментов культуры и искусств (12%), заведующие отделами культуры, спорта и работы с

молодежью (32%), председатели комитетов по культуре (12%), директора клубов (16%), директора музеев (\ 2%) н т.д. Всего опрошено 38 экспертов.

Диссертантом была выявлена социальная характеристика эксперта, которая выглядит следующим образом: женщины (26) ц возрасте от 35 до 45 лет (68%) и мужчины (12) в возрасте от 35 до 60 лет (32%). Высшее образование имеют все эксперты, при этом Тюменский государственный институт искусства и культуры (ТГИИК) закончило 60%, Челябинский государственный институт искусств и культуры (ЧГИИК) 32% и Высшую профсоюзную школу - 8%. Большинство из них выпускники 1986 - 1989 годов, лишь 8% - закончили вуз в 1980 голу, 64% экспертов первое высшее образование получали по очной форме 32% экспертов заочно получили второе высшее образование: Российский институт переподготовки работников искусств и культуры (г. Москва) — 12%; Российская Академия госслужбы (г. Москва) - 8%; Российско-британский университет (4%); Тюменский государственный университет (4%); Поволжская академия госслужбы (4%).

Анализ типа образования работодателей - муниципальных руководителей сферы культуры позволяет говорить о том, что большинство из них получили гуманитарное образование. В то же время наиболее востребованным в социально-культурной деятельности начала XXI пека оказалось управленческое образование, которое стараются иметь как второе высшее.

В ответе на вопрос «Что побудило Вас выбрать данную специальность?» доля студентов, указывающих «возможности» сделать успешную карьеру» как побудительную причину выбора специальности, постепенно возрастает от

2000 к 2006 году. Основные различия проявляются между группами 2000 -

2001 и 2002-2006.

И <.пг/ ваоиант

Рис. 1. Мотивы выбора специальности студентами ТГИИК

В 2000-2001 годах наибольшей относительной частотой обладало значение признака «служение обществу» (0,66 и 0,53 соответственно). Затем указывались «улучшение материального положения» (0,39 и 0,4)

и «возможность сделать успешную карьеру» (0,32 и 0,43). В 2002-2006 постепенно происходит смена побудительных причин. На первый план ставят карьеру (0,68 к 2006 году), затем «материальное положение» (0,13) и только после этого «служение обществу» (0,05). Результаты сопоставления данных по критерию Фишера подтверждают значимые на уровне р=0,05 расхождения в долях.

Характер распределения ответов студентов на этот вопрос показал динамику увеличения стремления сделать успешную карьеру студентов в 2006 году по сравнению с 2000, в то время как фактор «служение обществу» резко снизился. Незначительно возрос фактор повышения самооценки (на 6%) и меньше стало интересовать улучшение материального положения.

Сравнение ответов выпускников 2006 года разных вузов дало примерно одинаковый результат в ответах на вопрос о повышении самооценки (в среднем 12%). Возможность сделать успешную карьеру — фактор наиболее значимый для всех выпускников (63,6% в среднем); для студентов ТГНГУ он составляет 100%, для выпускников ТГИИК - 69%, для студентов ТюмГУ — 23%.

Наименьшая вариация выборочной относительной величины отмечена в ТГИИК. В ТюмГУ и ТГНГУ она почти в два раза сильнее. Наименьшие предельные ошибки выборки для установленной доли студентов, равные не более 4%, определены для признаков «возможность сделать успешную карьеру», «улучшение материального положения».

В своем варианте среди факторов, повлиявших на выбор специальности, названы: « приобретение независимости от родителей» (3%), « получение отсрочки от службы в армии» (2%), « возможность найти выгодную партию» (3%), « возможность получить профессию» (8%).

Динамика ответов выпускников ТГИИК на вопрос «Каковы ведущие профессиональные функции менеджера?» представлена рисунком №2.

100,00

□ 2000 02001 а2002

02003 □2004 □ 2005 02006

Рис. 2. Ведущие профессиональные функции менеджера

Если поведение признака «Реализация социальных заказов» (от 0,05 в 2006 до 0,69 в 2003) до 2002 года было согласовано с равномерным, то в 2003 произошел резкий скачок (увеличение доли более чем в два раза), а затем наблюдался резкий спад (до 0,05 к 2006 году).

Признак «Просвещение» (0,36-0,5) примерно одинаков в разные годы.

Поведение признака «Социальная адаптация индивида к изменяющимся условиям жизни» по 2004 год было согласовано с равномерным (доля от 0,85 до 1). В 2005-2006 происходит уменьшение доли студентов, указывающих социальную адаптацию индивида к изменяющимся условиям жизни как одну из ведущих функций (0,75 и 0,53). Доля в 2006 году значительно меньше доли во все остальные годы.

Наибольшая относительная частота признака «Воспитание» наблюдается в 2002 году. Доля в этот год существенно превосходит доли в остальные годы (кроме 2001). Доли в остальные годы различаются незначимо.

Среди актуальных проблем современного общества наблюдается тенденция обеспокоенности выпускников ТГИИК нарастающей бездуховностью общества (с 4 ранга в 2000 году переходит на 1 ранг в 2005 -2006) и низкой культурой населения (с 5 ранга в 2000 — 1,2 ранги в 2004 -2006). Неизменно на последних местах - «положение заключенных» и «положение беженцев». Менее актуальными становятся проблемы трудоустройства (со 2 ранга в 2000 году на 10 и 9 - в 2004 - 2006 годах), перестала волновать безработица (с 1 ранга в 2000 на 8 - в 2006 году).

Сравнение с ответами студентов университетов (2006 г.) показало аналогичную картину. Первый ранг занимает « низкая культура населения», что отмечают и эксперты. На втором у студентов — «бездуховность» и на третьем — « воспитание подрастающего поколения». Для экспертов на втором

- «образование», на третьем - «социальное положение малоимущих». '

Резкое расслоение общества на бедных и богатых студенты ТюмГУ и ТГИИК поставили на III место, а не на 10, как эксперты, или на 11 - как выпускники ТГНГУ. Положение беженцев и положение заключенных в самую последнюю очередь волнует всех опрошенных.

При сравнении динамики жизненных ценностей выпускников ТГИИК терминальные ценности распределились следующим образом: «активная деятельная жизнь» (неизменно первый ранг), «интересная работа» (с первого ранга в 2000 - ко второму рангу в 2006), «здоровье» (со второго ранга с 2000

- на третий ранг в 2006), «материально обеспеченная жизнь» (с седьмого ранга - в 2000 году - на третий ранг в 2006 году), «уверенность в себе» (неизменно 4 ранг), повысилось значение критерия «самостоятельность как независимость в оценках и суждениях» (с 9 ранга в 2000 к 5 -6 рангу в 2005 -2006 годах).

Наименее значимые ценности: «стабильность обстановки в стране» (с 3 ранга в 2000 - к 8 в 2005), «жизненная мудрость» (12 место в 2000 году -10 место в 2006), «красота природы и произведений искусства» (со 2 ранга в 2000 — на 7 ранг в 2006), «творчество» (8 ранг в 2000 году - 8 ранг в 2005).

Перечень жизненных ценностей экспертов, осуществляющих сегодня на местах культурную политику государства, - «активная деятельная жизнь» и «интересная работа». У студентов они на втором месте. «Уверенность в себе», «здоровье» и «жизненная мудрость» студенты поставили на первое место.

Соотнесение авторского исследования с тем, что получено Л.Е. Востряковым, показывает, что результаты обоих исследований согласуются с данными общероссийских обследований, по которым 57,9% опрошенных граждан и в нынешних нелегких условиях отметили большую значимость для них интересной работы. И это мнение не зависит от возраста, места жительства, материальной обеспеченности респондентов. Можно согласиться с Л.Е. Востряковым, что «ценности профессионального роста приобретают все большее значение для россиян, особенно молодых»13. Однако, возможность творческой деятельности для студентов имеет лишь некоторое значение.

Итоги изучения динамики ценностных ориентации показывают постоянное увеличение доли индивидуалистических ценностей по сравнению с альтруистическими. Конкретные ценности более значимы, чем ценности абстрактные. Ценности гуманистические уходят на второй план перед ролевыми, что противоречит профессиональному предназначению специалиста в сфере культуры.

Среди инструментальных ценностей наиболее значимыми для всех выпускников 2006 года оказались конформистские и рациональные ценности, такие как самоконтроль, ответственность, образованность, стремление к самопознанию, умение ладить с руководством, коммуникабельность.

Очень важны для всех респондентов независимо от времени проведения опросов - дисциплинированность, деловая активность, воспитанность, интеллигентность и терпимость. Качества, имеющие лишь некоторое значение: склонность к риску, умение достичь цели любыми средствами.

В ответах выпускников ТГИИК 2000 года, такое качество, как «склонность к риску», было принципиально важным, в то время как «умение достичь цели любыми средствами» имело лишь некоторое значение. Выпускники 2006 года «склонность к риску» отметили как имеющее лишь некоторое значение, а «умение достичь цели любыми средствами» стало принципиально важным. В динамике приоритетов студентов ТГИИК «рационализм» с 16 ранга в 2000 году смещается на 2е2 в 2006.

«Самоутверждение» отмечается на одинаковом уровне. Качество «искренняя помощь людям» отличается значимым преобладанием доли студентов ТюмГУ над другими ВУЗами. Такие качества, как «завоевание авторитета и уважения», «упрочнение социального положения» и «самореализация» среди студентов ТГНГУ и ТГИИК встречается значительно чаще, чем среди студентов ТюмГУ.

13 Востряков Л.Е. Менеджер музея на пороге нового века: поиски нового профессионализма. М.: Институт культурной политики: 15.12.2003. 20 с.

100 80 60 40 20 о

X I

:?1 — X • I • X ' I -ЩН

Рис. 3. Цель использования человековедческих знаний в профессиональной

деятельности

На вопрос, «Считаете ли Вы, что успех профессиональной деятельности менеджера культуры в значительной степени зависит от глубокого знания человека, навыков и умения работать с людьми?», 98% всех респондентов ответили утвердительно.

Респондентам было предложено дать определение понятия «человековедческая компетентность» менеджера. Человековедческая компетентность, с точки зрения респондентов, — это максимальные знания о человеке и, прежде всего, его психологии (62%), способность воспользоваться своими знаниями и разобраться в ситуации (48%), дать рекомендации в пределах своих профессиональных возможностей (1%), уметь выслушать, понять и помочь, при этом, не унижая, не оскорбляя человека (39%). Качества, определяющие человековедческую компетентность данного профессионала, как их назвали респонденты: большой жизненный и профессиональный опыт (79%), образованность (72%), коммуникабельность (72%), реальный взгляд на мотивы и поступки людей (64%), тактичность (60%), уважение не только своих, но и чужих интересов (44%).

Понятие человековедческой компетентности менеджера, вытекающее из представлений респондентов, имеет, в основном, нравственно-психологическое содержание, и прикладной характер, без учета профилирования, и включает определённый набор личностных качеств. Однако понятие человековедческой компетентности универсально и охватывает многие сферы как профессиональной деятельности, так и образовательной практики.

На вопрос анкеты, дефицит, каких знаний они ощущают в процессе своей профессиональной деятельности, эксперты ответили: 1) знаний, касающихся новых технологий; 2) организации и управления; 3) маркетинга и рекламы; 4) культуры и искусства; 5) психологии. И затем в порядке ранжирования: экономики, социологии, литературы, педагогики, философии, экологии и жизнедеятельности человека. То есть, знания, связанные с жизнедеятельностью человека, не являются для них дефицитными.

В разных вузах препятствия для получения знаний указываются различные. ТГНГУ — трудность в самостоятельном выявлении образовательной проблемы и большой объем теоретической подготовки. ТГИИК - отсутствие учебной литературы и недостаток практических занятий. ТюмГУ - недостаток практических занятий и лень.

80.00

□ Недостаточная квалификация преподавателей

Ш Отсутствие учебной литературы

□ Большой объем теоретической подготовки

В Отвлеченность теории от практики

ЕЗ Недостаток практических занятий

И Практика превалирует над теорией

□ Отсутствие специальных технологий

И Образование отстает от запросов практики

О Трудность в самостоятельном выявлении образовательной проблемы

□ Лень

ТГНГУ

ТюмГУ

ТГИИК

□ Знания вполне устраивают

Рис. 4. Препятствия для получения знаний

Показательно, что в «своём варианте» студенты отмечают: «нет преподавателей»; «мало современной науки и периодики: данные меняются, а учебники конца 80-х-начала 90-х годов»; «мало предметов по специальности -много «левых» и т. д.

Диссертант отметил: особенность подготовки менеджера, и в частности менеджера культуры, как доказано в теоретической главе, - яркая ориентация на человека. И здесь явное противоречие наблюдается в вузе культуры: с одной стороны, загруженность стандарта гуманитарными дисциплинами (которые в своей основе должны быть человековедческими), с другой — отсутствие общей концепции преподавания этого материала, его ценностных, человекоцентрированных основ, интеграции курсов. Новая образовательная модель специалиста в сфере культуры направлена в первую степень на формирование его внутренних убеждений, концептуальных принципов, которые будут определять его отношение к действительности. Студент, оценивая качество знаний, полученных по некоторым дисциплинам, отмечает их оторванность от жизни, размытость, непрофильность излагаемого материала.

В 2006 году диссертантом была предпринята попытка исследовать проблему соответствия получаемого образования запросам XXI века. По месту работы респондентов было проведено однократное формализованное фокусированное интервью.

В качестве респондентов выступали субъекты управления учреждений культуры городов Тюменской области: Тюмени и Тобольска, Ханты-Мансийска и Сургута (Ханты-Мансийский автономный округ), Надыма (Ямало-Ненецкий автономный округ). В исследовании приняло участие 36 человек, в том числе 11 мужчин и 25 женщин. Из них 32 выпускника Тюменского государственного института искусств и культуры (ТГИИК), два выпускника Челябинской государственной академии культуры и искусств (ЧГАКИ) и два — Московского государственного университета культуры и искусства (МГУКИ). Выборочная совокупность интервьюируемых имеет следующие признаки: средний возраст 46,5 лет, стаж работы по профилю в среднем 10 лет. Род занятий — управленческая деятельность в сфере культуры.

В качестве примера приведено содержание интервью 12 респондентов: восьми женщин и четырех мужчин. Из них 8 выпускников ТГИИК; 2 выпускника ЧГАКИ; 2 -МГУКИ. Тендерные и территориальные различия не отразились на характере высказываний респондентов.

Концептуальная программа экспертного опроса в виде интервью имела целью: 1) проанализировать степень удовлетворенности своей деятельностью; 2) выяснить влияние современной социально-культурной ситуации на деятельность менеджеров культуры; 3) выявить степень формирования вузами ценностных приоритетов выпускников.

Все интервьюируемые удовлетворены своей работой. Как выяснилось, в сфере культуры, в основном, работают энтузиасты, несмотря на низкую заработную плату (особенно на юге Тюменской области), люди с высоким чувством ответственности, ощущающие себя на своем месте.

Ключевые фразы в этих текстах: «я на своем месте», «нравится работать с людьми», «люди за тобой стоят», «я это делаю лучше других», «я стремлюсь идти только вперед по своей специальности».

При анализе текстов интервью выявляются определенные контексты, позволяющие систематизировать трудности современного управления в сфере культуры. Главная трудность: текучесть кадров, различный уровень образования и опыта среди специалистов в области культуры и необходимость создания команды, кроме того, пополнение бюджета учреждения, финансовые вопросы, общение с бюджетодателями.

Оценка регионального состояния управления в сфере культуры, даваемая респондентами, вырисовывается довольно четко. Прежде всего, выясняется специфика Тюменского регионального сообщества, с точки зрения респондентов: «Тюменское культурное сообщество сложно по своему составу: к коренным старожилам добавились приезжие разных национальностей, разных вероисповеданий и различных уровней культуры... Тюменская область становится своеобразным котлом, где большая текучесть населения, помноженная на различную национальную принадлежность. Это ментальность локальной культуры».

Управленцы в сфере культуры не только люди «на своем месте» (как они себя охарактеризовали), но и патриоты своего края, знающие и любящие его, людей, проживающих в нем, свою профессию и задачи, стоящие перед ними. При всей патриотичности высказываний респондентов ими отмечены факторы, препятствующие социально-культурному развитию региона:

М. (Тюмень) Отсутствие единой программы развития.

О. (Ханты-Мансийск) Доступность. Все, что связано с культурой, называется привилегированным.

Ф. (Тюмень) Существует коррупция в среде чиновничества, и в том числе в сфере культуры.

Ю. (Тюмень) Недостаток квалифицированных специалистов, остаточный принцип финансирования.

При том, что проблемы кризисного состояния социально-культурной сферы региона очень рельефно представлены респондентами, все они, тем не менее, видят приоритеты совершенствования этой сферы: доступность пользования культурными благами для любого жителя; формирование ценностных ориентации и воспитательная работа с молодежью, патриотическое воспитание; проведение мониторингов; тесная связь образования, науки и культуры; внимание к преподаванию гуманитарных предметов: литературы, краеведения и др.

Таким образом, на основе анализа высказываний респондентов о современной специфике деятельности в сфере культуры, диссертант попытался с разных точек зрения подойти, прежде всего, к выявлению проблемных зон в компетенциях субъектов управления, а также классификации факторов, их детерминирующих. Описание предметного поля конкретной проблемы обусловило возможность перехода к обсуждению того, как, с точки зрения респондентов, организовано обучение субъектов управления в сфере культуры и как с горизонтов практики определить образовательные перспективы для людей этой категории, чтобы развитие региональной культуры соответствовало запросам XXI века.

Ответы респондентов продемонстрировали единство взглядов на приоритетные качества менеджера культуры; создан его идеальный образ.

Ю. (Тюмень) Компетентность, коммуникабельность, эмоциональная стабильность, такт, готовность помочь, ум, принципиальность. Умение общаться с подчиненными, умение создать позитивный рабочий климат.

М. (Тюмень) Культура речи, выдержка при работе с людьми, стрессоустойчивость и креативность.

К. (Тобольск) Менеджер культуры должен быть высоко нравственным человеком. От него зависит, какая культура будет в нашем городе, регионе.

Перечень качеств и жизненных ценностей экспертов, осуществляющих сегодня на местах культурную политику государства, фактически представляет собой концептуальную основу или принципы формирования образовательного потенциала.

Если к перечисленным качествам добавить те, что отмечены в ответах на вопрос «Какие знания субъекта управления в сфере культуры, по-Вашему, наиболее востребованы сегодня?», то складывается желаемый образ менеджера

культуры XXI века. При том, что менеджер культуры коммуникабельный, креативный, ответственный, эмоциональный, стрессоустойчивый, бескорыстный организатор, постоянно повышающий свой культурный уровень и высоко нравственный человек, он должен знать основы менеджмента, управления персоналом, иметь знания в области экономики и права и, кроме того, быть по-настоящему гуманитарно образованным. По сути формирование этих качественных характеристик и является элементом механизма становления образовательного потенциала специалиста в сфере культуры.

В процессе интервьюирования выяснилось мнение респондентов о роли региональных образовательных учреждений культуры в подготовке такого специалиста. Оценочный дискурс дает однозначное понимание значимости и необходимости социокультурного образования для сегодняшнего менеджера в сфере культуры. Как выяснилось, связь учреждений культуры с образовательными учреждениями осуществляется по-разному. Высказывания респондентов высветили проблемы, главная из которых - определенная оторванность вуза от работы учреждений культуры. Преодоление этой оторванности является также элементом механизма формирования образовательного потенциала. Суть этого механизма заключается в том, чтобы в центр социокультурного образования поставить человековедческую компетентность. Кроме того, выясняется, что человековедческий аспект мало учитывается при обучении менеджеров культуры. По мнению респондентов, «не может быть высоко моральным тот человек, который не придерживается принципа: человек — цель, а не средство; сам мало читает, плохо знает искусство, не хочет и не может стать полезным обществу».

В процессе данной речевой коммуникации на текст как бы наслаивались признаки, характеризующие их создателей как личностей, целого социально-культурного слоя, к которым они принадлежат, носителей культуры общения, поведения, мировоззрения. Эти признаки, как выяснилось, не зависят от вуза, где специалисты получали профессиональное образование, социально-экономических условий, в которых работают учреждения культуры (более материально обеспеченные северные города или менее обеспеченная южная зона Тюменской области). В сфере культуры не задерживаются те, чьи интересы направлены лишь на удовлетворение собственных материальных, финансовых потребностей и личных амбиций. Здесь остается работать тот, кто болеет за свое учреждение, регион, страну, знает и любит людей, свою работу, богат духовно.

Дискурс-анализ позволил определить направления совершенствования социокультурного образования с учетом тех задач, которые приходится решать таким специалистам в условиях трансформации российского общества.

В четвертой главе «Человековедческая компетентность как доминанта инновационной парадигмы высшего российского социокультурного образования XXI века» проведена систематизация материала изучения человека в неразрывном единстве его индивидуальности и социальности, который накоплен с середины XX века в различных отечественных специальных научных и образовательных учреждениях, от лаборатории дифференциальной психологии и антропологии в Ленинграде (1963 г.) под руководством Б.Г.Ананьева до

открытия во Владивостоке (2001 г.) Института Человековедения. В концепции А.И. Субетго образование является социальным заказчиком к становлению «образовательного человековедения». Он видит в последнем основу интеграционных процессов формирования человековедческой вооруженности «нового человека XXI века». В.М. Шепель рассматривает «человековедческую компетентность как систему человековедческих знаний и умений, благодаря которым общение и обращение с людьми носит нравственно достойный характер; созидательна их социальная организованность; возрастает эффект самореализации индивидуального потенциала личности».14

Опираясь на данное представление, диссертант наполняет новым содержанием понятие «человековедческая компетентность»: социально-духовное образование, представляющее совокупность компетенций, которые определяют ценностно-мотивационный, личностно-деятельностный характер познания человека и взаимодействия с ним специалиста в сфере культуры в процессе профессионального становления.

Диссертант считает, что в человековедческой компетентности заложен большой нравственный заряд, который неотъемлемо проявляется в оценке качества специалиста не только «на выходе», как полагает В.М. Шепель, но и внутри самого образовательного процесса.

В диссертации разработана социологическая концепция инновационной парадигмы российского высшего социокультурного образования в единстве теоретических принципов, модели и механизма ее реализации. Система теоретических принципов:

1. Высшей школе принадлежит ведущая роль в воспроизводстве профессиональных кадров для сферы культуры. От того, в какой мере она ориентирована на смысл и ценности человеческого существования, зависит состояние духовной жизни общества, масштабы формирования всех сфер его жизнедеятельности.

2. Человековедческая компетентность как образовательная доминанта формируется в результате реализации субъектно-образовательного (студентоцентрированного) подхода и нацелена на развитие гуманного отношения к человеку (потребителю культурных услуг) как субъекту культуротворческого процесса.

3. Инновационная образовательная модель, в основе которой лежит человековедческая компетентность, эффективна при условии единства содержательного и стратегического аспектов образовательной деятельности в контексте интенсивного развития вуза.

4. Человековедческую компетентность составляет триединство компетенций: глобальной, локальной и базовой, которое, в свою очередь, базируется на принципах субъектной ценностно-смысловой направленности и саморазвития субъекта.образования в процессе

14 Субетто А.И. Введение в Неклассическое человековедение: Бессознательная Архаика. Вера. II. Очерки Неклассического человековедения (основы и методы). III. Экономия, деньги, человек. IV. Неклассическое человековедение (программа). СПб - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. С. 146; Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропоплогия. М., 1999.

инновационно-творческой активности. Это определяет компетенции как процесс и одновременно результат образовательной деятельности, а также принципы и механизм их достижения.

5. Глобальная компетенция соотносима с ценностно-смысловыми ориентациями студента, с точки зрения мотивов, стимулов, отношения к объекту профессиональной деятельности, что представляет собой основу мировоззренческой позиции человека. Это возможно благодаря акцентированию на человековедческой составляющей содержательной части изучаемых дисциплин, что, в свою очередь, активизирует нравственный и интеллектуальный потенциал, формирует главную ценность как цель профессиональной деятельности - «благо публики».

6. Локальная компетенция базируется на подготовке специалиста к многообразию социальных ролей в тесной связи с гуманной миссией вуза искусств и культуры.

Вуз культуры XXI века, таким образом, должен обеспечить подготовку студента к вхождению в деятельность, сформировать уже на первых этапах обучения модель его будущей роли «как образа будущей деятельности». В связи с этим особое значение имеет система взаимодополняемости спецкурсов и курсов по выбору, самоопределение студента в научно-исследовательской тематике с первого года обучения. Как участнику образовательного процесса в вузе студенту необходимо «сыграть» множество ролей: культурного политика, социального работника, психолога, исследователя, педагога, технолога и др.

Для будущего специалиста в сфере культуры самореализация и самопрезентация возможны в процессе защиты курсовых и дипломных проектов, докладов на научных конференциях разного уровня, конкурсов студенческих работ, публикаций, чтения лекций на согласованную с преподавателем тему, студенческого самоуправления и пр., активного «вживания» в профессиональную роль.

7. Компетенция, обозначенная диссертантом как базовая, включает в себя методическую и организационную подготовку, формирующую у специалиста способности для коммуникации, высвобождения креативности, создания групп облегчения участия в социуме. Это вырабатывается в процессе обучения и выражается в выполнении определенных социальных действий, вернее, в системе их социального, осмысленного взаимодействия (по М. Веберу). Для субъекта управления в сфере культуры наиболее характерно целерациональное действие, когда человек ясно представляет себе цель действия и средства ее достижения, а также учитывает возможную реакцию других людей на свои действия. Действия включены в структуру деятельности, представленную как осознание потребности, формирование мотива, выбор способа осуществления деятельности, планирование деятельности, перечень действий и выполнение действий.

В образовательном процессе формирование структуры деятельности профессионала в сфере культуры осуществляется через дисциплины блока обязательных профессиональных дисциплин Государственного образовательного стандарта (ОПД ГОСа) второго поколения, что позволяет будущему специалисту разобраться в сущности общения, выстроить систему категорий, в которых общение находит надлежащее место: деятельность, взаимодействие, интеракция, контакт, социальная связь, педагогическое общение, коммуникативная культура, взаимоотношения и т.д.

8. В качестве основного метода формирования глобальной (мировоззренческой) компетенции предлагается дисциплинарный подход. Сравнение Государственных образовательных стандартов двух поколений по специальностям «социально-культурная деятельность», содержание которых сегодня формирует менеджера культуры с позиций его человековедческой направленности, показало, что в ГОСе второго поколения просматривается тенденция к расширению человековедческой составляющей в содержательной части предлагаемых к изучению дисциплин, однако реальная наполненность ее не столь значима при отсутствии ценностно-смысловой концепции, которая способствовала бы их интеграции.

9. Государственные образовательные стандарты, по которым ведется подготовка менеджеров культуры, не обеспечивают сегодня переход профессионального образования на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея ориентации на перспективные потребности региона, развитие личности, влияние образования на социальные процессы, культуру и производство с учетом запросов развивающегося рынка. Диссертант рассматривает нравственное наполнение ценностно-смысловой компоненты через интегративное построение дисциплин, содержание которых базируется вокруг проблемы человека (человек в бытии, человек в производстве, человек в культуре, человек в науке, человек в образовании, человек в цивилизации и т.д.). Тем самым оживляется ценностный и гуманитарный контекст, раскрывается «унаследованный потенциал гуманитарного знания»15.

10. Глобальная, локальная и базовая компетенции, составляющие человековедческую компетентность, являются результатом непрерывного социокультурного образования. Эти компетенции находятся в постоянном взаимодействии, но именно их совокупность, по мнению диссертанта, составляет доминанту социокультурного образования XXI века.

На основании изложенной концепции ниже представлена Инновационная модель российского высшего социокультурного образования XXI века и механизм ее реализации (рис. 5).

15 Покровский Н.Е. Что происходит с гуманитарным образованием // Социс, 2006. №12, С. 98.

Инновационная модель российского высшего социокультурного образования XXI века н механизм ее реализации

Целевая направленность:

Человековедческая компетентность

ГЛОБАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

ЛОКАЛЬНАЯ

КОМПЕТЕНЦИЯ

БАЗОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

Формирование мировоззренческой позиции, нацеленной на гуманное отношение к человеку, ценностно-смысловая ориентация студентов. Расширение человековедческой составляющей в содержательной части изучаемых дисциплин. Развитие нравственного и интеллектуального потенциала: любовь и уважение к людям, толерантность, творческое мышление; способность к самоопределению, эстетическая и этическая культура.

Формирование «образа будущей профессии». Взаимодополняемость спецкурсов и курсов по выбору, самоопределение в научно-исследовательской тематике, обеспечивающее вхождение в процесс профессиональной деятельности и социально-культурную специфику региона.

Знания, умения и навыки, соответствующие образовательным стандартам специальности: подготовка к множественности ролей культурного политика, менеджера, экономиста, социального работника, исследователя, технолога, социального антрополога и др.

Социальное взаимодействие в процессе образования Формирование:

- мотива деятельности на «благо публики» средствами культуры

в период образовательной практики;

- структуры деятельности профессионала в сфере культуры через блок обязательных профессиональных дисциплин: коммуникативная культура, интеракция, выбор способа осуществления деятельности;

- умения самостоятельно принимать решения и осознавать меру ответственности за них, умения разрешать конфликты ненасильственным путем, умения использовать механизмы защиты прав человека.

ЗАДАЧИ

/ Внешнее взаимодействие в условиях I интеграции в мировое

образовательное пространство.

•> Расширение направлений форм н уровней подготовки специалистов в соответсаии с международными стандартами.

Участие в международных и российских научных и творческих мероприятиях.

•»• Нормативно-правовое обеспечение деятельности вуза, научно-образовательного и культурного сотрудничества с зарубежными и российскими организациями.

❖ Внедрение системы стратегического управления на основе международных стандарпов качества

Колледжи искусств и культуры

ч.

ЗАДАЧИ

1

Создание условий и механизмов эффективного и динамичного развития инновационной образовательной, научной, деятельности и художественного творчества в условиях интеграции вуза в региональное культурно-образовательное пространство. Развитие системы культурно-творческих услуг, оказываемых населению и организациям. Расширение творческого сотрудничества с властными структурами и общественными организациями региона. Повышение инвестиционной привлекательности вуза.

Внутренние изменения - качественный уровень подготовки специалистов, направленный ва осуществление главной цели - «благо публики».

Внедрение новейших методик и технологий, способствующих освоению социально-профессиональных компетенций. Развитие научных школ, организация временных научно-исследовательских коллективов, совершенствование инновационной научно-исследовательской деятельности студентов и молодых ученых. Создание условий для развития научного и художественно-творческого взаимодействия студентов и преподавателей. Формирование информационно-аналитических баз и банков данных, внедрение системы электронного документооборота.

Объекты деятельности

прямая связь опосредованная связь

Рис. 5. Инновационная модель российского высшего социокультурного образования XXI века

и механизм ее реализации

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются общие выводы, систематизируются результаты работы, предлагаются перспективные направления работы.

Основные выводы н предложения автора по теме диссертационного исследования изложены в следующих монографиях и учебно-методических пособиях:

1. Васильева E.H. От «культпросвета» к социокультурному образованию. - Тюмень: Типография «Печатиик»,2007. — 252с. (14,65 п.л.)

2. Васильева E.H. Человековедческая компетентность субъекта управления в сфере культуры (образовательная модель). — Томск: Изд- во Томского университета, 2005. - 280 с. (17,5 п.л.).

3. Васильева E.H. Современные приоритеты профессиональной подготовки специалиста культуры//Культура и коммуникация: глобальное и локальное измерение: коллективная монография. — Томск: Изд-во НТЛ, 2004. - С. 317 -319. (0,2 п.л./31,2 п.л.).

4. Васильева E.H. Дипломный проект: Выпускная квалификационная работа для студентов специальности «Народное художественное творчество»:учебно-методическое пособие. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003.-48 с. (3 п.л.).

5. Васильева E.H. Проблемы и перспективы развития культуры города Тюмени: коллективная монография. — Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. -140 с. (1 п.л./9,8 п.л.).

6. Васильева E.H. Социальная психология на службе библиотек: курс лекций. - Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 1999. — 193 с. (12 п.л.).

7. Васильева E.H. Менеджер - новый субъект управления в сфере культуры : учебное пособие. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1996. - 108 с. (6,6 п.л.).

Статьи, опубликованные в журналах, рекомендуемых ВАК:

8. Васильева E.H. Теоретико-методологические аспекты исследования социокультурного образования //Вестник Томского государственного университета. - № 294. - январь 2007. - С. 109- 112 (0,4 п.л.).

9. Васильева E.H., Барбакова К.Г. Управленцы в сфере культуры: проблемы подготовки и профессиональной деятельности // Социс. — 2007.-№4(276)-С. 65-70

10. Васильева E.H. Основные тенденции современного состояния сферы культуры (региональный аспект) // Вестник Тюменского государственного университета. -2006. — №1. - С. 85 - 92 (0,8 п.л.).

П.Васильева E.H. Человековедческая компетентность как образовательная парадигма субъекта управления в сфере культуры //Вестник Тюменского нефтегазового университета: Региональные социальные процессы. - 2006. - №2. - С. 21 - 28 (0,5 п.л.).

12. Васильева E.H. Человековедческая компетентность как стратагема социокультурного образования // Вестник Тюменского государственного университета. - 2006. -№6.-С. 119- 123 (0,5 п.л.).

13. Васильева E.H. Социальные детерминанты реформирования высшего социокультурного образования: региональный аспект// Известия вузов. Нефть и газ. -2006. - №6. С. 104 - 109 (0,6 пл.).

14. Васильева E.H. Человекопедческая компетентность специалиста социально-культурной сферы в условиях трансформации российского общества (постановка проблемы) // Вестник Тюменского государственного университета. - 2004. - №4. - С. 84 - 95 (1 п.л.).

Статьи в научных сборниках и материалах конференций

15. Васильева E.H. Проблема субъекта и региональный аспект управления культурой // Культура и общество: возникновение новой парадигмы : материалы науч. конф., Кемерово / Кем.ГИИК. -Кемерово, 1995. - Ч III. - С. 16 - 19 (0,2 п.л.)

16.Васильева E.H. Новое понятие «менеджер культуры» в системе устоявшихся терминов // Традиции. Культура. Образование. — Тюмень : ТГИИК, 1995. - С. 74 - 80 (0,6 п.л.).

17. Васильева E.H. Модель менеджера культуры (теоретический аспект) // Российская культура глазами молодых ученых. - СПб.: СПбГАК. — 1995,- Вып. 4. - Ч. 1. - С. 74 - 80 (0,5 п.л.).

18. Васильева E.H. Нравственное воспитание и гуманизация образования // Воспитание духовной культуры личности школьника: материалы всерос. науч.-метод. конф., Тюмень, 21 - 23 марта 1996 г. / ТГИИК. -Тюмень, 1996. - С. 68 - 75 (0,7 п.л.).

19. Васильева E.H. К вопросу об управлении социально-культурной сферой (реалии Тюменского региона) // Культура: личность, общество.

- Тюмень :ТГУ, 1996.-С. 96-101 (0,5 п.л.).

20. Васильева E.H. О профессиональном самоопределении студента // Психолого-педагогические проблемы формирования общей и профессиональной культуры личности : материалы респ. науч.-практ. конф., Тюмень, 24 - 27 марта 1997 г. / ТГИИК. - Тюмень, 1997. - С. 8 -11 (0,3 п.л.).

21. Васильева E.H. Вузовский преподаватель как хранитель и транслятор общечеловеческих ценностей // Гуманитарные аспекты развития Западной Сибири : материалы всерос. науч. конф., Тюмень, 24 - 26 марта 1998 г. / ТюмГУ. - Тюмень, 1998. - С. 74 - 77 (0,3 п.л.).

22. Васильева E.H. Приоритетные ценности в личлостио-ориентировапном образовании // Психологический универсум образования человека поэтического : материалы междунар. симпозиума, Томск, 27 - 29 сент. 1998 г. /ТГУ,-Томск, 1998.-С. 37-41 (0,4 п.л.).

23. Васильева E.H. Вуз - школа (опыт профориептационной работы) //Социокультурные и культурологические аспекты развития Западной Сибири (теория и практика): материалы всерос, науч.-практ. конф., Тюмень, 24 - 26 марта 1998 г. / ТюмГУ. - Тюмень, 1998. - С. 157 - 161 (0,4 п.л.).

24. Васильева E.H. Авторитетный преподаватель глазами студентов // Теория и экология разума : материалы науч.-практ. конф., Тюмень, 13

- 14 апр. 2000 г. /ТюмГУ. - Тюмень, 2000. - С. 183- 188 (0,5 п.л.).

25.Васильева E.H. Социально-психологические основы внутривузовского взаимодействия (концептуальное обоснование) //Культура и экономика региона : материалы всерос. науч.-практ. конф., Тюмень, 13 - 14 апр. 2000 г. / ТюмГУ. - Тюмень, 2000. - С. 172 - 176 (0,3 п.л.).

26. Васильева E.H. Проблемы психолого-педагогической подготовки специалиста в вузе искусств и культуры //Литература и общество: взгляд из XXI века : материалы всерос. науч.-метод. семинара, Тюмень, 26 - 28 марта 2002 г. / ТюмГУ. - Тюмень, 2002. - С. 231 - 235 (0,3 п.л.).

27. Васильева E.H. Социальные иллюзии и образование II Актуальные проблемы преподавания мировой культуры и глобализация образовательных процессов : материалы науч.-практ. конф., Н.-Уренгой, 16 ноября 2001 г./ ТюмГУ. - Тюмень, 2002. - С. 26 - 31 (0,4 п.л.).

28. Васильева E.H. Проблема создания оптимальной модели психолого-педагогической профессионализации в вузах искусств и культуры // Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей учащихся. - Тюмень : ТюмГУ, 2002. - С. 38 - 43 (0,4 п.л.).

29. Васильева E.H. Психолого-педагогические основы подготовки студентов творческих специальностей // Образование и искусство в формировании целостной личности: междисциплинарные стратегии и комплексные технологии (опыт, проблемы, перспективы): материалы всерос. науч.-практ. конф., Томск, 3 — 5 декабря 2002 г. / ТГУ. — Томск, 2003.-С. 174-181 (0,5 п.л.).

30. Васильева E.H. Творческий вуз и психолого-педагогическая подготовка специалистов // Современная школа в инновационном процессе. -Тюмень : ТюмГУ, 2003. - С. 111 - 118 (0,6 п.л.).

31. Васильева E.H. Психолого-педагогическое и социокультурное образование в вузах искусств и культуры //Сотворчество учителя и ученика как главное условие реализации личности школьника. -Тюмень : ТюмГУ, 2003. - С. 12 - 17 (0,4 п.л.).

32. Васильева E.H. Специалист культуры на пороге постиндустриального общества Н Динамика культурной ментальности в системе гуманитарного образования XXI века. - Тюмень: Издательско-полиграфический центр Экспресс, 2004. - С. 134- 137 (0,3 п.л.).

33. Васильева E.H. К вопросу о качестве профессионального образования специалистов социально-культурной деятельности // Региональные проблемы непрерывного образования специалиста в сфере культурной деятельности: материалы всерос. науч.-практ. конф., Тюмень, 15-16 апр. 2004 г. / Тюмень : Вектор Бук, 2004. - С. 18 - 25 (0,5 п.л.).

34. Васильева E.H. Социокультурная анимация как вид досуговой деятельности в условиях трансформации современного общества // Язык и культура в евразийском пространстве. - Томск : ТГУ, 2004. -С. 272-280 (0,6 п.л.).

35. Васильева E.H. «Компетентность» и «компетенция»: к проблеме определения понятий // Литература и культура в современном гуманитарном знании : материалы межд. конф., Тюмень / ТюмГУ. — Тюмень, 2005. - 4.II. - С. 92 - 96 (0,3 п.л.).

36. Васильева E.H. Опыт социологического исследования человековедческой компетенции субъекта управления в сфере культуры (на примере Тюменского региона) //Глобальное и локальное в образовании и культуре : материалы всерос. паучн.-практ. семинара, Тюмень, 17 — 19 апр. 2005 г. /ТюмГУ. -Тюмень, 2005.-С. 159-170(1 пл.).

37. Васильева E.H. Социокультурное профессиональное образование в условиях Тюменского региона// Модернизация образования в условиях глобализации: круглый стол «Философия образования», Тюмень, 14 -15 сент. 2005 г./ТюмГУ.-Тюмень, 2005.-С. 40-42 (0,2 пл.).

38. Васильева E.H. Проблемы моделирования в высшем профессиональном социокультурном образовании //Этнокультурное пространство региона и языковое сознание : в 2 т. / - Тюмень : ТюмГУ, 2006. - Т. 1. - С. 118 - 125 (0,8 п.л.).

39. Васильева E.H. Качество профессионального образования специалиста социально-культурной сферы: сегодня и завтра //Приоритеты развития гуманитарного образования в XXI веке : материалы межд. научп.-практ. конф., Пыть-Ях, 11 апр. 2006 г. / ТюмГУ. - Тюмень, 2006. - С. 64 - 72 (0,9 пл.).

40. Васильева E.H. Проблема подготовки менеджеров культуры XXI века: региональный аспект И Современное культурное мышление и проблемы образования : материалы межд. науч.-практ. конф., Пыть-Ях, 11 апр. 2006 г. / ТюмГУ. - Тюмень, 2006. - С. 286 - 292 (0,5 п.л.).

мс того, диссертант является ответственным редактором сборников научных трудов:

41. Художественно-эстетическое образование как средство развития личности учащихся / отв. ред. Е. Н. Васильевой. - Тюмень : ТюмГУ, 2001.-82 с. (5,2 пл.).

42. Диалог культур: история, современные проблемы и перспекгивы / отв. ред. Е. И. Васильевой. - Тюмень : ТюмГУ, 2001. - 262 с. (16,1 пл.).

43. Актуальные проблемы преподавания мировой культуры и глобализация образовательных процессов / отв. ред. Е. Н. Васильевой. -Тюмень : ТюмГУ, 2002,- 160 с. (10 п.л.).

44. Психолого-педагогические аспекты развития способностей учащихся /отв. ред. Е. Н. Васильевой. - Тюмень : ТюмГУ, 2002. - 164 с. (10,3 пл.).

45.Сотворчество учителя и ученика как главное условие реализации личности школьника / отв. ред. Е. Н. Васильевой. - Тюмень : Мандр и Ка, 2003.-248 с. (15,5 пл.).

46. Современная школа в инновационном образовательном процессе / отв. ред. Е. Н. Васильевой. Тюмень: ТюмГУ, 2003. — 186 с. (11,6 п.л.).

Подписано в печать 25.08.2007. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 2,67. Печать ризограф.

Тираж 150 экз. Зак. № 556. ***

Типография «Печатник» Тюмень, ул. Республики, 148 корп. 1/2. Тел. (3452) 20-51-13, тел./факс (3452) 32-13-86

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Васильева, Елена Николаевна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования социокультурного образования.

1.1. Высшая школа в контексте модернизации российского образования.

1.2. Социокультурное образование, его парадигмальные основания и этапы развития.

Глава II. Социальные детерминанты реформирования профессионального социокультурного образования.

2.1. Профессиональная среда субъекта деятельности в сфере культуры

2.2. Региональные особенности профессиональной деятельности в сфере культуры.

2.3. Социальный портрет субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

Глава III. Концептуальные принципы и механизм формирования образовательного потенциала специалиста в сфере культуры.

3.1. Мониторинг профессиональной направленности и динамика ценностных ориентаций студента-выпускника.

3.2. Дискурс-анализ профессионально-образовательных компетенций субъекта деятельности в сфере культуры.

Глава IV. Человековедческая компетентность как доминанта инновационной парадигмы высшего российского социокультурного образования XXI века.

4.1. Проблема человековедения в системе современного социокультурного образования.

4.2. Формирование человековедческой компетентности в образовании специалиста сферы культуры XXI века.

4.3. Инновационная модель российского высшего социокультурного образования.

Введение диссертации2007 год, автореферат по социологии, Васильева, Елена Николаевна

Актуальность темы исследования. Трансформационные процессы, происходящие в мировом сообществе, ярко проявляются во взаимозависимости общественного прогресса и образования, что придаёт достижениям и проблемам последнего особую актуальность. Доминирующее значение системы образования повышается по мере развития постиндустриальной, информационной цивилизации, в связи с переосмыслением человечеством в целом своих целевых установок и ценностей. Исследование феномена образования одновременно в различных областях знания, в рамках философских, педагогических, социологических и других наук, ведёт к расширению теоретического его осмысления в русле нового времени.

Являясь сложным по природе, многообразным по формам и последствиям феноменом, оказывая огромное влияние на общественное развитие, образование само подпадает под воздействие политических, социально-экономических и иных факторов.

Присоединение России к Болонскому соглашению после подписания в сентябре 2003 года Берлинского коммюнике сделало её участником процесса, ведущего к созданию общеевропейского пространства высшего образования. Характерно, что основными движителями этого процесса в Европе являются те же самые проблемы высшей школы, что и стоящие перед российскими вузами, - глобализация экономики, борьба за место на рынке образовательных услуг, обеспечение мобильности специалистов, развитие систем гарантии качества в высшем образовании и т. д. Важнейшая проблема на ближайшие годы - защита отечественных вузовских традиций от слишком смелых экспериментов - должна сочетаться и параллельно решаться с другой - обеспечение эффективной образовательной подготовки, соответствующей новым запросам общества к качеству профессионального образования в целях достижения конкурентоспособности выпускников вузов на общероссийском и мировом рынках.

Направления развития отечественного образования определены «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», учитывающей обеспечение его современного качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия перспективным потребностям личности, общества и государства. Отказ от идеологического заказа, переход к плюралистическому видению мира, стремительное развитие капиталистических отношений привели к инновациям и в содержании высшего российского образования. С одной стороны, есть необходимость сохранить достигнутое, а с другой -приспособить его к изменившейся социально-экономической практике в условиях провозглашения приоритетов рыночных отношений и переориентации нового поколения на западные образцы культурного поведения. Это осложняется тем, что духовно-ценностные задачи вузовского обучения на официальном уровне не берутся в расчёт.

Особая роль в устранении этого противоречия принадлежит социокультурному образованию как особому виду высшего российского образования, обусловленному характером и содержанием труда, потребностями отрасли культуры. Социокультурное образование направлено на подготовку специалистов для сферы культуры - основных субъектов социально-культурных преобразований, выполняющих сегодня «историческую миссию формирования активной личности как высшей ценности общества» [268. С. 7]. Подготовкой отраслевых специалистов занимаются вузы искусств и культуры и многие непрофильные вузы. Однако социокультурное образование как средство вторичной социализации не справляется, подобно российскому образованию в целом, с функцией формирования ценностно-смысловых ориентаций личности будущего специалиста. Основными проблемами в данной связи являются:

- отсутствие чёткой стратегии развития высшего социокультурного образования, как на региональном, так и на государственном уровнях;

- несформированность системы непрерывного социокультурного образования;

- доминирование «знаниевой» парадигмы над «компетентностной», формирующей умения работать как со знаниями, так и с информацией и технологиями;

- массовизация образования за счёт увеличения коммерческих наборов и вследствие этого превращение его в операцию купли-продажи услуг;

- рост дефицита профессионализма: усреднение, стандартизация, снижение образовательного уровня, размывание границ профессиональных групп.

Российское высшее социокультурное образование воспринимается как особое социально-культурное явление, на долю которого выпадают две роли: первая - традиционная, связанная с подготовкой специалистов, и вторая - человековедческая, которая не менее важна, чем первая, особенно в связи с усилением противоречивости национального сознания, ростом разрушительных тенденций, отрицающих самобытность и смысл отечественной культуры и истории, резким социальным расслоением общества. Именно социокультурное образование предлагает в качестве обязательных целевых слагаемых профессиональный и человековедческий аспекты.

Государственные образовательные стандарты, по которым ведется подготовка специалистов, не обеспечивают сегодня переход профессионального образования на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея ориентации на перспективные потребности региона, развитие личности, влияние образования на социальные процессы, культуру и производство с учетом запросов развивающегося региона. Отмеченные проблемы затрудняют деятельность вузов по перспективному планированию и подготовке специалистов, которые в своей работе реализуют принципы творчества и гуманизма, осознания универсальности нравственных и эстетических ценностей, холизма и толерантности. Всё вышесказанное убеждает в необходимости обоснования инновационной парадигмы социокультурного образования 21 века, ориентированной на новый исторический этап общественных преобразований и формирующей модель российского специалиста в сфере культуры, способного к качественному изменению среды.

В этой связи тема данной диссертации является актуальной, значимой не только в теоретическом плане, но и для практики реализации поставленных целей и задач.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы образования имеют междисциплинарный характер: они активно обсуждаются философами и культурологами, педагогами и социологами.

Содержание понятия «образование» на протяжении времени претерпевает значительные изменения. Тем не менее оно всегда вписывалось в широкий социальный контекст.

В традициях отечественной науки функциональные и содержательные (ценностно-этические) признаки образования существовали в органическом единстве. В.И. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» отмечает, что распространение знаний имеет смысл только в сочетании с нравственными принципами.

Философский подход к системе образования трактует его как функцию, которая обеспечивает воспроизводство и развитие общества и различных систем деятельности. Этот подход базируется на признании духовного облика человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей. Еще Платон и Аристотель утверждали, что образование творит духовный облик человека. При этом человек предстаёт главным субъектом образовательных процессов в реализации одной из основных функций образования- трансляции культуры и её норм в постоянно изменяющихся исторических ситуациях. Эта мысль активно развивалась в концепциях А. Вебера, В. Виндельбанда, В. Гегеля, В. Дильтея, О. Конта, Г. Риккерта. Идеи классиков нашли своё развитие в работах В. Бакштановского, 3. Голенковой, Т. Заславской, Н. Зотова-Матвеева, Л. Ионина, М. Кагана, В. Межуева, Ю. Фёдорова, Ф. Филиппова, Р. Яновского и других, рассматривающих различные параметры процессов формирования духовного облика человека. Они конкретизировали контекст употребления феномена образования и в смысле социализации индивида - и тем самым трансляции культуры от поколения к поколению как обозначение процесса, который способствует творческому саморазвитию индивидов.

В книге Б. Гершунского «Философия образования» определены философские основы образования. К ним прежде всего относятся философское осмысление образовательной практики, ценностно-целевые приоритеты образования и теоретическая интерпретация междисциплинарных философско-образовательных доктрин.

Образование как особое социальное явление, способное оказать влияние на состояние нации и ее роль в мировом сообществе, рассматривали в России Н. Михайловский, Н. Кареев. Социальные функции образования, роль общественных структур в его развитии впервые определили Э. Дюркгейм и М. Вебер. В классических социологических теориях Т. Адорно, Р. Арона, Г. Зиммеля, Г. Маркузе, В. Парето, Т. Парсонса, П. Сорокина, Э. Фромма и других заложены основы понимания интересов социальных общностей, вырабатываемых в процессе получения знаний в разных образовательных системах, определяющих многовариантность мировоззренческих представлений не только личностей, но и социальных групп и общества в целом.

Мысли классиков развиваются в трудах российских теоретиков в области социологии, таких как Э. Андреев, К. Барбакова, В. Гаврилюк, Г. Зборовский, В. Зыков, А. Здравомыслов, Д. Константиновский,

A. Кравченко, В. Левашов, В. Мансуров, В. Новиков, А. Осипов, Ж. Тощенко, Е. Шуклина, В. Ядов и др. Авторы выявляли социальные тенденции, детерминирующие развитие системы профессионального образования, особенности ценностных ориентаций и образовательных потребностей молодежи, факторы ее социализации. Исследование функционирования систем образования как объектов системного анализа и управления, социальное моделирование развития системы образования в целом, своеобразие взаимодействия системы профессионального образования с региональным социумом составляют содержание разработок

B.Гаврилюк. В. Зыков концентрирует внимание на развитии профессионального образования в социально-культурном контексте региона, утверждая, что целостность комплекса профессионально образовательных услуг заключается, в первую очередь, в непрерывном образовании. Однако подготовка специалистов для сферы культуры остаётся вне поля зрения исследователей.

Роль образования в процессе социализации молодёжи рассматривали

C. Иконникова, В. Лисовский, А. Маршак, И. Слепенков, подчёркивая необходимость дифференцированных подходов к организации образовательных процессов на основе исторически сложившихся традиций конкретной ситуации в регионах. Выявлению социальных факторов и тенденций, детерминирующих развитие и смену систем профессионального образования, посвятили свои работы П. Бурдье, Э. Гидденс, А. Леонтьев, Ю. Хабермас. К этим проблемам обращались

О. Долженко, С. Зуев, Г. Кораблева, Д. Танатова, В. Турченко, Г. Шафранов-Куцев, П. Щедровицкий и другие.

В. Турченко использует термин «парадигма» применительно к системе образования. Под парадигмой он понимает устойчивые образцы, алгоритмы, по которым видоизменяются, трансформируются крупные социальные системы. В системе образования это новые правила игры, подходы к функционированию, целеполаганию.

Связь новаций в образовательной практике с возможными изменениями парадигм рассматривали в своих трудах А. Кузнецова, С. Кульневич, О. Прикот, И. Фомичева и другие. Н. Ромаева и Е. Шиянов считают принцип полипарадигмальности проявлением педагогической мудрости, а не педагогическим эклектизмом. Н. Коршунова и В. Краевский полагают, что выдвижение принципа полипарадигмальности несет в себе антифундаменталистский, саморазрушительный заряд, и утверждают, что парадигму нельзя «разработать», что никакая парадигма не может быть «внедрена».

Г. Зборовский и Е. Шуклина полагают, что образование находится на пороге нового этапа своего развития, который обусловлен изменениями в структуре общества и в системе образования как социальном институте и новациями, происходящими в самой социологической науке. Используя термин «парадигма», рассмотренный Т. Куном в работе «Структура научных революций», эти авторы утверждают, что всякая парадигма рано или поздно встречается с проблемами, которые не в состоянии объяснить своими силами, что приводит к замене ее на другую парадигму.

В рамках синергетической парадигмы рассматривается динамика и своеобразие образования как системы, при этом подчеркивается тот факт, что образовательная система представляет собой подсистему общества. Е.Кравченко считает, что для современной российской социологии характерна точка зрения на парадигму, присущая западным теоретикам, которые предлагают «социальные факты» (социологизм Э.Дюркгейма) - «социальные определения» (М. Вебер) - «социальное поведение» (Б. Скиннер). Вывод Е. Кравченко заключается в том, что парадигма развивается во времени и пространстве, видоизменяясь и сообразуясь с новыми условиями жизни: «Парадигма служит точкой отсчета в развитии самостоятельной традиции и одновременно тем стержнем, на который нанизываются и необходимые допущения, и методологии, и теории» [199. С. 145].

В. Жуков, Н. Сорокина анализируют социальные последствия инноваций в российском образовании. В работах В. Филиппова инновации оцениваются как изменения, коррелирующие с социально-культурными сдвигами.

Специфика исследования обусловила необходимость обратиться к педагогическим трудам Ш. Амонашвили, Т. Баклановой, М. Ариарского, Г. Бирженюк, А. Жаркова, Г. Никитиной, Р. Костецки, Г. Корнетова, Л. Степашко, Ю. Стрельцова, Е. Сергеева, П. Терехова, В. Триодина, В. Чижикова, Н. Ярошенко и других, раскрывающим различные вопросы образования специалистов сферы культуры. Ими рассмотрены педагогические основы деятельности учреждений культуры и других институтов воспитания, понятия и механизмы обеспечения социально-культурной деятельности в условиях досуга и межличностного общения, генезис профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы как целостное и одновременно многосоставное явление, тесно связанное с процессами, происходящими в образовательной практике, и с логикой развития общественной жизни.

Проблема внутреннего содержания образования как процесса «учения», выступающего видом социально-культурной деятельности отмечена В. Нечаевым.

Социально-культурный подход дает возможность проследить динамику сферы образования, характер качественного взаимовлияния сферы образования с другими сферами общественной жизни.

Изучение развития социокультурного образования тесно связано с анализом проблем социально-культурной трансформации российского общества, которые освещаются в материалах ряда исследований Л. Вострякова, А. Конева, Е. Кудриной, Г. Лаптевой, Е. Негинского и других. Связь образования и общества рассматривается ими как важнейшая связь образовательных структур с формой, содержанием и функционированием культурно-досуговой деятельности. Подобная взаимосвязь выявляется и в работах К. Акопяна, А. Арнольдова, М. Ганопольского, Р. Гвардини, В. Дуликова, И. Ерошенковой, А. Захарова, С. Кагарлицкого, Т. Киселевой, К. Клакхона, Л. Когана,

A. Кребера, Д. Лихачева, Э. Орловой, В. Стрельцова, А. Флиера и других.

Отдельные вопросы, связанные с концепцией субъекта деятельности в сфере культуры, изучением духовно-нравственных аспектов формирования личности субъекта управления, рассмотрены в трудах

B. Айнштейна, Л. Артамонова, С. Касаткиной, Г. Кричевского,

C. Плотникова, И. Черноиванова, В. Чичилимова, С. Шишкина.

Относительно новое направление в исследовании компетентностного подхода к образованию в целом, разрабатываемое в трудах известных зарубежных и отечественных исследователей Ж. Делора, Ф. Зеера, И. Зимней, А. Новикова, Дж. Равена, Ю. Татура, Н. Хомского, Р. Уайта, В. Шепеля, определило необходимость разработки человековедческой компетентности как своеобразной доминанты, являющейся стержневой в социокультурном образовании XXI века. Методологическому оформлению авторской концепции человековедческой компетентности в социокультурном образовании способствовали теории Б. Ананьева, Л. Зеленова, В. Казначеева, Р. Патнэма, А. Субетто, И. Фролова.

Анализ работ отечественных и зарубежных классиков и современных теоретиков показывает, что, несмотря на многообразие исследований в области образования, в социологическом дискурсе отсутствует целостное, системное рассмотрение социокультурного образования, не рассмотрена его региональная специфика в контексте изменений российских социально-экономических условий и культурной региональной политики. Не изучены социальные детерминанты развития социокультуного образования. Мало исследованными остаются вопросы ценностно-смыслового содержания образования субъекта управления в сфере культуры. Не исследован синтез профессиональных и человековедческих аспектов в системе вузовского социокультурного образования. Актуальность проблемы и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования, определение объекта и предмета, его цели и задач.

Объектом исследования является российское социокультурное образование.

Предмет исследования - динамика современного российского высшего социокультурного образования.

В соответствии с обозначенной проблемой сформулирована цель исследования: разработка социологической концепции инновационной парадигмы российского высшего социокультурного образования XXI века.

Цель исследования предопределила необходимость решения следующих задач:

- определить теоретико-методологические основы исследования высшего российского социокультурного образования;

- раскрыть сущность и значение феномена высшего социокультурного образования;

- рассмотреть социально-исторические этапы российского социокультурного образования;

- проанализировать социальные детерминанты реформирования высшего социокультурного образования;

- выявить профессионально-образовательные факторы подготовки специалиста в сфере культуры;

- исследовать человековедческую направленность содержания социокультурного образования;

- обосновать человековедческую компетентность как доминанту инновационной парадигмы российского социокультурного образования XXI века;

- разработать концептуальные принципы и механизм реализации инновационной модели социокультурного образования.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются системно-функциональный, ценностно-деятельностный и компетентностный подходы. Диссертационное исследование базируется на фундаментальных положениях классиков философии, социологии, антропологии, культурологии, педагогики и психологии, определивших статус системы образования в социальных структурах общества; на философских и социологических идеях: о познании социальных фактов и явлений (Э. Дюркгейм); о культурной системе как совокупности «исторического опыта» (идей, ценностей), выполняющих функцию поддержания образцов (Т. Парсонс); о конкретной форме культуры как условии приближения людей к осуществлению идеала на Земле (М. Мамардашвили); о культурной коммуникации (Л. Коган); о субъекте как системе и комплексе определенных ресурсов (В. Ядов); о культурном контексте менталитета тех, кто управляет (А. Лосев). Исследование опиралось также на концепцию компетентности (Д. Равен); целостно-интегративную концепцию человека (Б. Ананьев); концепцию неклассического человековедения (А. Субетто); концепцию социальной организации и ее функционировании как целостной социальной системы (И. Пригожин).

В процессе проведения диссертационного исследования большое значение имели работы, посвященные подготовке кадров для учреждений сферы культуры и проблемам высшей школы; концепции социально-культурной деятельности; теории моделирования в высшем профессиональном образовании; современные концепции регионологии.

Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач применялась совокупность методов. Основными теоретическими методами явились: исторический (конкретно-исторический), системный, сравнительный, структурно-функциональный, моделирования, конкретизации и анализа социологической, педагогической, социально-управленческой, культурологической, философской литературы по проблеме исследования.

В числе эмпирических использовались качественные и количественные методы социологического исследования: «case study», анкетирование, интервьюирование, дискурс-анализ, методы математической статистики.

Эмпирическая база исследования включала сравнительный анализ состояния профессионально-образовательного уровня подготовки субъекта профессиональной деятельности (на региональном материале); анализ нормативных документов: государственных стандартов подготовки специалистов для сферы культуры, нормативные документы Министерства образования и науки Российской Федерации, Министерства культуры и массовых коммуникаций Российской Федерации, статистической информации Комитета по культуре Тюменской области и Департаментов по культуре автономных округов; дискурс-анализ интервью руководителей городских и областных учреждений культуры; вторичный анализ результатов исследования российскими социологами и педагогами профессионально-образовательных проблем субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

Исследовательская база позволила обеспечить репрезентативность статистически достоверной выборки и расширить границы использования теоретических выводов, содержащихся в диссертации.

Постановке проблемы, определению цели и задач данного исследования предшествовала научно-исследовательская работа по теме кандидатской диссертации «Менеджер культуры: модель и реальность» в период с 1992 по 1995 год.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке инновационной парадигмы социокультурного образования XXI века в единстве теоретической концепции, принципов, модели и механизма ее реализации. Основные результаты исследования, определяющие его научную новизну, состоят в следующем:

1. Предложена авторская интерпретация высшего социокультурного образования - особого вида высшего российского образования, рассматриваемого как система, включающая в себя государственные образовательные стандарты и образовательные программы, реализующие их образовательные учреждения и органы управления образованием, задачами которой является социально-гуманитарная, естественно-научная и профессиональная подготовка специалистов в сфере культуры по художественному, культурологическому, информационному, управленческому направлениям, социализация, получение профессии, квалификации и специальности. А также как процесс освоения личностью информации, общественных ценностей, культурных традиций, современных технологий и воплощения их в профессиональной деятельности в сфере культуры.

2. Установлено, что существующая система высшего российского социокультурного образования, его парадигмальные основы требуют системного обновления с учетом новых социальных, экономических, культурных, социально-психологических тенденций, проявляющихся в рамках реальности современного российского общества.

3. В качестве социальных детерминант реформирования социокультурного образования выявлены объективные и субъективные факторы социального конструирования сферы культуры: социальные механизмы преемственности и инноваций в сфере культуры с учетом региональных особенностей и требований общества, состояние профессионально-культурной среды, потребности, интересы, ценностные ориентации, установки, мотивы субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

4. Дана новая содержательная характеристика категории «человековедческая компетентность», тесно связанная со спецификой анализа российского высшего социокультурного образования, сущность которого составляет совокупность компетенций, которые определяют ценностно-мотивационный, личностно-деятельностный характер познания человека и взаимодействия с ним специалиста в сфере культуры в процессе профессионального становления.

5. Раскрыты сущность и особенности человековедческой компетентности как доминанты инновационной парадигмы социокультурного образования XXI века, в которой выделены три основные компетенции: глобальная (мировоззренческая); локальная (социально-ролевая); базовая (деятельность как активность личности, формирующая готовность к реализации профессиональных функций).

6. Определен механизм формирования образовательного потенциала субъекта управления в сфере культуры.

7. Разработаны инновационная модель высшего социокультурного образования XXI века и механизм ее реализации. Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и разработке инновационной парадигмы российского социокультурного образования XXI века.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты могут быть:

- использованы государственными структурами для выработки принципов общегосударственной и региональной образовательной политики, а основные его положения и рекомендации - для разработки концепции обновления Государственного образовательного стандарта, построения региональной системы непрерывного образования субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры; в системе повышения квалификации вузовских педагогических кадров;

- внедрены в процесс преподавания учебных дисциплин не только в вузах искусств и культуры, но и в других учебных заведениях, где готовят субъектов профессиональной деятельности в сфере культуры;

- выводы и рекомендации диссертации целесообразно применять с целью совершенствования подготовки управленческих кадров в сфере культуры с учетом потребности отрасли на территории России и ее отдельных регионов. На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышенный спрос на высшее образование и кризисные явления в сфере образования в конце XX - начале XXI вв. выявили отсутствие четкой стратегии развития, несформированность систем его качества. Это актуализировало в научном дискурсе рассмотрение высшего социокультурного образования как особого вида образования в рамках системного подхода.

Высшее социокультурное образование включает в себя государственные образовательные стандарты и образовательные программы, реализующие их образовательные учреждения и органы управления образованием, задачами которого является социально-гуманитарная, естественно-научная и профессиональная подготовка специалистов в сфере культуры по художественному, культурологическому, информационному, управленческому направлениям, социализация, получение профессии, квалификации и специальности. Целью данного вида образования является удовлетворение потребности общества в высокопрофессиональных кадрах, в формировании творческого интеллекта, профессионализма и нравственно зрелой личности.

Сложившаяся ситуация предъявляет особые требования к содержанию подготовки специалистов для сферы культуры. Высшее социокультурное образование, обеспечивающее подготовку таких специалистов, длительное время было связано с парадигмой культурно-просветительного образования. В условиях, когда ценностные предпочтения стали определяться экономическими факторами, роль и значение социокультурного образования коренным образом меняется: особой миссией наделяются специалисты, способные обеспечить стратегический процесс формирования и развития культуры общества, реанимировать нравственные и общечеловеческие ценности.

2. Традиционно ведущими факторами совершенствования образования являлись интересы государства, которые не всегда учитывали как потребности региона, так и отдельной личности. Введение Государственных стандартов позволило вузам готовить специалистов, с одной стороны, - с учетом региональных особенностей - с другой усилить гуманитарную составляющую образования. Однако общественные изменения привели к смещению ценностных приоритетов специалиста, в том числе и субъекта управления в сфере культуры.

В качестве социальных детерминант реформирования социокультурного образования выступают объективные и субъективные факторы: требования общества к культуре, интересы государства, сформулированные в виде государственных стандартов, потребности регионов, состояние социально-культурной сферы, интересы, ценностные ориентации, мотивы, установки субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

3. Разработка инновационной парадигмы социокультурного образования - насущная потребность российского общества. Факторы, определяющие разработку инновационной парадигмы социокультурного образования, выявлены следующие: состояние профессиональной среды, региональные особенности профессиональной деятельности с опорой на синтез отраслевого и территориального срезов социально-культурной сферы, социальный портрет субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

4. Высшее российское социокультурное образование как фактор, обеспечивающий освоение и преобразование культуры современного мира в его историческом измерении, развитие личности, способной к культурному творчеству, воздействию на формирование нового типа взаимоотношений людей, наций, государств, основанных на толерантности, уважении, благожелательности, рассматривается с учетом компетентностного подхода.

5. Инновационная парадигма высшего российского социокультурного образования, ее суть характеризуется как базирующаяся на человековедческой компетентности, рассматриваемой в качестве социально-духовного феномена, представляющего совокупность компетенций, которые определяют ценностно-мотивационный, личностно-деятельностный характер познания человека и взаимодействия с ним специалиста в сфере культуры в процессе профессионального становления. Данный феномен актуализирует образовательное концептуальное триединство: ценностные ориентации-социально-ролевые функции-деятельность как основу личностного и профессионального становления специалиста, что способствует формированию его нравственной, социально-ответственной, активной позиции.

6. Человековедческая компетентность как доминанта инновационной парадигмы социокультурного образования определяет единство содержательных и стратегических аспектов образования: необходимость создания обратной связи вуза с отраслевыми управленческими структурами с целью повышения качества профессиональной подготовки специалистов в сфере культуры. Это, в свою очередь, актуализирует разработку механизма формирования образовательного потенциала субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

7. В структуре человековедческой компетентности выявлены необходимые компетенции: глобальная, локальная и базовая. Каждая компетенция представлена на содержательном уровне и соответствует компонентам концептуального триединства. Реализация инновационной парадигмы социокультурного образования строится на сочетании традиционных и инновационных методов и форм, способствующих системному формированию названных выше компетенций.

Человековедческая компетентность как системообразующее ядро инновационной парадигмы социокультурного образования XXI века в процессе ее достижения ставит индивидуальных акторов, участников образовательного процесса, в отношения творческого взаимодействия как неотъемлемое условие достижения высокого уровня обозначенных компетенций.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Основные результаты исследования внедрены в практику образовательной деятельности. Они представлены в спецкурсах, учебно-методических пособиях: «Менеджер - новый субъект управления в сфере культуры» (1996), «Психология управления» (1997), «Социальная психология на службе библиотек» (1999). В разработке учебно-методического пособия «Дипломный проект: выпускная квалификационная работа студента по специальности «народное художественное творчество» (2003). В последнем проявилась идея междисциплинарного подхода к разработке дипломных и курсовых работ.

Теоретические, методические и практические результаты диссертационного исследования прошли апробацию на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня. Международные: «Культура на пороге III тысячелетия» (Санкт-Петербург, 1995); «Культура и коммуникация: глобальные и локальные измерения» (Томск, 2004); «Язык и культура в Евразийском пространстве» (Томск, 2004); «Литература и культура в современном гуманитарном знании» (Тюмень, 2005); «Приоритеты гуманитарного образования XXI века» (Пыть-Ях, 2006), «Язык и культура: XIX международная конференция» (Томск, 2006).

Всероссийские: «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995); «Культура: традиции, образование» (Тюмень, 1995); «Культура: личность, общество» (Тюмень, 1996); «Проблемы образования» (Тюмень, 1997); «Гуманитарные аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1998); «Социокультурные и культурологические аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1999); «Теория и экология разума» (Тюмень, 2000); «Культура и социум» (Тюмень, 2000); «Литература и общество» (Тюмень, 2002); «Культура

Тюменской области: история, современное состояние, проблемы и перспективы» (Тюмень, 2004).

Региональные: «Сотворчество учителя и ученика как главное условие реализации личности школьника» (Новый Уренгой, 2003); «Региональная культура» (Тюмень, 2005); «Этнокультурное пространство региона и языковое сознание» (Тюмень, 2006).

Основные результаты исследования опубликованы в методических рекомендациях, статьях, материалах конференций, в учебных пособиях, в том числе с грифом Министерства культуры РФ, в двух авторских монографиях и двух коллективных монографиях, общим объемом 129,5 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Инновационная парадигма социокультурного образования XXI века"

- выводы и рекомендации диссертации целесообразно применять в совершенствовании подготовки управленческих кадров в сфере культуры с учетом потребности отрасли на территории России и ее отдельных регионов.

Наиболее значимыми перспективными направлениями дальнейшего изучения проблемы представляются:

- комплексный анализ социокультурного образования, который должен осуществляться совместными усилиями специалистов смежных научных дисциплин: социологии, философии, культурологии, педагогики и психологии;

- исследование взаимодействия социокультурного образования с другими видами высшего образования: социологическим, педагогическим, экономическим, психологическим и другими;

- изучение особенностей развития социокультурного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс, связанного с переходом на двухступенчатую систему подготовки и внедрением государственных стандартов нового поколения;

- рассмотрение социокультурного образования как значимого ресурса культурной политики, задающего новый ракурс современного культурного процесса, его динамики и перспектив.

Заключение

Социокультурное образование рассмотрено диссертантом как социальная система, зависящая от общественных преобразований в стране.

Проведенное диссертационное исследование, включающее анализ литературных источников, статистических материалов, а также собственное социологическое исследование, дало возможность разработать инновационную парадигму социокультурного образования XXI века на примере профессиональной подготовки субъекта управления в сфере культуры, опираясь на национально-культурные особенности и традиции региональной системы образования, актуальные и перспективные потребности региона в кадрах такого рода.

Подводя итоги диссертационного исследования, можно констатировать:

- впервые в отечественной социологической науке специальным предметом исследования стала разработка инновационной парадигмы российского высшего социокультурного образования;

- предложена авторская интерпретация высшего социокультурного образования - особого вида высшего российского образования, рассматриваемого как система, включающая в себя государственные образовательные стандарты и образовательные программы, реализующие их образовательные учреждения и органы управления образованием, задачами которой является социально-гуманитарная, естественно-научная и профессиональная подготовка специалистов в сфере культуры по художественному, культурологическому, информационному, управленческому направлениям, социализация, получение квалификации, профессии и специальности социально-культурной направленности; установлено, что парадигмальные основы российского социокультурного образования требуют системного обновления с учетом новых социальных, экономических и культурных тенденций, проявляющихся в рамках современной реальности; в качестве детерминант реформирования высшего социокультурного образования выявлены объективные и субъективные факторы социального конструирования сферы культуры: требования общества к культуре, состояние профессионально-культурной среды, региональные особенности, потребности, интересы, ценностные ориентации, установки, мотивы субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры; доказано, что специфика анализа российского высшего социокультурного образования тесно связана с использованием понятия «человековедческая компетентность», сущность которого составляет совокупность компетенций, определяющих ценностно-мотивационный, личностно-деятельностный характер познания человека и взаимодействия с ним специалиста в сфере культуры в процессе его профессионального становления; раскрыты сущность и особенности человековедческой компетентности как доминанты инновационной парадигмы социокультурного образования XXI века, в которой выделены три основные компетенции: глобальная (мировоззренческая), локальная (социально-ролевая); базовая (деятельность как активность личности, формирующая готовность к реализации профессиональных функций).

Предлагая человековедческую компетентность как доминанту новой парадигмы российского высшего социокультурного образования, автор подчёркивает качественную характеристику динамики процесса освоения этой компетентности в период получения образования «через всю жизнь», процесса направленного формирования личности: развитие познавательного потенциала, творческого потенциала, ценностно-ориентированного потенциала и коммуникативного потенциала;

- проанализирована динамика формирования образовательного потенциала субъекта управления в сфере культуры, включающего степень удовлетворенности выпускников полученными в вузе знаниями, уровень готовности к выполнению профессиональной деятельности, мнение выпускников и работодателей о достоинствах и недостатках высшего социокультурного образования, ценностные ориентации выпускников вузов и работодателей, оценка выпускниками и работодателями реальных и идеальных личностных качеств специалиста XXI века;

- разработаны инновационная модель высшего социокультурного образования XXI века и механизм ее реализации.

Результаты диссертационного исследования могут быть:

- использованы государственными структурами для выработки принципов общегосударственной и региональной образовательной политики, а основные его положения и рекомендации - для разработки концепции обновления Государственного образовательного стандарта, построения региональной системы непрерывного образования; в системе повышения квалификации вузовских педагогических кадров;

- внедрены в процесс преподавания учебных дисциплин не только в вузах культуры и искусства, но и в других учебных заведениях, где готовят субъектов профессиональной деятельности в сфере культуры;

Список научной литературыВасильева, Елена Николаевна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Абасов, 3. Кризис образования: поиск новой парадигмы / 3. Абасов // Alma Mater. - 2004. - № 11. - С. 3-6.

2. Абрамов, Р. Н. Профессиональный комплекс в социальной структуре общества (по Парсонсу) / Р. Н. Абрамов // Социол. исслед. 2005. -№ 1. - С. 54-66.

3. Агапов, П. В. Образование / П. В. Агапов // Социологическая энциклопедия: в 2-х т. Т. 2 / гл. ред. В. Н. Иванов; рук. науч. проекта Г. Ю. Семигин. М.: Мысль, 2003. - С. 74-75.

4. Агапонов, А. К. Регионы и муниципальное управление: вопр. ответственности / А. К. Агапонов // Социол. исслед. 2002. - №2. -С. 42-44.

5. Агешин, Ю. А. Духовно-творческий потенциал культуры основа общественного согласия // Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве: Международный симпозиум (Москва, 17-18 мая 2007 г.). T. II.-М., 2007. С. 32-40.

6. Адорно, Т. В. Проблемы философии морали / Т. В. Адорно. М.: Республика, 2000. 239 с.

7. Аймаутова, H. Е., Ушнев С. В. Проблемы социально-психологической подготовки руководителей среднего и высшего звена (на примере банковской деятельности) / H. Е. Аймаутова, С. В. Ушнев // Вестник РУДН. 2004. № 6-7. - (Социология).

8. Айнштейн, В. Г. Чего не нужно делать / В. Г. Айнштейн // Высш. образование в России. 2000. -№ 2. - С. 43-46.

9. Айнштейн, В. Г. О проблеме воспитания в вузе / В. Г. Айнштейн // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 75-82.

10. Акопян, К. Российская высшая школа: размышления о главных действующих лицах // Aima mater. 1999. № 7. - С. 33-37.

11. Алексеева, Л. А. Психология субъекта и субъекта преступления: монография / Л. А. Алексеева. Тюмень: ТюмГУ, 2004. - 518, 2. с.

12. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. 142 с.

13. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1977. - 380 с.

14. Ангеловски, К. Учителя и инновации: кн. для учителя: пер. с макед. / Крсте Ангеловски; пер. В. П. Диденко. М.: Просвещение, 1991 - 156, 4. с.

15. Андреев, Э. М. Социально-гуманитарное знание и образование: новые реалии, иные измерения, информационная безопасность / Э. М. Андреев, А. В. Миронов. -М., 2001.

16. Ариарский, М. А. Педагог досуга: Учебно-методические материалы для преподавателей и студентов. Ленинград, 1989. - 38 с.

17. Ариарский, М. А. Прикладная культурология // Монография. СПб., 2001.-562 с.

18. Аристов, С. А. Коммуникативно-когнитивная лингвитистика и разговорный дискурс // Лингвист, вестн. Ижевск, 1999. - Вып.1.

19. Аристотель. Сочинения: в 4 т. М.: Мысль, 1984. - Т.4. - 830 с.

20. Арнольдов, А. И. Человек и мир культуры: введ. в культурологию / А. И. Арнольдов. -М.: МГИК, 1992.-237, 3. с.

21. Арон, А. Этапы развития социологической мысли. М.: Прогресс, 1993.-608 с.

22. Артамонова, Л. Кадры для культуры: новые направления, новые специальности / Л. Артамонова, В. Ермолаев // Культурно-просветительская работа. 1994. -№ 3-4.

23. Арутюнов, В. Е. Профессионализация как фактор социокультурной динамики: дис. . канд. социол. наук / В. Е. Арутюнов. М., 2002. - 24 с.

24. Ахиезер, А. С. Российский либерализм перед лицом кризиса /

25. A. С. Ахиезер // Общественные науки и современность. 1993. - №1. -С. 12-21.

26. Ахиезер, А. С. Россия: критика истор. опыта: в 3 т. / А. С. Ахиезер. -М.: ФО СССР, 1991. Т. 1. 318 с. Т. 2. - 378 с. Т. 3: Социокультурный словарь. - 470 с.

27. Ачкасов, В. А. Россия как разрушающееся традиционное общество /

28. B. А. Ачкасов // Журн. социологии и соц. антропологии. 2001. - Т IV. - №1.

29. Бакиров, В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира / В. Бакиров // Обществ, науки и современность. 1993. - № 1.1. C. 68-77.

30. Бакланова, Т. И. Организация и научно-методическое руководство самодеятельным художественным творчеством. М., 1992.

31. Бакштановский, В. И. Моральный выбор личности: Цели. Средства. Результаты / В. И. Бакштановский. Томск: Изд-во Том. гос. ун-та, 1997. - 200 е.: ил.

32. Бакштановский, В. И. Этика профессии: миссия, кодекс, поступок / В. И. Бакштановский, Ю. В. Согомонов; Тюм. гос. нефтегаз. ун-т, НИИ прикладной этики. Тюмень: Экспресс. - 2005. - 378 с.

33. Барбаков, О. М. Гражданские ценности в системе ценностных ориентаций молодежи / О. М. Барбаков, Г. И. Райков // Вестн. Тюменского нефтегазового университета «Региональные социальные процессы». 2004. - №3. - С. 144-145.

34. Барбакова, К. Г. Динамика ценностей российской молодежи: реальность и тенденции / К. Г. Барбакова // Тенденции социально-экономического развития Тюменского региона в XXI веке: учен, записки. Тюмень, 2000. - Вып. 1. - С. 6-17.

35. Барбакова, К. Г., Мансуров, В. А. Интеллегенция и власть: динамика взаимодействия. Курган, 2007. - 304 с.

36. Барбакова, К. Г., Васильева Е. Н. Профессионально-образовательные факторы подготовки субъекта управления в сфере культуры: региональный аспект // Социс- 2007. № 4.

37. Бархаев, Б. П. Социальная роль специалиста как элемент содержания профессионального образования / Б. П. Бархаев, В. В. Владимиров // Инновации в образовании. 2002. - № 2.

38. Батанов, И. А. Основы теории социально-экономических трансформаций / И. А. Батанов; С.-Петербургский гос. ун-т эк-ки и финансов. СПб: Изд-во С.-Петербургского гос. ун-та экономики и финансов, 2000. - 132 с.

39. Бахтин, М. М. Вопросы литературы и эстетики: исслед. разных лет / М. М. Бахтин. М.: Худож. лит., 1975. - 809 е.: фото.

40. Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники: ежегодник 1984-1985. М., 1986.

41. Белицкая, Г. Е. Социальная компетентность личности / Г. Е. Белицкая // Субъект и социальная компетентность личности / под ред. А. В. Брушлинского. -М.: Ин-т психологии РАН, 1995.

42. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество: опыт социал. прогнозирования / Даниел Белл. М.: Academia, 1999. - 783, 3. с. ил., портр.

43. Белозеров, С. М. Организация внутреннего мира человека и общества: теория и метод композиций / С. М. Белозеров. М.: Алетейа, 2002. 766 е.: ил.

44. Беляев, А. Что мешает студенту учиться? / А. Беляев // Высш. образование в России. 1998. - № 3. - С. 64-67.

45. Бергер, П. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания: пер. с англ. / П. Бергер, Т. Лукман. М.: Медиум, 1995.-323 с.

46. Бердяев, Н. А. О назначении человека / Н. А. Бердяев, П. Гайденко, Р. Медведева. М.: Терра, 1998. - 382,1. с. - (Библиотека философской мысли).

47. Бестужев-Лада, И. В. Послесловие // Философия и прогностика: Мировоззренч. и методол. проблемы обществ, прогнозирования: пер. с нем. / А. Бауэр и др.. М.: Прогресс, 1971. - С. 405-421.

48. Бирженюк, Г. Гуманитарные критерии качества образования / Г. Бирженюк // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 56-60.

49. Богоудинова, Р. 3. Формирование единого культурно-образовательного пространства региона: проблемы и решения / Р. 3. Богоудинова, Р. Р. Юсупов. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 2002. - 140 с.

50. Болотов, В. А., Компетентностная модель: от идеи к образоват. программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. -№ 10.-С. 8-14.

51. Болотов, В. А. Концепция модернизации образования: основные направления: выступление заместителя министра образования В. А. Болотова, г. Красноярск, апр. 2002 г. [Электронный ресурс] // режим доступа: http.7www.development.edu.ru.

52. Большой толковый социологический словарь: пер. с англ. М.: Вече; ACT, 1999. 544 с.

53. Большой энциклопедический словарь, 1997.

54. Борзенков, В. Г. Человек как объект комплексного и междисциплинарного исследования: методол. аспекты / В. Г. Борзенков, Б. Г. Юдин // Личность. Культура. Общество. 2002. - Т. IV. Вып. 3-4(13- 14). - С. 10-17.

55. Борисенков, В. Педагогические проблемы современности / В. Борисенков // Мир психологии. 2003. - № 5.

56. Бороноев, А. О. Моделирование социальных систем: концепция и основные категории / А. О. Бороноев, Ю. М. Письмак, П. И. Смирнов // Проблемы теоретической социологии: сб. ст. / под ред. А. О. Бороноева. СПб., 1996. - Вып.2. - С. 81-92.

57. Бороноев, А. О. О понятии «общество» и «социальное» / А. О. Бороноев, П. И. Смирнов // Социол. исслед. 2003. - №8. - С. 3-11.

58. Буева, JI. П. Духовная культура личности в современном образовании / Л. П. Буева // Современные проблемы культурологического образования. М., 1995. - С. 58-65.

59. Буева, Л. П. Человек: деятельность и общение / Л. П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

60. Бурдьё, П. Структуры, Habitus, Практики / П. Бурдьё // Современная социальная теория: Бурдьё, Гидденс, Хабермас: учеб. пособие / сост., пер. и вступ ст. А. В. Леденевой. Новосибирск: Изд-во Новосиб. унта, 1995.-С. 4-67.

61. Вартофский, М. Модели: репрезентация и научное понимание: пер. с англ. = Models: representation and the Scientific Under Standing / M. Вартофский; ред. и послесл. И. Б. Новика, В. Н. Садовского. М.: Прогресс, 1988. 506, 6. с.

62. Васильева, Е. Н. Человековедческая компетентность субъекта управления в сфере культуры: образоват. модель / Е. Н. Васильева; ред. Е. В. Лукина; Тюм. гос. ин-т искусств и культуры. Томск: ТомГУ,2005.-280 с.

63. Васильева, Е. Н. Менеджер новый субъект управления в сфере культуры: учеб. пособие для студентов / Е. Н. Васильева; Тюм. гос. инт искусств и культуры; науч. ред. А. Н. Силин. - Тюмень, 1995. - 108 с.

64. Васильева, Е. Н. Модель менеджера культуры: (теорет. аспект) / Е. Н. Васильева // Российская культура глазами молодых ученых: сб. тр. молодых учен. / СПбГАК. СПб., 1995. - Вып. 4. Ч. 1. - С. 74-80.

65. Васильева, Е. Н. Основные тенденции современного состояния сферы культуры: (регион, аспект) / Е. Н. Васильева // Вестн. Тюм. гос. ун-та.2006. -№ 1.-С. 85-92.

66. Васильева, Е. Н. Психология управления в социально-культурной сфере: метод, пособие / Е. Н. Васильева; науч. ред. А. Ф. Закирова. -Тюмень: ТюмГУ, 1997. 70 с.

67. Васильева, Е. Н. Теоретико-методологические аспекты исследования социокультурного образования // Вестник Томского государственного университета. № 294. - янв. 2007. - С. 109-112.

68. Васильева, Е. Н. От «культпросвета» к социокультурному образованию. Тюмень: Типография «Печатник», 2007. - 252 с.

69. Васильева, Е. Н. Социальная психология на службе библиотек: (спец. курс лекц. для студентов библ.-информ. фак. вузов искусств и культуры) / Е. Н. Васильева; отв. ред. С. Е. Демидова; Тюм. гос. ин-т искусств и культуры. Тюмень: ТюмГУ, 1999. - 193 с.

70. Васильева, Е. Н. Человековедческая компетентность специалиста социально-культурной сферы в условиях трансформации российского общества: (постановка проблемы) / Е. Н. Васильева // Вестн. Тюм. гос. ун-та. 2004. - № 4. - С. 84-94.

71. Вебер, А. Избранное: Кризис европейской культуры: пер. с англ. / А. Вебер; [пер. М. И. Левина, Т. Е. Егорова]. СПб.: Университет, кн., 1999. - 564, 1. с. - (Книга света).

72. Вебер, М. Основные социологические понятия / М.Вебер // Вебер, М. Избр. произв.: пер. с нем. / сост., ред. и послесл. Ю. Н. Давыдов; предисл. П. П. Гайденко. М.: Прогресс, 1990. - С. 602-643 -(Социологическая мысль Запада).

73. Веденяпин, Г. В. Общая методика экспериментального исследования и обработки опытных данных / Г. В. Веденяпин. М.: Колос, 1973. - 159 е., черт.

74. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методического семинара / А. А. Вербицкий. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

75. Вернадский, В. И. Несколько слов о ноосфере // Русский космизм. Антология философской мысли /Сост. С. Г. Семеновой, А. Г. Гачевой. -М., 1993.-С. 303-310.

76. Виндельбанд, В. Дух и история: Избранное: пер. с нем. / Вильгельм Виндельбанд; [примеч. М. А. Ходанович]. М.: Юристь, 1995. - 687 с. - (ЛК: Линии культуры).

77. Вознесенский, С. Н. Экономический механизм управления в сфере культуры: опыт и соврем, тенденции / С. Н. Вознесенский. М., 1998.

78. Волович, Л. А., Мухаметзянова, Г. В. Национальный компонент образовательных стандартов в профессиональной школе. Казань, 1997.

79. Востряков, Л. Е. Менеджер музея на пороге нового века: поиски нового профессионализма / Л. Е. Востряков. М.: Ин-т культурной политики, 2003. - 20 с.

80. Востряков, Л. Е. Региональные управленческие отношения в сфере культуры: поиск новой управлен. парадигмы / Л. Е. Востряков; Ин-т социологии РАН. М., 1996. - 112 с.

81. Востряков, Л. Е. Сфера культуры Северо-Запада России и ее руководители / Л. Е. Востряков // Обсерватория культуры. 2005. -№3. - С. 50-56.

82. Вохрышева, М. Г. Информационная культура в системе культурологического образования специалистов // Проблемы информационной культуры: Сб. статей. М., 1994. - С. 117-123.

83. Вуд, Ф. Круговорот городского творчества / Ф. Вуд // Новые форматы партнерства. М., 2004.

84. Выготский, Л. С. Проблемы возраста / Л. С. Выготский // Л. С. Выготский. Собр. Соч.: в .т. Т.4. М., 1984.

85. Выготский, Л. С. Психология искусства: (анализ эстет, реакции) / Л. С. Выготский // Симпозиум по структурному изучению знаковых систем: тез. Докл. М., 1962.

86. Гаврилюк, В. В. Социология образования: учеб. пособие / В. В. Гаврилюк. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. - 232 с.

87. Гаврилюк, В. В. Становление системы образования региона /

88. B. В. Гаврилюк; Тюм. гос. ун-т; науч. ред. В. И. Загвязинский. -Тюмень: ТюмГУ, 1998. 240 с.

89. Газман, О. С. Новые ценности образования: содерж. гуманист, образования = New educational values: contents of humanist education / O.

90. C. Газман, P. M. Вейсс, H. Б. Крылова; Рос. гуманитар, науч. фонд и др. М.: Б. и., 1995.- 103 с.

91. Галуцкий, Г. М. Управляемость культуры и управление культурными процессами / Г. М. Галуцкий. М., 1998.

92. Гаман, О. В. Модернизация и культурная традиция / О. В. Гаман // Модернизация и национальная культура: материалы теоретич. семинара 1993 г. / Междунар. фонд соц.-экон. и политол. исслед. (Горбачев-фонд). М.: Апрель-85, 1995. - С. 35-37.

93. Ганопольский, М. Г. Региональный этос: истоки, становление, развитие: автореф. дис. . докт. филос. наук (22.00.06) / М. Г. Ганопольский. Тюмень, 1998. - 40 с.

94. Гвардини, Р. Конец нового времени / Р. Гвардини // Феномен человека: антология / редкол.: П. С. Гуревич (сост.) и др.. М.: Высш. шк., 1993.-С. 240-297.

95. Гегель, Г. В. Ф. Лекции по истории философии: пер. с нем. / Г. В. Ф. Гегель; пер. А. М. Водена; вступ. ст. К. А. Сергеева, Ю. В. Петрова. СПб.: Наука: С.-Петерб. изд. фирма, 1993. - Кн. 1. -477, [2] с. - (Слово о сущем).

96. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века: (в поисках практико-ориентир. образоват. концепций): пер. с англ. / Б. С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

97. ЮО.Гидденс, Э. Социология: учеб. для вузов: пер. с англ. / Энтони Гидденс; под общ. ред. Л. С. Гурьевой, Л. Н. Иосилевича; науч. ред. В. А. Ядов. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 704 с.

98. Гильдебранд, Д. фон. Этика / Д. Гильдебранд // СПБ.: Алетейя, 2001. -569 с.

99. Горлова, И. И. Кадровая ситуация в сфере культуры: проблемы и противоречия / И. И. Горлова // Актуальные проблемы подготовки специалистов культуры и искусства в условиях рыночной экономики. -М, 1992. -Ч. 1.

100. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность «менеджер организации».-М., 17.03.2000.-31 с.

101. Грачев, Г. Манипулирование личностью: организация, способы и технологии информ.-психолог. воздействия / Георгий Грачев, Игорь Мельник. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Алгоритм, 2002. - 284, 1. с.

102. Грачев, В. И. К вопросу о профессионализации специалистов социально-культурной сферы / В. И. Грачев // Культура и общество: возникновение новой парадигмы: тез. докл. и сообщений Всерос. науч. конф. Кемерово, 1995. - Ч. 3.

103. Грехнев, В. С. Проблема человека в социальной философии. Социальная философия / под ред. И. А. Габозова. М.: МГУ, 2003. -524 с.

104. Григорьев, С. Обществознание и социальная культура: размышления о трансформации содерж. преподавания наук о человеке и обществе в вузах России Электронный ресурс. / С. Григорьев // режим доступа: http://www.bigpibiysk.ru.

105. Грудзинский, А. О. Университет как предпринимательская организация / А. О. Грудзинский // Социол. исслед. 2003. — № 4. -С. 113-121.

106. Гуща, В. М. Информация Департамента по культуре, искусству и кинематографии администрации Ямало-Ненецкого автономного округа о состоянии отрасли за 2005 год. Салехард, 2006.

107. Ш.Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов; Рос. акад. образования, Психол. ин-т; Междунар. ассоц. «Развивающее обучение». М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996. - 541,1. е.: ил.

108. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / Владимир Даль; изд. книгопродавца-типографа М. О. Вольфа. 2-е изд., испр. - СПб.: Гостиный двор; М.: Кузнецкий мост, 1882. - Т. 3. - 555 с.

109. Н.Данилова, Е. И. Императивы культуры постмодернизма и профессиональное образование / Е. И. Данилова // Мировоззрение как социокультур. феномен. Екатеринбург, 2001.

110. Дараховский, И. С., Бизнес и менеджер / И. С. Дараховский, И. П. Черноиванов, Т. В. Прехул. М.: Азимут-Центр, 1992. - 448 с.

111. Пб.Девятко, И. Ф. Методы социологического исследования: учеб. пособие / И. Ф. Девятко. 3-е изд. - М.: Университет, 2003. - 296 е.: ил.

112. Дейк, Т. А. Критический анализ дискурса / Т. А. Дейк // Перевод и лингвистика текста: сб. ст. / Всерос. центр переводов, Hogeschool Maastricht. M.: ВЦП, 1994.

113. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор; UNESCO. -[Б. м.], 1996.

114. Демиденко, Э. С. Перспективы образования в меняющемся мире / Э. С. Демиденко // Социология образования 2005. - № 2. - С. 80-87.

115. Демографический ежегодник России: стат. сб. -М., 2005.

116. Дерябин, А. А. Дискурсы самоопределения: опыт рефлексии Электронный ресурс. / А. А. Дерябин // режим доступа: http://two.cityline.ru/idcriast/shgo/deriabin.htm.

117. Дильтей, В. Описательная психология: пер. с нем. / Вильгельм Дильтей; [предисл. В. Экземплярского]. 2-е изд. - СПб.: Алетейя: Кренов, 1996.- 153, [2] с.

118. Дильтей, В. Сочинения: В 6 т. Т. 1: Введение в науки о духе / В. Дильтей. М.: Дом интеллектуальной книги, 2000. - 727 с.

119. Добреньков, В. И. Методы социологического исследования: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности 020300 «Социология» / В. И. Добреньков, А. И. Кравченко. М.: ИНФРА-М, 2004. - 767 е.: ил., табл. - (Классический университетский учебник).

120. Долженко, О. В. Социокултурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования // Альма матер: Вестн. высш. шк. -2000, № Ю.-С. 24-30.

121. Дробницкий, О. Г. Моральная философия. Избранные труды. М.: Изд-во Гардарики, 2002. 524 с.

122. Дубинин, Н. П. Новое в современной генетике. М.: Наука, 1986. -224 с.

123. Дуликов, В. 3. Социальные аспекты культурно-досуговой деятельности за рубежом: учеб. пособие для вузов культуры и искусств / В. 3. Дуликов; Моск. гос. ун-т культуры и искусств. М.: МГУКИ, 1999.- 109 е.: ил.

124. Дьячкова, Л. Г. Вуз и работодатель: практика компетентностного подхода к становлению молодого специалиста // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006., № 5.

125. Дюркгейм, Э. Социология: ее предмет, метод, предназначение: сборник: пер. с фр. / Эмиль Дюркгейм. М.: Канон, 1995. - 349 е.: портр. - (История социологии в памятниках).

126. Дюркгейм, Э. Социология образования: пер. с фр. / Эмиль Дюркгейм; Рос. Акад. образования; Центр социологии образования; под ред. В. С. Собнина и В. Я. Нечаева; пер. с фр. Т. Г. Астаховой. -М.: Интор, 1996.-77, [2] с.

127. Евенко, Л. И. Уроки американского менеджмента // Основы менеджмента: пер. с англ. / Майкл Мескон, Майкл Альберт, Франклин

128. Хедоури; общ. ред. и вступ. ст. Л. И. Евенко; Акад. нар. хоз-ва, Высш. шк. междунар. бизнеса. М.: Дело, 1992. - С. 4-11.

129. Ельмеев, В. Я. О методах исследования социальной сущности человека / В. Я. Ельмеев // Проблемы теорет. социологии. — СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 2000. Вып. 3.

130. Ельчанинов, М. С. Российская трансформация с точки зрения социальной синергетики / М. С. Ельчанинов // Социол. исслед. 2003. -№ 8.-С. 21-30.

131. Жариков, Е. С. Методическое обеспечение перестройки психологии хозяйственных кадров: учеб. пособие. / Е. С. Жариков; Акад. нар. хоз-ва, Каф. права и психологии упр. М.: АНХ СССР, 1987 (1988). - 96 с.

132. Жарков, А. Организация культпросветработы: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1989. - С. 217-233.

133. Закон Тюменской области о государственной политике в сфере культуры и искусства. Тюмень. 25 июля 1997 года.

134. Закон РФ «Об образовании». М., 2001.143.3апесоцкий, А. Какого человека должна сформировать сегодня система образования / А. Запесоцкий // Высш. образование в России. -2003.-№3.-С. 45-52.

135. Заславская, Т. И. Социология экономической жизни: очерки теории / Т. И. Заславская, Р. В. Рывкина; отв. ред. А. Г. Аганбегян; АН СССР,

136. Сиб. отд-ние, Ин-т экономики и орг. пром. пр-ва. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1991. - 442,4. с.

137. Зборовский, Г. Е. Шуклина, Е. А. Социология образования: задачи и парадигмы//Высшее образование в России. № 1.-2006.-с. 131-138.

138. Зборовский, Г. Е. Социология досуга и культуры: Учебное пособие для вузов. М., 2006. - 244 с.

139. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высш. образование сегодня. - 2003. -№5.-С. 34—42.

140. Зотов, Н. Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление: филос.-эстет. исслед. / Н. Д. Зотов. Томск: ТомГУ, 1984.-247, 2. с.

141. Зуев, К. А. Парадигма мышления и границы рациональности / К. А. Зуев, Е. А. Кротков // Обществ, науки и современность. 2001. -№1. - С. 104-114.

142. B. И. Загвязинский. Тюмень: ТюмГУ, 2001. - 4.1. - 215, 5. с.

143. Зыков, В. В. Социальный институт профессионального образования и регион / В. В. Зыков; Тюм. гос. ун-т. Тюмень: ТюмГУ, 2001. - Ч. 2. -272 с.

144. Иванько, JI. И. Ценностно-нормативные механизмы регуляции // Культурная деятельность: опыт социол. исслед. / В. JI. Барсук и др.; отв.ред. Л. Н. Коган. M.: Наука, 1981. - С. 158-164.

145. Иконникова, С. Н. Диалоги о культуре. Л.: Ленииздат, 1987. - 167 с.

146. Ильин, И. А. О сопротивлении злу силой / И. А. Ильин // Сочинения в двух томах / И. А. Ильин; сост., подгот. текста, примеч. и библиогр. Ю. Т. Лисицы; ред. Е. В. Антонова. М.: Медиум, 1994. - Т. 1.

147. C. 46-75. (Прилож. к журн. «Вопросы философии»).

148. Инновации в системе образования / Под ред. В. Г. Новикова. СПб.: Павел, 2002.

149. Иноземцев, В. Л. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского обществоведения / В. Л. Иноземцев // Вопр. философии. 1997. - № 10. - С. 29-44.

150. Интервью с профессором Б. Н. Мироновым // Журн. социологии и соц. антропологии. 2000. - Т. III. № 2(10).

151. Ионин, Л. Г. Социология культуры: учеб. пособие для студентов гуманитар, и соц.-экон. направлений и специальностей высш. учеб. заведений / Л. Г. Ионин; Ин-т «Открытое о-во». М.: Логос, 1996. -278, 2. с.

152. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996.-415 с.

153. Каган, М. С. Формирование личности как синергетический процесс // Обсерватория культуры. 2005. - № 2. - С. 4-9.

154. Каган, М. С. Человеческая деятельность: (опыт систем, анализа) / М. С. Каган. М .: Политиздат, 1974. - 328 е.: черт. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

155. Кадры-2010. (Прогноз и программа развития профессионального образования Тюменской области). Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2005.-384 с.

156. Казначеев, В. П. Проблемы человековедения / В. П. Казначеев; под науч. ред. и с послесл. А. И. Субетто. М.; Новосибирск: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1997. - 349 е.: ил.

157. Калегина, О. А. Компетенции как цель и результат получения образования // Вестник МГУКИ. 2006, № 2. - С. 102-107.

158. Камшилова, Н. П. Гуманизация системы образования современной России (социол. аспект): дис. канд. социол. наук / Н. П. Камшилова. -Саратов, 2000.

159. Кареев, Н. И. Основы русской социологии // Социологические исследования. 1995. - № 8. - С. 122-129.

160. Кастельс, М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура: пер. с англ. / М. Кастельс; пер. О. И. Шкаратан. М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с.

161. Кемеров, В. Е. Введение в социальную философию: учеб. пособие для гуманитар, вузов / В. Е. Кемеров. М.: Аспект Пресс, 1996. -215 с. - (Открытая книга. Открытое сознание. Открытое общество).

162. Киселёва, Т. Г., Ярошенко Н. Н. Современная социально-культурная деятельность как специальность профессионального образования //Вестник МГУКИ. 2005, № 3. - С. 10-14.

163. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исслед., игр, дискуссий: анализ зарубеж. опыта / М. В. Кларин; Ассоц. «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. - 176 е., табл.

164. Князева, Е. Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопр. философии. 1992. -№ 12. - С. 3-20.

165. Ковалева, А. И. Социализация / А. И. Ковалева // Социологическая энциклопедия: в 2 т. / науч. ред. В. Н. Иванов и др.. М.: Мысль, 2003. - Т.2. - С. 445^48.

166. Коган, JI. Н. Социология культуры: учеб. пособие / Jl. Н. Коган; Урал, гос. ун-т. Екатеринбург: УрГУ, 1992. - 117,2. с.

167. Конев, А. В. Культура и искусство Ханты-Мансийского автономного округа Югры: состояние и перспективы / А. В. Конев. - Ханты-Мансийск, 2005 - 67 с.

168. Конев, В. А. Культура и архитектура педагогического простанства // Вопр. филос. 1996. - № 10.

169. Константиновский, Д. JL Молодежь в системе образования: динамика неравенства / Д. JI. Константиновский // Социол. журн. 1997. - №3. -С. 110-114.

170. Константиновский, Д. Л. Чередниченко, Г. А., Вознесенская, Е. Д. Российский студент сегодня: учеба плюс работа. М: Изд-во ЦСП, 2002.- 128 с.

171. Кон, И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

172. Конт, О. Дух позитивной философии. СПб., 1910.

173. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Инновации в образовании. 2002, № 3.

174. Концепция развития вузов культуры и искусств Российской Федерации (на период до 2015 года). -М., 2007. 31 с.

175. Кораблева, Г. Б. Теоретико-социологический анализ взаимосвязи профессии и образования: дис. . докт. социол. наук / Г. Б. Кораблева. -Екатеринбург, 1999.

176. Коршунова, H. Л. Понятие парадигмы: в лабиринтах поиска / Н. Л. Коршунова // Педагогика. 2006. - №8. - С. 11-20. - (Научные сообщения).

177. Костецки, Р. Социально-педагогическая стратегия подготовки специалистов сферы досуга в условиях модернизации польского общества: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.05 / Рышард Костецки. -СПб, 1997.-42 с.

178. Кравченко, А. И. Культурология: словарь / А. И. Кравченко. М.: Академ. Проект, 2000. - 670, 1. с. - (Gaudeamus).

179. Кравченко, Е. И. Парадигма / Е. И. Кравченко // Социологическая энциклопедия: в 2-х т. Т. 2 / гл. ред. В. Н. Иванов; рук. науч. проекта Г. Ю. Семигин. М.: Мысль, 2003. - С. 143- 145.

180. Краевский, В. В. Парад парадигм: (послесловие к статье Н. Л. Коршуновой) / В. В. Краевский // Педагогика. 2006. -№ 8. -С. 20-24. - (Научные сообщения).

181. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003. -№2.-С. 3-10.

182. Красильщиков, В. А. Шанс на обновление России / В. А. Красильщиков, Г. М. Зиборов, А. В. Рябов // Мир России. М.: Олма-Пресс, 1993.

183. Кротова, Н. В. Вузы культуры и искусств в духовной жизни современной России // Вестник МГУКИ, № 3. 2007. С. 12-17.

184. Кудрина, Е. Л. Диверсификация высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.05, 13.00.08 / Е. Л. Кудрина. М., 1999. - 44 с.

185. Кузнецова, А. Г. Парадигмы педагогики. Полипарадигмальность как методологический принцип электронный ресурс. А. Кузнецова //режим доступа: http.www.ippk.ru/HayKa /4

186. Култыгин, В. П. Специфика социологического знания: преемственность, традиции, новаторство / В. П. Култыгин // Социол. исслед. 2000. - № 8. - С. 3-11.

187. Кульневич, С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. - 235 с.207а. Культура Югры на 2006-2008 годы: Программа. Ханты-Мансийск, 2005.

188. Культурная политика и художественная жизнь / Л. Г. Бояджиева и др.; ред. В. С. Жидков; Гос. ин-т искусствознания М-ва культуры РФ и РАН. -М.: Информ.-изд. агентство «Рус. Мир», 1996. 183 с.

189. Культурология в вопросах и ответах: учеб. пособие для вузов / Г. В. Драч, М. А. Андреева, Ю. С. Борцов; науч. ред. Г. В. Драч. -Ростов н/Д: Феникс, 1997. 480 с.

190. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун; пер. с англ. И. 3. Налетова; общ. ред. и послесл. С. Р. Микулинского и Л. А. Марковой. Благовещенск: БГК, 1998. - 300 е.: ил. - (Корпус гуманитарных дисциплин).

191. Курбатова, Л. Н. Образование как социальное качество общества //Пермский гос. Техн. Ун-т. Пермь, 2004, 250 с.

192. Курганский, С. И. Интенсификация развития образовательной системы вуза: субъектно-развивающий подход / С. И. Курганский // Вестн. МГУКИ.- 2006. № 2. - С. 102-107.

193. Кутырев, В. А. Образование как образ жизни / В. А. Кутырев // Вестн. высш. шк. 1997. - № 10.

194. Лабейкин, А. А. Теоретико-методологические основы деятельности учреждений культуры в социальной защите личности: автореф. дис. . докт.пед.наук / А. А. Лабейкин. М., 2004.

195. Лапин, Н. И. Изменение ценностей и новые социокультурные структуры / Н. И. Лапин // Куда идет Россия? Трансформация социальной сферы и социальная политика / под. ред. Т. И. Заславской. -М.: Дело, 1998.

196. Лапин, Н. И. Проблема социокультурной трансформации / Н. И. Лапин // Вопр. философии. 2000. - № 6. - С. 3-17.

197. Лапин, Н. И. Социокультурная трансформация России: либерализация, versus, традиционализация / Н. И. Лапин // Журн. социологии и соц. антропологии. 2000. - Т. III. № 13.

198. Лапин, Н.И. Ценности как компоненты социокультурной эволюции современной России / Н.И.Лапин // Социол. исслед. -1994. №5. -С. 3-8.

199. Лаптева, Г. Я. Кадры культуры: способность жить в режиме реального времени / Г. Я. Лаптева // Экология культуры. 2002. - № 2.

200. Ларин, Ю. В. Онто-логика культуры: монография / Ю. В. Ларин; Тюм. гос. ин-т искусств и культуры; науч. ред. Ф. А. Селиванов. Тюмень: ТюмГУ, 2004. - 164 с.

201. Левашов, В. К. К осознанию процессов системной трансформации общества / В. К. Левашов // Социол. исслед. 1998. - № 9. - С. 134-142.

202. Левашов, В. К. Общество и глобализация / В. К. Левашов // Социол. исслед. 2005. - №4. - С. 14-24. - (Глобализация: точка зрения социолога).

203. Лисовский, В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: учеб. пособие для студентов вузов / В. Т. Лисовский. СПб.: СПбГУП, 2000. - 508 е.: табл. - (Библиотека измерительного университета / С.-Петерб. гуманит. ун-т профсоюзов; вып. 11).

204. Лихачев, Д. С. Экология культуры // Д. С. Лихачев. Воспоминания. Раздумья. Работы разных лет: В 3-х т. СПб.: Изд-во «АРС», 2006. Т. 2. С. 309-325.

205. Лосев, А. Ф. Из ранних произведений / А. Ф. Лосев. М.: Правда, 1990. - 655 е.: портр. - (Из истории отечественной философской мысли).

206. Лукашенко, М. А. Высшее учебное заведение на рынке образовательных услуг: акт. проблемы упр.: монография. / М. А. Лукашенко; отв. ред. Ю. Б. Рубин. М.: Маркет ДС, 2003. - 355, [3] с. - (Академическая серия).

207. Лурья, Н. А. Образование и личность / Н. А. Лурья // Образование в Сибири.-1995.-№3.

208. Макаров, М. Л. Основы теории дискурса / М. Макаров. М.: Гнозис, 2003.-276, 4. е., табл.

209. Макарова, M. Н. Особенности воспроизводства образовательного потенциала рабочих в современном российском обществе:социологический анализ / Автореф. дисс. .докт. социолог, наук. Екатеринбург, 2007. 43 с.

210. Малиновский, Б. Научная теория культуры / Бронислав Малиновский; вступ. ст. А. Байбурина; пер. с англ. И. В. Утехина. М.: О.Г.И., 1999. -205, 2. с.

211. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию: сборник / М. К Мамардашвили. -М.: Прогресс, 1990. 368 с.

212. Мамбеков, Е. Б. Организация досуга во Франции: анимационная модель: дис. . канд. пед. наук / Е. Б. Мамбеков. СПб., 1992.

213. Мамедов, Ф. К. К вопросу о видении духовной культуры как философии и технологии жизнедеятельности в условиях глобализации: доклад 21.11.2003 А.С.Заикина. / под. ред. Д. Ю. Столярова//

214. Марков, А. П. Основы социокультурного проектирования: учеб. пособие / А. П. Марков, Г. М. Бирженюк. СПб.: С.-Петерб. гуманитар, ун-т профсоюзов, 1998. - 361 е.: табл. - (Библиотека гуманитарного университета; Вып. 6).

215. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: Знание, 1996.-308 с.

216. Маркузе, Г. Одномерный человек: Исследование идеологии Развитого Индустриального Общества / Г. Маркузе. Киев: ИЕРЬ-Ьоок, 1994. -386 с.

217. Маршак, А. Л. Общая социология. М.: Изд-во «Феникс», 2004. 384 с.

218. Маршак, А. Л. Особенности социокультурных связей социальной дезориентированной молодежи / А. Л. Маршак. М., 1998. - С. 94-97.

219. Масионис, Дж. Социология. М., СПб: Питер, 2004.

220. Массовая культура: учеб. пособие для вузов соц.-гуманит. профиля / К. 3. Акопян и др.. М.: Альфа-М: ИНФРА-М, 2004. - 301, [2] с.

221. Матушанский, Г. Модели подготовки профессиональной деятельности специалиста / Г. Матушанский, А. Фролов // Высш. образование в России. 2003. - № 4. - С. 92-95.

222. Межуев, В. М. Культура и история: проблема культуры в филос.-ист. теории марксизма / В. М. Межуев. -М.: Пантелеев, 1990. 199 с.

223. Мескон, M. X. Основы менеджмента: пер. с англ. / M. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. М.: Дело, 1992. - 701 е.: ил. - (Мировой опыт бизнеса).

224. Мещеряков, Б. Г. Введение в человекознание: учебник / Б. Г. Мещеряков, И. А. Мещерякова. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1994.-320 е.: ил.

225. Мизес, JL, фон. Человеческая деятельность: Трактат по экономической теории / JI. фон Мизес. Челябинск: Социум, 2005. - 878 с.

226. Минюшев, Ф. М. Парадигмы развития гуманитарного знания в условиях виртуализации общества / Ф. М. Минюшев // Личность. Культура. Общество. 2001. - Т. III. Вып. 3 (9).

227. Михайловский, Н. К. Герой и толпа. Избр. произв. Т. 2.- СПб.: Алетея, 1998.

228. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / под ред. Е. С. Смирновой. Л.: ЛГУ, 1984. - 177 с.

229. Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования: материалы Всерос. науч.-метод, конф., 15-17 сент. 2004 г., г. Туапсе / Тюм. гос. ун-т; науч. ред. Г. Ф. Куцев, отв. ред. А. Ю. Деревнина. Т.Т. 1,2.- Тюмень: ТюмГУ, 2004.

230. Моль, А. Социодинамика культуры. М.: КомКнига, 2005. - 405 с.

231. Морено, Я. Л. Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе: пер. с англ. / Я. Л. Морено. М.: Академ. Проект, 2001. -384 с. - (Концепции).

232. Москаленко, Л. В. Гуманизация и гуманитаризация современного культурологического образования: (шк. образоват. деятельность): автореф. дис. . канд. культуролог, наук / Л. В. Москаленко. Краснодар, 2001. 22 с.

233. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Поиск. 2000. - 13 ноября. - № 41.

234. Негинский, Е. С. Информация об итогах социально-экономического развития отрасли «Культура» Тюменской области за 2004 год / Е. С. Негинский. Тюмень, 2005.

235. Негруль, С. В. Формирование региональных элит: ценности и идеология / С. В. Негруль. Томск: ТюмГУ, 2005.

236. Неклесса, А. И. Трансмутация истории / А. И. Неклесса // Вопр. философии. -2001. -№3.- С. 58-71.

237. Нефедова, В. И. Андрагоническая составляющая постдипломного образования руководящих кадров / В. И. Нефедова. М.: ООИПКРО, 2002.

238. Нечаев, В. Я. Социология образования / В. Я. Нечаев. М.: МГУ, 1992. - 200 с.

239. Никитина, Г. Л. История культурно-досуговой деятельности: Учебн. Пособие Для вузов культуры. / Г. Л. Никитина, Моск. Гос. Ун-т культуры. М.: МГУКИ, 1998. - 65 с.

240. Новиков, В. В. Социальная психология: феномен и наука: учеб. пособие /

241. B. В. Новиков. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. - 344 с.

242. Новиков, В. Г. Система образования как объект социального управления / В. Г. Новиков. Курган: Зауралье, 2003. - 208 е.: ил.

243. Новиков, А. М. Профессиональное образование в России / А. М. Новиков // Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. -254 с.

244. Обращение участников Всероссийского симпозиума «Проблемы реформирования российского социокультурного образования в контексте Болонского процесса» // Вестн. МГУКИ 2005. - 3(11).1. C.7-9.

245. Организационно-педагогические основы перестройки культурно-просветительной работы: сб. науч. тр. / науч. ред. М. А. Ариарский, М. Б. Клематович. Л.: ЛГИК, 1988. - 154 с.

246. Орлов, А. Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Психология» / А. Б. Орлов. М.: Академия, 2002. - 270, 2. с.

247. Осипов, А. М. Общество и образование. Лекции по социологии образования. - Новгород, 1998.

248. Осипов, А. М. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования: дис. . докт. социол. наук / А. М. Осипов. -СПб., 1999.

249. Осипов, Г. В. Методы измерения в социологии / Г. В. Осипов, Э. П. Андреев. -М.: Наука, 1977. 183 е.: ил.

250. Осипов, Г. В. Российская социология в XXI веке: докл. на Всерос. социол. конгр. 30 сентября-2 октября. / Г. В. Осипов М., 2003.

251. Основы Законодательства Российской Федерации о культуре: Закон Рос. Федерации: 9 октября 1992 г. // Сборник законодательных актов Российской Федерации. Вып. 20.

252. Павловская, А. В. Образование в России: история и традиции: монография. / А. В. Павловская. -М.: ОЛМА-Пресс, 2003. 382, 1. с.

253. Пантин, В. Ценностные ориентации россиян в 90-е годы / В. Пантин,

254. B. Лапкин // Pro et Contra. 1999. - Т. 4. № 2. - С.144-160.

255. Парето, В. О применении социологических теорий / В. О. Парето // Социол. исслед. 1995. - №10. - С. 137-145.

256. Парето, В. О применении социологических теорий: продолжение. / В. О. Парето // Социол. исслед. 1996. - № 1. - С. 108-118.

257. Парсонс, Т. Система современных обществ: учеб. изд.: пер. с англ. / Т. Парсонс; пер. Л. А. Седов, А. Д. Ковалев; науч. ред. М. С. Ковалева. -М.: Аспект-Пресс, 1997.-270, 1. с.

258. Парсонс, Т. О структуре социального действия: науч. изд. / Талкотт Парсонс; под. Ред. В. Ф. Чесноковой, С. А. Белановского. М.: Академ. Проект, 2000. - 879, 1. с.

259. Парыгин, Б. Д. Научно-техническая революция и личность: социал.-психол. проблема / Б. Д. Парыгин. М.: Политиздат, 1978. - 240 с.

260. Патнэм, Р. Процветающая комьюнити, социальный капитал и общественная жизнь / Р. Патнэм // МЭ и МО. 1995. - №4.

261. Петровская, Л. А. Компетентность в общении: соц.-психол. тренинг / Л. А. Петровская. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

262. Печчеи, А. Человеческие качества: пер. с англ. / А. Печчеи, пер. О. В. Захарова; общ. ред. и вступ. ст. Д. М. Гвишиани. 2-е изд. - М.: Прогресс, 1985.-312 с.

263. Платон. Государство. Законы. Политика / Предисл. Е. И. Темнова. -М., 1998.

264. Платонова, Э. Е. Культурология: учеб. пособие для вузов / Э. Е. Платонова. М.: Академ. Проект: Традиция, 2003. - 784 с. -(Gaudeamus).

265. Плотников, С. Н. О современных научных методах в культуре и культурной политике: на пути к кибернетике культуры / С. Н. Плотников // Социология культуры: проблемы соц. показателей развития культуры. М., 1982.

266. Погрешаева, Т. А. Свободное время человека в условиях трансформаций российского общества / Т. А. Погрешаева. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. - 97, 1. с.

267. Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук: (материалы для сравнит, анализа). М.: Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию: Логос, 1995. - 86,2. с

268. Покровский, Н. Е. Что происходит с гуманитарным образованием? // Н. Е. Покровский // Социол. исслед. 2006. - № 12. - С. 95-98. -(Социология образования).

269. Положение о Комитете по культуре Администрации Тюменской области. Тюмень, 2002.

270. Поляков, В. Г. Формула успеха в бизнесе: практ. рук. для рос. менеджера / В. Г. Поляков. Новосибирск, 1993.

271. Понеделков, А. В. Компетентность востребована: (социол. аспект) / А. В. Понеделков; Акад. обществ, наук ЦК КПСС, Каф. теории партий и обществ.-полит, движений. -М.: Луч, 1991. 172 с.

272. Пономаренко, Б. Развитие профессиональной компетенции менеджеров Электронный ресурс. / Б. Пономаренко // режим доступа: http://www.rabe.rU/new/rus/m32//htm.

273. Поттер, Д. Дискурс и социальная психология Электронный ресурс. / Д. Поттер // режим доступа: http://www.nsu.ru/psych/ ^егпе^йз/ройег.Ыт.

274. Преобразование системы управления развитием сферы культуры на региональном уровне. -М., 1991.

275. Пригожин, А. И. Проблема субъекта в центре проблемы приватизации / А. И. Пригожин // Социол. исслед. - 1992,- № 4. -С. 22-32.

276. Пригожин, И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Прогресс, 1986. -431 с.

277. Прикот, О. Г. О критериальных основаниях полипарадигмальной педагогики / О. Г. Прикот // Избранные статьи по педагогике. СПб.: Tvpincorporated, 2001. - 72 с.

278. Психологические исследования дискурса: сб. науч. тр. / РАН, Ин-т психологии; отв. ред. Н. Д. Павлова. М.: Per Se, 2002. - 206, 1. с.: ил., табл.

279. Психологический универсум образования человека ноэтического: материалы Междунар. симп., 27-29 сент. 1998 г. Томск: Изд-во ТГИ, 1998.

280. Психология социальной работы: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / О. Н. Александрова и др.; под ред. М. А. Гулиной. -СПб.: Питер, 2002. 352 е.: ил. - (Учебник нового века).

281. Пуляев, В. Т. Социально-гуманитарные науки и проблема человека в новой парадигме развития общества / В. Т. Пуляев // Человек и духовно-культурные основы возрождения России. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1998. - С. 4-11.

282. Пунин, Е. И. Маркетинг, менеджмент и ценообразование на предприятиях в условиях рыночной экономики / Е. И. Пунин; под ред. Э. Е. Обминского. -М.: Междунар. отношения, 1993. 109, 2. с.

283. Равен, Д. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация: пер. с англ. / Джон Равен; [под общ. ред. В. И. Белопольского]. М.: Когито-Центр, 2002. - 394, 1. с.

284. Развитие и оценка компетентности: материалы конф., г. Москва, 20-22 апр. 1996 г. / РАН, Ин-т психологии; под ред. В. И. Белопольского, И. Н. Трофимовой. -М.: ИПРАН, 1996. 58 с.

285. Ракимбаев, Е. Н. Формирование управленческой компетентности руководителя культурно-досугового учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.05 / МГИК. 1991.- 16 с.

286. Ракитов, А. И. Государственные приоритеты в науке и образовании / А. И. Ракитов и др.. М.: Ком. по высш. шк., 1992. - 63 с.

287. Региональные программы развития сферы культуры: модель реализации в современных условиях: (на примере Арханг. обл.) // Ориентиры культурной политики. М.: ГИВЦ МК РФ, 1998. - № 2.

288. Резник, Ю. М. Современная социальная теория: науч. статус и антропол. ориентация / Ю. М. Резник II Обсерватория культуры: журн.-обозрение. 2005. - № 1. - С. 4-9.

289. Резник, Ю. М. Человек и общество: (опыт комплексного изучения) / Ю. М. Резник // Личность. Культура. Общество. 2000. - T. II. Вып. 3(4).

290. Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре. М., 1998.

291. Романова, И. Е. Досуг как общечеловеческий феномен: автореф. дис. канд. филос. наук / И. Е. Романова. Екатеринбург, 1995.

292. Россия и Запад: взаимодействие культур: (материалы «круглого стола») // Вопр. философии. 1992. - №6. - С. 3^9.

293. Россияне о судьбах России в XX в. и своих надеждах на новое столетие // Россия на рубеже веков / Рос. независимый ин-т соц. и нац.проблем; редкол.: М. К. Горшков (отв. ред.) и др.. М.: РНИСиНП: РОССПЭН, 2000. - С. 358-359.

294. Руткевич, M. Н., Коган Л.Н. Марксистская социология, социальное прогнозирование и планирование / M. Н. Руткевич, Л. Н. Коган // Филос. науки. 1971. - № 3.

295. Сабиров, X. Ф. Человек как социологическая проблема: теоретико-методол. аспект / X. Ф. Сабиров. Казань: Тат. кн. изд-во, 1972. - 414 с.

296. Савельев, А. Инновационное образование и научные школы / А. Савельев // Alma Mater. 2000. - № 5. - С. 15-18.

297. Савиных, В. П. Анализ российского образовательного рынка для международного сотрудничества / В. П. Савиных и др. // Университетское упр.: практика и анализ. Екатеринбург, 2004. -№1(29).-С. 21-35.

298. Сагатовский, В. Н. Ценность и духовность / В. Н. Сагатовский // Философия в духовной жизни общества: материалы первого филос. конгр. СПб., 1997. - Т. 1.

299. Садовничий, В. А. Размышления о Доктрине развития образования в России / В. А. Садовничий // Университетская кн. 1999. - №1. -С. 27-32.

300. Селиванов, Ф. А. Избранное / Ф. А. Селиванов. Тюмень: ТюмГУ, 1998.-240 с.

301. Семенова, В. В. Качественные методы в социологии / В. В. Семенова // Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание соц. реальности / Ядов В.А. М.: Добросвет, Университет, 1998.

302. Семенова, В. В. Социальный портрет поколений // Россия реформирующаяся / Ин-т социологии РАН; под ред. Jl. М. Дробижевой. М.: Academia, 2002.

303. Семергей, Н. В. Культурологическое образование сегодня: в поисках оптимальной модели электронный ресурс. // режим доступа: http//www.auditorium.ra/aud/v/index.php

304. Сергеев, Е. А. Становление и развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.05 / Е. А. Сергеев. М., 2000. - 47 с.

305. Силин, А. Н. Управление персоналом: учеб. по кадровому менеджменту / А. Н. Силин. Тюмень: ТюмГУ, 1994. - 196 с.

306. Силин, А. С. Тюменский госуниверситет центр изучения аборигенов Обского Севера / А. С. Силин // Социол. исслед. -1994. - №7. - С.58-61.

307. Симкин, Г. Н. Атомы поведения, или Этология культуры / Г. Н. Симкин // Человек. 1990. - № 2.

308. Симонов, С. Г. Ритм жизни молодежи Западно-Сибирского Севера / С. Г. Симонов, А. Н. Силин; под ред. К. Г. Барбаковой. Томск: ТГУ, 1993.- 190 с.

309. Синергетика управления: учеб.-метод. комплекс и словарь основных понятий / сост. В. П. Шалаев. Йошкар-Ола: МарГТУ, 2004. - 74 с.

310. Синецкий, С. Б. Культурная политика современной России: основы социального проектирования в сфере культуры: учеб. план и программа спецкурсов / С. Б. Синецкий. Челябинск: Каменный пояс, 1995.

311. Слепенков, И. М. Основы теории социального управления: учеб. пособие для вузов / И. М. Слепенков, Ю. П. Аверин. М.: Высш. шк., 1990.-301, 1. с.

312. Словарь новых слов русского языка (середина 50-х-середина 80-х годов) / под ред. Н. 3. Котеловой. СПб., 1995. - 878 с.

313. Словарь терминов = Словник терм1шв Электронный ресурс. // режим доступа: http://uatm.com.ua/ua/info/dictionary/3a.htme.

314. Смелзер, Н. Социология: учеб. пособие для вузов: пер. с англ. / Н. Смелзер. М.: Феникс, 1998. - 688 с.

315. Смирнов, В.П. Стандарты профессионального образования: типы, структура, оценка качества: (сравнит, анализ зарубеж. и рос. практики) / Смирнов, В. П., Смирнов. И. П.; Акад. проф. образования. М., 2001. - 146 е.: ил., табл.

316. Смирнов, П. И. О социологическом моделировании общественной эволюции / П. И. Смирнов // Социол. исслед. 2004. - №8. - С. 12-24.

317. Смирнов, С. Болонский процесс: перспективы развития в России / С. Смирнов // Высш. образование в России. — 2004. № 1. - С. 43-51.

318. Смирнова, Е. (Н. Теймурова). Обществознание как интегративный гуманитарный цикл // Обществознание. 2000. - № 3. - С. 41-50.

319. Смолин, Ю. Под видом реформ начинают революцию / Ю. Смолин // Поиск. 2002. - 7 июня.

320. Советский энциклопедический словарь: ок. 80 000 слов / под ред. А. М. Прохорова. 4-е изд. - М.: Сов. энцикл., 1989. - 1632 е.: ил.: карт.

321. Современная западная социология: словарь / сост. Ю. Н. Давыдов и др.. 3-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 432 с.

322. Согомонов, А. Тусобщество / А. Согомонов // Аспекты социальной теории и современного общества. М., 1998.

323. Соколов, А. В. От эмпирики к метатеории / А. В. Соколов // Ретроспектива 70: библиогр. отчет / А. В. Соколов; Петерб. библ. о-во. - СПб.: БАН, 2004 (ООП Б-ки РАН). - С. 227-232: портр.

324. Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество / П. А. Сорокин. М.: Республика, 1995. 544 с.

325. Сорокина, Н. Д. Образование в современном мире (социологический анализ): Монограыфия. М.: Экономика и финансы, 2004. 224 с.

326. Сорочкин, Б. Ю. Культура, государство, рынок: тест на совместимость / Б. Ю. Сорочкин // Обсерватория культуры: журн.-обозрение. № 3, 2005.-С. 26-36.

327. Социологическая энциклопедия. 2003. - Т. 2. 863 с.

328. Социология: учеб. для студентов вузов / ред. Лавриненко В. Н.; 2-е изд., перераб. и доп. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 407 с.

329. Социология в России: учеб. пособие для вузов / под ред. В. А. Ядова. -2-е изд, перераб. и доп.- М.: Ин-т социологии РАН, 1998. 696 с.

330. Специалист культуры и досуга нового тысячелетия: материалы «круглого стола» / Моск. гос. ун-т культуры и искусств, Фак. социал.-культур. деятельности; науч. ред.: Т. Г. Киселева, В. М. Чижиков. М.: Моск. гос. ун-т культуры и искусств, 2000. - 127 с.

331. Степашко, Л. А. Философия и история образования. М.: Изд-во Флинта: МПСИ, 2003. 316 с.

332. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

333. Страусс, А. Основы качественного исследования: Обосн. теория. Процедуры и техники / Ансельм Страусс, Джульет Корбин; пер. с англ. Т. С. Васильевой. М.: УРСС, 2001. - 254 е., табл.

334. Страхов, Н. Н. Борьба с Западом в нашей литературе: ист. и крит. очерки / Н. Страхов. изд. 3-е. - Киев: Тип. И. И. Чоколова, 1897.

335. Стрельцов, Ю. А. Свободное время и развитие социокультурной деятельности / Ю. А. Стрельцов // Вестн. МГУКИ. -2003. №1. - С. 76-85.

336. Субетто, А. И. Человековедческие основания российского образования и императива его гуманизации, или Неклассическое человековедение: послесловие. / А. И. Субетто // Казначеев В. П. Проблемы человековедения / под науч. Ред. и с послесл.

337. A. И. Субетто. М.; Новосибирск: Исслед. центр проблем кач-ва подготовки специалистов, 1997.

338. Суртаева, Н. Н. Интеллектуальная компетентность при подготовке специалиста в вузе: учеб. пособие. / Суртаева Н. Н., Егорова Г. И., Падерина Н. А.; Ин-т образования взрослых, Рос. акад. образования. -СПб.: ИОВ РАО, 2003. 62 е.: табл.

339. Тамбовцев, В. Л. Субъекты и объекты культурной политики /

340. B. Л. Тамбовцев // Организационно-экономические преобразования в сфере культуры: проблемы и перспективы: сб. науч. тр. / отв. ред.

341. C. В. Шишкин; АН СССР, Науч.-исслед. ин-т культуры. М., 1990. -С. 64-74.

342. Танатова, Д. К. Антропологический подход в социологии / Д. К. Танатова. М.: Дашков и К, 2004. - 260, 1. с.

343. Тарасов, Л. В. Социокультурная анимация и традиции русской культуры / Л. В. Тарасов // Актуальные проблемы развития технологий социально-культурной деятельности. Тамбов, 2002.

344. Татур, Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: авт. версия: материалы ко второму заседанию методол. семинара /

345. Ю. Г. Татур. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов., 2004. - 16 е., табл. - (Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы»).

346. Терехов, П. П. Специалист социокультурной сферы: пед. компетентность: монография. / П. П. Терехов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2002. - 142, [2] е.: ил., табл.

347. Толпыгина, О. А. Понятие дискурса и дискурсивный анализ в общественных науках Электронный ресурс. / О. А. Толпыгина // режим доступа: http://www.sociology.kharkov.ua/docs/chten01/ tolpygina.doc.

348. Тощенко, Ж. Т. Социология: общий курс: учеб. пособие для студентов вузов / Ж. Т. Тощенко. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Прометей; Юрайт, 2001. - 511 с.

349. Тощенко, Ж. Т. Парадоксальный человек / Ж. Т. Тощенко. -М.: Гардарики, 2001. 398 с. - (Univers).

350. Тощенко, Ж. Т. Социология. -М.: Юнити, 2005.

351. Триодин, В. Педагогика клубной работы. М: Просвещение, 1984. -С. 29-31.

352. Тугаринов, В. П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.- 124 с.

353. Турченко, В. Н. Научно-техническая революция и революция в образовании / В. Н. Турченко. М.: Политиздат, 1973. - 177 с.

354. Турченко, В. Н. Россия: от экстремальности к устойчивости: (методология устойчивого развития): монография. / В. Н. Турченко, Г. Ф. Шафранов-Куцев. Тюмень: ТюмГУ, 2000. - 204 с.

355. Тутушкина, М. К. Практическая психология для преподавателей / М. К. Тутушкина. -М.: Филинъ, 1997. 328 е.: ил.

356. Уйдет, С. Руководство по компетенциям: пер. с англ. / С. Уйдет, С. Холлифорд. М.: HIPPO, 2003. - 228 с.

357. Управление организацией: учебник по спец. «Менеджмент» / под ред. А. Г. Поршева. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ИНФРА-М, 1999. - 669 с. - (Высшее образование).

358. Управление персоналом // Энциклопедический словарь / под. ред. А. Я. Кибанова. М.: ИНФРА, 1998.

359. Утин, Е. В. Образование как социокультурный феномен / Е. В. У тин // Журнал прикладной психологии. 2005. - № 6. - С. 52-65.

360. Учебный социологический словарь: учебник / ред. С. А. Кравченко. -3-е изд., доп. и перераб. М.: Экзамен, 1999. - 352 с.

361. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь современного русского языка. М.: АльтаПресс, 2005.

362. Фадеева, И. И. Человековедческая компетентность государственного служащего: (социол. аспект): автореф. дис. . канд. социол. наук: 22.00.08 / И. И. Фадеева; Рос. акад. гос. службы. М., 2000. - 26 с.

363. Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М., 1996.

364. Федоров, Ю. М. Сумма антропологии. Кн. 3: Антропологическая историософия / Ю. М. Федоров. Новосибирск: СО РАН: ГЕО, 2000. -714 с.

365. Филиппов, В. М. Место дополнительного образования в системе российского образования / В. М. Филиппов // Alma Mater. 1999. - №9. - С. 3-7.

366. Филиппов, Ф. Р. От поколения к поколению: соц. подвижность / Ф. Р. Филиппов. М.: Мысль, 1989. - 237 с. - (Социология и жизнь).

367. Филипс, J1. Дискурс-анализ: теория и метод: пер. с англ. / JI. Филипс, М. В. Йоргенсен. Харьков: Гуманитар, центр, 2004. - 336 с.

368. Философский энциклопедический словарь / ред. Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко. М.: ИНФРА-М, 1997. - 576 с. -(Библиотека словарей «Инфра-М»).

369. Флиер, А. Я. Глобализация как культурная тенденция /А. Я. Флиер // Обсерватория культуры: журн.-обозрение. 2005. - № 1. - С. 38-41.

370. Флиер, А. Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики Электронный ресурс. / А. Я. Флиер // режим доступа: http://ons.gfns.net/ 2000/2/15.htm.

371. Флора, В. И. Принципы отбора содержания профессионально-педагогического образования в вузе культуры с позиций антрополого-экономического подхода / В. И. Флора // Вестн. МГУКИ. 2006. -№2.-С. 94-101.

372. Фокин, Ю. Г. Психодидактика высшей школы: психол.-дидакт. основы преподавания / Ю. Г. Фокин. М.: Изд-во МГТУ, 2000. - 423 е.: ил., табл. - (Педагогика в техническом университете).

373. Фомичева, И. Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме / И. Г. Фомичева; Рос. Гуманит. науч. фонд. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 144 с.

374. Фролов, И. Т. О человеке и гуманизме: работы разных лет / И. Т. Фролов. М.: Политиздат, 1991. - 558 с.

375. Фромм, Э. Психоанализ и этика: сборник / Э. Фромм. М.: Республика, 1993. - 414 с. - (Библиотека этической мысли).

376. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. М.: Республика, 1994. - 446 с. - (Мыслители XX века).

377. Фурсенко, А. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ: докл. на заседании Правительства РФ, 9 дек. 2004 г. / Андрей Фурсенко // Нар. образование. 2005. - № 1. -С. 4-11.

378. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Ю. Хабермас. СПб.: Наука, 2001. - 377 с.

379. Хайруллина, Н. Г. Социодиагностика этнокультурной ситуации в северном регионе / Н. Г. Хайруллина; Тюм. гос. нефтегазовый ун-т. -Тюмень: ТюмГНГУ, 2000. 466 с.

380. Хартия Европейской безопасности. Решения Стамбульского саммита, 1999.

381. Харчева, В. Г. Основы социологии: учеб. для студентов спец. учеб. заведений / В. Г. Харчева. М.: Логос, 2000. - 302 е.: ил. - (Учебник для XXI века).

382. Хасан, Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность / Б. И. Хасан. Красноярск: Фонд ментал. здоровья, 1996. - 157 е.: ил. -(Библиотека психологии и психотерапии).

383. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.

384. Хорос, В. Русская идея на историческом перекрестке / В. Хорос // Свободная мысль. 1992. - № 6.

385. Хохлова, М. В. Система культуры субъектов управления: автореф. дис. . канд. филос. наук: (09.00.11) / Хохлова Маргарита Витальевна; Нижегор. гос. архитектур.-строит, ун-т. Н.Новгород, 2003. - 25 с.

386. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003, №2. -С. 58-64.

387. Циль, Р. Элиас (Elias) Норберт / Р. Циль // Современная западная философия. М.: ТОН-Остожье, 2000.

388. Л. И. Спиридонов, Я. И. Гилинский. Л.: ЛГУ, 1977. - 195, 4. с. 426.Чередниченко, В. В. Учет прогностического фона в социологическом прогнозе / В. В. Чередниченко // Проблемы социального прогнозирования: сб. ст. / Красноярск, гос. пед. ин-т; редкол.:

389. A. М. Гендин (отв. ред.) и др.. Красноярск: КГПИ, 1975. - Вып. I. 427.Черниченко, В. И. Стандарт и творчество в процессепрофессиональной подготовки библиотекарей в вузе культуры. М.: МГУКИ, 2000.

390. Чистяков, В. В. Системный подход в современной педагогической антропологии: учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений /

391. B. В. Чистяков; Яросл. гос. пед. ун-т. Ярославль: ЯГПУ, 1995. - 131 с. 431.Чичилимов, В. В. Проблема субъективности в управлениипроизводством и социальные реконструкции: дис. . докт. социол. наук / В. В. Чичилимов. М., 1993.

392. Шафранов-Куцев, Г.Ф. Университет и регион: монография / Г. Ф. Шафранов-Куцев. Тюмень: ТюмГУ, 1997. - 224 с.

393. Швейцер, А. Культура и этика / А. Швейцер. М.: Прогресс, 1973. -343 с. - (Для научных библиотек).

394. Швыдкой, М. Е. Анализ ситуации в сфере культуры Электронный ресурс. / М. Е. Швыдкой // режим доступа: http://spa.msu.ru/~molchanova/ uss-2002/T-2/kultura/analisis.htm.

395. Шелер, М. Положение человека в Космосе / М. Шелер // Проблема человека в западной философии: сб. пер. с англ., нем., фр. / сост. и послесл. П. С. Гуревича; общ. ред. Ю. Н. Попова. М.: Прогресс, 1988.

396. Шепель, В. М. Человековедческая компетентность менеджера: управлен. антропология / В. М. Шепель. М.: Дом педагогики, 2000. -394 с.

397. Шепель, В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера: управлен. гуманитарология / В. М. Шепель. М.: Финансы и статистика, 1992. -237, 3. с.

398. Шереги, Ф. Э. Социология образования: прикладные исслед. / Ф. Э. Шереги. М.: Academia, 2001464 с.

399. Шихирев, П. Н. Современная социальная психология: науч. изд. / П. Н. Шихирев. М.: ИП РАН: КСП; Екатеринбург: Деловая кн., 2000. - 448 с. - (Библиотека социальной педагогики).

400. Шиянов, Е. H. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева // Педагогика. -2005. №9. - С. 17-25. - (Научные сообщения).

401. Шкабара, И. Е. Понятие «парадигма» и его развитие в современной науке / И. Е. Шкабара // Философия образования. 2006. - №1(15). -С. 62-67.

402. Штомпка, П. Социология: анализ соврем, о-ва / П. Штомпка. М.: Логос, 2005. - 656 с.

403. Штомпка, П. Социология социальных изменений: учебник: пер. с англ. / П. Штомпка. М.: Аспект Пресс, 1996. - 416 с.

404. Шукшунов, В. Е. Взгляд в XXI век / В. Е. Шукшунов, В. Ф. Взятышев, Л. И. Романова // Высш. образование в России. 1993. - № 4. - С. 55-68.

405. Шукшунов, В. Е. Инновационное образование: (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) / В. Е. Шукшунов и др. II Высш. образование России. 1994. -№2. - С. 13 - 28.

406. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования / П. Г. Щедровицкий. М., 1993. - 140 с.

407. Элиас, Н. О процессе цивилизации. Социогенетические и психогенетические теории цивилизации / Н. Элиас. М.; СПб.: Университетская книга, 2001. 310 с.

408. Эпштейн, M. Н. Философия возможного / M. Н. Эпштейн; Междунар. каф. ЮНЕСКО по философии и этике СПб науч. центра РАН. СПб.: Алетейя, 2001. - 334 с. - (Серия Тела мысли).

409. Юдин, Б. О гуманитарной составляющей высшего образования / Б. Юдин Н Alma Mater. 2004. - № 5. - С. 3-5.

410. Юдин, Е. Г. Методологическая природа системного подхода /

411. E. Г. Юдин // Системные исследования: ежегодник / АН СССР, Ин-т истории, естествознания и техники. М., 1973.

412. Яблокова, Н. Г. Социальный субъект: генезис, сущность, факторы становления и развития: дис. . докт. филос. наук / Н. Г. Яблокова. -М., 2000.

413. Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание соц. реальности / В. А. Ядов. М.: Добросвет, 1998.-596 с.

414. Ядов, В. А. Теоретическая социология в России: проблемы и решения / В. А. Ядов // О-во и экономика. 1999. - №3/4. - С. 312-322.

415. Яновский, Р. Г. Проблема глобализации на рубеже веков / Р. Г. Яновский // Учен, записки Моск. гос. социол. ун-та. 2001. №3(23).-С. 65-69.

416. Ярошенко, Н. Н. Социально-культурная анимация: учеб. пособие / Н. Н. Ярошенко; Моск. гос. ун-т культуры и искусств, Ряз. заоч. ин-т (фил.). -М.: Моск. гос. ун-т культуры и искусств, 2000. 109 е.: ил.

417. Ясперс, К. Истоки истории и ее цель / Карл Ясперс // Ясперс, К. Смысл и назначение истории: пер. с нем. / вступ. ст. П. П. Гайденко. М.: Политиздат, 1991.- (Мыслители XX века).

418. Becker, G. S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reperence to Education / G. S. Becker. New York: National Burean of Economic Research, 1964.

419. Council for Cultural Cooperation (CDCC)a // Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997. - 660 p.

420. Di Maggio, P. Managers of the Arts. Careers and Opinions of Senior Administators in U.S. / P. Di Maggio. Washington, 1987.

421. Dürkheim, E. The Division of labor in Society / E. Dürkheim. New York: Macmillan Publishing Co.; Free Press Paperback, 1993.

422. Elias, N. Civilizin Process. Vol. 1: The History of Manners / N. Elias. -Oxford: Basil Blackwell, 1978.

423. Fykuyama, F. Trust. The Social Virtues and The Creation of Prosperity /

424. F. Fykuyama. New York: Free Press, 1995.

425. Giddens, A. Runaway World: The Reith Lectures revisited / A. Giddens // электронный ресурс http://www.ise/ac/uk/Giddens/pat/10-hov-99/pdt.

426. Giddens, A. Sociology. Polity Press, Cambridge / A. Giddens. UK., 1996. -891 p.

427. Hall, S. Cultural Studies: two Paradigms / S. Hall. Hamburg: Argument, 2000.- 158 p.

428. Hirst, P. Globalization in question: the international economy and the possibilities of governance / P. Hirst, G. Thompson. Cambridge, UK: Polity Press; Oxford, UK: Cambridge, MA, USA: Blachwell Publishers, 1996.- 158 p.

429. Huntington, E. Mainsprings of civilization / E. Huntindton. New York: Wiley, 1945.- 660 p.

430. Hutmacher, W. Key competencies for Europe / W. Hutmacher // Report of the Symposium Berne. Switzerland 27-30 march, 1996.

431. International encyclopedia of the social sciences / ed. in chief Neil I.Smelser, Paul B.Baltes. Amsterdam; New York: Elsevier, 2001. - 26 p.

432. Kaplan, M. Leisure: Theory and policy / M. Kaplan. New York, 1975.

433. Kroeber, A. L. Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions / A. L. Kroeber, C. Kluckhohn. New York, 1952. - 291 p.

434. Millerson, G. L. The Qualifying Association. London: Routladge & Kegan Paul / G. L. Millerson, 1964.

435. Mukherji, A. Three models of competence: A critical evaluation of Chomsky / A. Mukherji // Ind. philos. Quart.: Students suppl. - № S. -Pune, 1981.-Vol. 18. № l.-P. 1-15.

436. Parsons, T. Professions / T. Parsons // International Encyclopedia of the Social Science. The Macmilan Company & the Free Press, 1968.

437. Parsons, T. Values, Motives and systems of action / T. Parsons, E. A. Shils // Toawrd a General Theory of Actions. New York, 1962.

438. Reeser, L. C., Epstein I. Professionalization and Activism in Social work: the Sixties, the Eighties and the Future / L. C. Reeser, I. Epstein. New York: Columbia University Press, 1996.

439. Roceach, M. The Nature of Human Values / M. Roceach. New York: The Free Press, 1973.

440. Vers l'Education Nouvelle: Numero special 50 eme anniversaire / Avec le concours de Louis Legrand, Bernard Defrance, Michel Wieviorka, JojiI de Rosnay, Philippe Meirieu et Alain Vulbeau. Paris, 1999.

441. Wethereil, M., Potter, J. Mapping the language of racism: Discourse and the Legitimation of Explotaion / M. Wethereil, J. Potter. Hemel Hempstead: Harvester wheatsheaf, 1992.

442. Williams, R. Culture as ordinary / R. Williams // Studying culture: An introductory reader / ed. By A.Gray, J.McGnigan. London: Edward Arnold, 1993.-242 p.

443. White, R. W. Motivation reconsidered. The Concept of Competence // Psychological Review. 1959. № 66.

444. Worsley, P. Introducting Sociology / P. Worsley. England: Penguim Books, 1995. - 604 p.