автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Конфликт ценностей в образовательной парадигме современной России

Полный текст автореферата диссертации по теме "Конфликт ценностей в образовательной парадигме современной России"

На правахрукописи

ПОСПЕЛОВ АЛЕКСАНДР ЕВГЕНЬЕВИЧ

КОНФЛИКТ ЦЕННОСТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

09.00.13 - Религиоведение, философская антропология, философия культуры

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель доктор философских наук, профессор

Грачев Василий Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Защита состоится 6 июня 2005 года в 16.00 на заседании диссертационного совета Д 212.256.06 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, корпус 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 5 мая 2005 г.

Гуляк Иван Иванович

кандидат философских наук, доцент Волова Людмила Анатольевна

Ведущая организация Северо-Кавказский научный центр

высшей школы

Ученый секретарь диссертационного совета

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Модернизационые процессы в России, продолжающиеся сегодня на фоне глобализации, высвечивают два обстоятельства, которые оказали значительное влияние на выбор темы исследования. Первое обстоятельство связано с возрастанием роли и значения конфликтов в различных сферах жизни; сегодня конфликты буквально «вплетены» в ткань жизни человека и общества. Второе обстоятельство связано с усилением роли образования в самом широком смысле этого слова. В XXI веке стало ясным, что именно образование является инструментом влияния на ментальные ценности и приоритеты людей с учетом интересов долговременной и текущей социальной практики.

Исходя из этого, можно выдвинуть несколько аргументов в пользу актуальности исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России.

Первый аргумент. Современная социальная реальность, характеризую -щаяся в самом общем виде крахом существующей системы ценностей, отсутствием жестко структурированных нормативных моделей, своеобразно и противоречиво представлена в сознании россиян. Образование, в котором фиксируется устойчивое, интуитивно понимается как некий «спасательный круг», и именно поэтому образование сегодня стало объектом пристального внимания как со стороны общества, так и со стороны науки.

Второй аргумент. В современной России вопрос о ценностях образования, о смене образовательной парадигмы, о направлении развития и приоритетах этой системы имеет особую актуальность. Это связано как с социально-экономическими потрясениями 80-90-х годов XX века, так и с поисками основ устойчивого развития. По этим вопросам в обществе сегодня ведётся широкая общественная и научная дискуссии с участием различных слоев населения и властных структур. И хотя разные общественные силы на эти процессы смотрят по-разному, выработка образовательных подходов, ориентиров и технологий возможна. Именно поэтому сегодня центральным звеном реформы российской системы образования стал вопрос о смене образовательной парадигмы. От успешности решения задачи построения образовательной парадигмы во многом зависит наше будущее.

Третий аргумент. Исследование конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России - предельно сложная задача, так как приходится выстраивать парадигму образования будущего. Основания такой

парадигмы все же следует искать в культурных и социальных тенденциях, которые наметились в XX веке. Меняется роль учителя, которому приходится постоянно переосмысливать свою профессиональную деятельность, самостоятельно перестраивать ее, следуя за теми изменениями, которые происходят в среде обучаемых. Меняются и привычные представления педагогов об обучаемом, так как им может быть не только ребенок, развитие адрогогики тому подтверждение. Но сегодня стала очевидной невозможность создать универсальный образ человека, который мог бы лечь в основу содержания образования.

Четвертый аргумент связан со значимостью конфликтности для гуманитарных дисциплин. Переход к междисциплинарной рефлексии сопровождается, с одной стороны, детализацией определения конфликта, а с другой - необходимостью «схватывания» феномена конфликта в цельном и предельно обобщенном понятии. В настоящее время почти каждая общественная дисциплина имеет в своем содержательном корпусе разделы, анализирующие феномен конфликта. «Война», «борьба», «противоречия», «спор» - это далеко не полный перечень понятий, которыми обозначается явление конфликта. При подобном обилии различных точек зрения на конфликт теряется сам конфликт как реальность, так как язык своим телом «закрывает» при описании ту реальность, которую описывает. Посему традиционно конфликт понимается как столкновение тел (сторон), и хотя такое определение дает повод упрекать в механицизме, все же оно может являться в условиях полифонии базовым.

Пятый аргумент. Следует сказать и о том, что проблематика, связанная с исследованием конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России напрямую выводит на социальную практику. Образовательная парадигма как образец формирует будущие целенаправленные действия людей. В конечном счете, реализация образовательной парадигмы - это реализация на практике мыслеформ, заложенных в интеллект в ходе образовательной деятельности.

Степень научнойразработанности. По проблеме конфликта ценностей современной России накоплен достаточный теоретико-методологический и практический материал, позволяющий решать исследовательские задачи. К таким областям научного знания относятся, прежде всего, философия культуры, конфликтология, социология и философия образования. Подобное обращение к этим областям продиктовано тем, что проблему исследования в данной постановке приходится решать с «несколькими неизвестными». Ключевые понятия диссертации такие, как «конфликт», «ценности», «парадигма», на сегодняшний день являются настолько поливариантными, что

можно говорить о том, что это «знакомые незнакомцы». К тому же интерпретация этих понятий и их точный смысл становится ясным только в контексте проводимого исследования.

Обращаясь к философии культуры, следует акцентировать внимание на работы, посвященные анализу модернизационных процессов в России, их соотношение с процессами глобализации, месту и роли образования в трансформационных явлениях. Именно в таком контексте возможно наиболее полное и целостное понимание сути конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России. Подобному анализу посвящены наряду с общеизвестными трудами В.Л. Алтухова, А.С. Ахиезера, B.C. Библера, Б.С. Гершунского, Л.Г. Ионина Ю.М. Лотмана, Н.П. Медведева, Л.А. Микешиной, Н.Н. Моисеева, А. Тоффлера, С. Хантингтона научные изыскания уже нового, XXI века. К подобным изысканиям можно отнести работы С.С. Балабанова, И.Э.Петровой, М.Л. Бичуч.

Особо следует отметить, что проблема конфликта ценностей нашла свое отражение и в коллективном труде «Кризисный социум. Наше общество в трех измерениях». - М.: ИФРАН, 1994. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что в этой работе целых две главы посвящены проблеме ценностей. Глава третья с названием «Модернизация и глубинный конфликт ценностей в России» и глава пятая «Динамика кризиса и ценности». Особенно значимо то обстоятельство, что один из параграфов имеет название «Конфликт ценностей - проблема развития», а еще один посвящен анализу ценности как компоненты социокультурной эволюции. Созвучным с данным исследованием является утверждение авторов о том, «ныне мы стремимся преодолеть одномерность в самих себе и в нашем обществе, но первые же шаги в этом направлении вызвали растерянность в связи с обнаружившейся неясностью местоположения российского общества в современном историческом пространстве».

В области конфликтологии условно выделяются четыре группы исследований.

К первой группе традиционно относятся работы, раскрывающие общетеоретические проблемы, мировоззренческо-методологические аспекты в исследовании конфликта. Наиболее полно это направление представлено в работах К. Маркса, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, М. Вебера, Р. Дарендорфа, П. Сорокина, Т. Парсонса.

Здесь же необходимо отметить и авторов, которые формулируют сегодня наиболее острые и значимые проблемы конфликтологии (В.А. Авксеньтьев, А.В. Дмитриев, СВ. Кудрявцев, А.Г. Здравомыслов, Е.И. Степанов).

Ко второй группе можно отнести работы исследователей конфликтов в конкретных сферах жизнедеятельности. К третьей группе можно отнести работы, в которых исследуются конфликты в трудовых коллективах, в производственной сфере, в управлении. Четвертая группа представлена работами по способам и технологиям управления, разрешения конфликтов.

И несмотря на то, что такое деление достаточно условное, для данного исследования наибольший интерес представляют работы именно первой группы.

Следует отметить, что типология конфликтов важна, но она весьма разнообразна. Так, по мнению К. Боулдинга, конфликты бывают между: различными людьми; изолированными друг от друга группами; соперничающими группами в какой-то сфере общества; государствами; государством и политическими институтами; людьми и группами; людьми и государством; группой и группой. А. Рапопорт считает, что конфликты подразделяются на три вида: войну, игру и спорт. Д. Аптер выделяет три основных конфликта: конфликт предпочтений; конфликт интересов; конфликт ценностей. Однако заметим, что при всем многообразии типологии конфликтов (разбор оснований для их типологии является прерогативой конфликтологии) чаще всего выделяют: конфликты интересов, конфликты ценностей, конфликты идентификации.

К тому же не успев еще оформиться как самостоятельная дисциплина, конфликтология в России начинает бурно дифференцироваться. Появились педагогическая, юридическая, политическая конфликтология, социология конфликта, этнополитическая конфликтология, психология конфликта и т.д. В русле такой дифференциации предлагается к обособлению интеллектуальную конфликтологию как разновидность решения противоречий внутри и между личностями.

Социология, а если точнее социология образования - еще одна область научного знания, которая поставляет не только теоретический материал, но и отслеживает реальную динамику изменения в образовательных системах. Обширный научный поиск в области социологии образования вполне позволяет использовать накопленный теоретический и эмпирический материал для анализа конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России. В этом направлении такие авторы, как И.Л. Дусева, Ю.Г. Волков, Л.И. Найденова, Е.А. Сергодеева, А.П Сеферян, М.М. Тоненко-ва, В.А. Шаповалов, В.Г. Харчева и др., внесли значительный вклад.

Немалый эвристический потенциал анализа конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России заключается и в исследовании образования в его социокультурном измерении, так как образование

по своей природе является таким элементом социальной и культурной жизни, где реализуется существенная для любого общества ситуация продления актуальной действительности. С одной стороны, в образовательном событии сконцентрированы достижения прошлого исторического опыта развития науки, культуры, общества в целом (этот опыт составляет основное содержание и суть трансляции культуры). С другой стороны, оно является практически основным элементом проективности общества, поскольку нацелено на реализацию культурных и научных проектов в будущем.

Многообразие культурных практик и форм цивилизации заставляют исследователей различных областей научного знания обращаться к поиску новых путей осмысления феномена образования как ценности, и ценностей в самом образовании (Е.В. Бондаревская, ОА. Жукова, В.П. Зинченко, Е.В. Золотухина-Аболина, В.И. Каширин, Н.С. Розов).

Исследованием различных аспектов современной образовательной парадигмы, в том числе и возникающих при этом конфликтов занимаются М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, В.Г. Буданов, ЕЕ. Зборовский, Е.Д. Клементьев, К.К. Колин, С.С. Корнеенков.

Имеются также работы, которые посвящены образовательной парадигме собственно современной России (О.В. Долженко, СБ. Морозов).

Научные изыскания в области исследования образования в ходе трансформационных процессов на постсоветском пространстве на фоне поисков национальной идентичности в иных социально-экономических и геополитических условиях присущи не только нашей российской действительности. Аналогичные работы ведутся, к примеру, в Украине (В.О. Гальперина, М.С. Конох, В.О. Огневюк, Л.М. Панченко, Н.М. Сухова).

В российской науке сегодня идет активное осмысление проблемы образования как проблемы русской культуры. Институтом теории образования и педагогики РАО проведено исследования в соответствии с комплексной программой «Философские и педагогические основания развития образования» (руководитель академик РАО В.В. Краевский) по 17 темам.

В рамках подпрограммы «Философско-методологические проблемы развития образования» (руководитель - акад. РАО В.В. Краевский) вкладом в исследование стали работы: «Теоретические подходы к определению основных направлений развития отечественного образования» (Я.С. Турбовской), «Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX-90-e годы XX вв.)» (З.И. Равкин), «Прогнозирование развития образования в современной России» (Б.С. Гершунский). В этих исследованиях выявлена преемственность

отечественной гуманистической парадигмы образования и воспитания первой трети XX века с общечеловеческими и российскими ценностями гуманистической педагогики предшествующих эпох (ХУШ-ХГХ вв.) и сущностные изменения в трактовке парадигмы образования и воспитания, происшедшие в период после Октября 1917 года. В качестве методологически значимых компонентов, детерминирующих процесс прогнозирования развития образовательной сферы, определены менталитет, философия образования и образовательная политика.

Ими же выдвинуто положение о том, что прогностические исследования в сфере образования должны быть основаны:

- на объективном знании ментальных особенностей российского социума,

- на сопоставлении ментальных характеристик с реальными условиями и тенденциями развития российского социума,

- на объективной оценке существующих ценностей и целей образования, оценке и обосновании его аксиологических блоков на высшем иерархическом уровне - уровне трансляции ментальных приоритетов.

Таким образом, междисциплинарные наработки в области методологии общественных наук предоставляют возможность исследовать конфликт ценностей в образовательной парадигме современной России с позиций философии культуры.

Объектом исследования является образование как социокультурная реальность.

Предметом исследования выступает место, роль и особенности конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России.

Цель работы - культурфилософский анализ конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России.

Реализация этой цели обусловила постановку и решение следующих исследовательскихзадач:

1. Уточнить теоретико-методологические аспекты анализа конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России и показать его место в построении картин мира.

2. Изучить особенности и степень влияния конфликта ценностей в образовательной парадигме на ход и результаты социальных трансформаций российского общества.

3. Выявить взаимосвязь различных уровней исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России, а также их влияние на характер решения задач социальной практики.

4. Охарактеризовать специфику конфликта ценности и смысла образования применительно к России под воздействием временного фактора.

5. Показать роль конфликта ценностей в процессе трансляции современной образовательной парадигмы в условиях российского общества.

Общетеоретическая и методологическая основа исследования. Специального метода нет. Использован стандартный подход переноса принципов и идей из одной предметной области в другую, в частности случае принципы и идеи из областей философии, культурологии, педагогики и ряда других научных дисциплин гуманитарного профиля распространены на локализацию и изучение некоторого совокупного множества явлений социального бытия под общим названием конфликт ценностей в образовательной парадигме.

Кроме этого в работе использованы аналитические возможности со-циосинергетики, феноменологии, герменевтики, философской антропологии, социальной психологии, психолингвистики. В исследовательских целях для решения локальных задач применялись также принципы и методы истории, психологии и других областей научного знания, способствующих решению поставленных исследовательских задач.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

1. Найдена содержательная связь между конфликтом ценностей в образовательной парадигме и построением картины мира, которая заключается в том, что сам конфликт не может быть понят вне обрамляющей его картины мира.

2. Изучены особенности и роль конфликта ценностей в образовательных парадигмах в рамках теорий социального изменения и показано, что в условиях конфликта ценности образовательной парадигмы играют роль «социальных качелей», обеспечивая при этом общественный гомеостаз.

3. Выявлено, что конфликт ценностей в образовательной парадигме современной России имеет свою архитектуру, связанную как с менталь-ностью самих россиян при построении культурного (в том числе образовательного) поля, так и с явлением темпоральности.

4. Установлено, что конфликт ценностей в образовательной парадигме имманентно присутствует в процессе трансляции культуры, к тому же постоянство конфликта ценностей является непременным условием устойчивости трансляции культурных феноменов.

5. Обосновано, что праксеологическое значение конфликта ценностей в образовательной парадигме выходит далеко за рамки простой утилитарности, так как базовые ценности в образовании связаны с глубинными пластами человеческой психики и культуры и мало подвержены деформации; и указано, что в образовательной практике при построении различных образовательных систем необходимо учитывать данное обстоятельство.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В российской культуре значимость конфликта ценностей в образовательной парадигме определяется двумя основными обстоятельствами внутри него: специфической для восточнославянской культуры тяги к образному, метафорическому мышлению и в то же время ориентацией интеллекта на европейскую рациональную традицию в науке. В ходе такого противоречивого и разнопланового взаимодействия создается мысле форма, которая затем реализуется в ходе социальной практики. Константность конфликта ценностей в структуре духовной деятельности обеспечивается распределением ценностей на всех уровнях психики человека за счет их воспроизводства в различных сферах и на различных уровнях индивидуального и общественного сознания, и, прежде всего, посредством образования в ходе социализации индивида, что способствует генерации картин мира.

2. Для российской культуры сегодня характерным является то, что при всех социальных изменениях в России сохраняется расколотость как исходное состояние, однако, тем не менее предпринимаются попытки придать культуре российского общества определенную монолитность. Но искусственное «снятие» подобных противоречий внутри самой России означает гибель «самости» России, уничтожение ее самобытности. Исходя из этого, не создание монокультуры, а нахождение способов гармонизации целого должно быть приоритетным в духовной жизни современного российского общества вообще и в решении проблемы конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России, в частности.

3. Архитектура конфликта ценностей в современной России определяется не только социально-экономическими и политическим детерминантами (при всей их важности). Если социально-экбномические и политические детерминанты определяют по больше части структуру конфликта ценностей, то дух народа, коллективное бессознательное, состояние интел-лектуальныхсил определяют архитектуру конфликта ценностей. Особое значение при этом имеет фактор времени, в рамках которого функционирует социум.

4. Ценности образовательной парадигмы выполняют функцию «переноса» значения и смысла, так как для человека мир - это все, «схваченное» сознанием. Однако только часть мира доступна вниманию, а именно часть, отфильтрованная сознанием. И здесь именно носимые и воспроизводимые ценности позволяют перейти к следующей фазе развития, выполняя функцию «переноса» значения и смысла мышления и действия от поколения к поколению.

5. Разрушение ценностного компонента в процессе культурной трансмиссии фактически означает исчезновение этноса, так как именно ценности, являясь важнейшим частью культуры, формируют специфический тип цивилизации, в которой понятие ценности стоит выше смысла. Именно по этой причине тема конфликта ценностей в культуре на столетия стала одной из основных тем русской литературы и искусства.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Диссертация является одной из работ, в которой конфликт ценностей представлен как разновидность интеллектуального конфликта, связанного с философс-ко-антропологическим анализом человека в культуре России.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что изложенные в ней аргументы и полученные результаты углубляют имеющиеся представления о функционировании духовного в культуре современной России.

Материалы и выводы диссертации могут быть использованы в исследовательской работе, а также в учебно-педагогической деятельности.

Содержание диссертации может представлять интерес для учебных заведений различного уровня и профиля.

Апробация работы. Диссертация обсуждена на кафедре социальной философии и этнологии Ставропольского государственного университета. Основные положения работы докладывались на следующих форумах:

- VIII научно-практической конференции «Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (г. Самара, 6-8 октября 2004 г.);

- региональной интернет-конференции «Социальные трансформации российского общества и проблемы транзитологии» (г. Ставрополь, 23 октября - 24 ноября 2004 г.);

- 50-й юбилейной научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (г. Ставрополь, 20-29 апреля 2005 г.).

Отдельные положения диссертации используются в процессе преподавания гуманитарных дисциплин, а также в организации научной и воспитательной работы.

По теме исследования опубликовано семь работ общим объемом 2,78 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения и библиографического списка использованной литературы, насчитывающего 208 наименований. Общий объем диссертации - 175 страницы машинописного текста.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «Введении» дается обоснование актуальности проблемы, степени ее разработанности, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Приводятся положения, выносимые на защиту, а также и апробация результатов работы.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России» рассматриваются и анализируются различные модели конфликтов, их типология и встроенность в существующие картины мира, выявляется роль конфликтов ценностей в теориях социального изменения.

В первом параграфе «Место интеллектуального конфликта в построении картин мира» на основе моделей социокультурной реальности выявляется внутренний механизм смены «ступеней», «волн», «циклов», «стадий», «формаций» посредством обращения к понятию «конфликт».

Автор диссертации, используя пять доминирующих научных картин -мира, а также способов их познания (идеи Л.Н. Цой и В.И. Редюхина), акцентирует внимание на том обстоятельстве, что в разных картинах мира конфликты (как столкновение разных сил) рассматриваются по-разному, вследствие чего отношение исследователей к конфликтам будет различным. Это происходит потому, что сам конфликт, как достоверный и подлинный социальный факт не имеет смысла вне обрамляющей его картины мира.

В диссертации показано, каким образом при смене культурной парадигмы происходит сдвиг в системе ведущих ценностных ориентации, в иерархии значимостей базовых ценностей при решении конкретных жизненных задач живущих людей. И в этом смысле конфликты - это не культурная катастрофа, а ситуация смены культурных парадигм. К тому же в начале XXI века мир человеческих ценностей, затронутый бурными переменами, стал особо изменчив и противоречив. Кризис прежней системы ценностей, в том числе и в образовательной парадигме означает не их тотальное уничтожение, а изменение их внутренних структур. Исходя из этого, механизм смены культурных парадигм (и как следствие ценностей) можно охарактеризовать: во-первых, многофакторностью в структурном отношении; во-вторых, взаимозависимостью микроизменений и макро-динамических процессов; в-третьих, смена культурных парадигм происходит посредством взаимодействия традиций и инноваций в культуре.

В параграфе констатируется, что конфликтология в России начала активно дифференцироваться. Появились ее вариации: педагогическая, юридическая,

политическая конфликтология, социология конфликта, этнополитическая конфликтология, психология конфликта и т.д. Сама конфликтология оказалась прочно вмонтированной в картину мира. Именно по причине «вмон-тированности» конфликтологии становится ясным, что построить теорию конфликта в терминах какой-либо одной частной науки, будь то психология, политология, теория управления, или социология невозможно. Теоретический и методологический базис самой конфликтологии оказывается значительно шире концептуальных оснований любой отдельно взятой социальной, гуманитарной или психологической науки.

На сегодня можно выделить, по крайней мере, пять различных способов использования понятия конфликт: 1. Конфликт как «случившееся»; 2. Конфликт как средство исследователя; 3. Конфликт как механизм, искусственно создаваемый организатором для интенсификации мышления и деятельности; 4. Конфликт как область специализации научных предметов; 5. Конфликт как объект исследования.

На основе анализа конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России конфликт определяется как столкновение. В этом определении отчасти проявляется солидарность с Э. Гидденсом, который дал следующее определение конфликта: «Под конфликтом я имею в виду реальную борьбу ... независимо оттого, каковы истоки этой борьбы и средства, мобилизуемые каждой из сторон».

Автор диссертации отмечает, что конфликт ценностей - это еще и средство защиты, когда рушатся все иные общественные ценности, именно этническая идентичность остается последним прибежищем, элементом приобщения личности к некоей общности, группе. Е.Б. Шестопал, Г.О. Брицкий, М.В. Денисенко провели глубинные интервью и выявили, что «мотив защиты проходит красной нитью через интервью самых разных по возрасту, полу, политическим ориентациям людей». В этом контексте условно можно разделить конфликты на два типа: конфликт интересов и конфликт ценностей. Конфликт интересов по своему основному содержанию - это борьба за контроль над определенной территорией, проживающим там населением, и ресурсами, расположенными на данной территории. Конфликт ценностей - это столкновение качественно различных, часто противоположных подходов к решению коренных проблем-противоречий человеческого существования.

К этому следует добавить, что конфликт ценностей - это еще и система, развитие которой определяется борьбой двух противоположных начал - с одной стороны, уравновешиванием своего взаимодействия с социальной средой, а с другой - поиском постоянного напряжения, постановкой и ре-

ализацией проектов, целей, задач, которые движут поведением личности. Конфликтность, столкновение этих двух противоположных начал является условием как развития личности, так и условием развития общества. Именно ценности играют роль регуляционного механизма гомеостатического типа, который является механизмом защитно-приспособительного значения.

В сегодняшней духовной жизни, где происходит хаотическое столкновение ценностей и интересов, воздействие на личность амбивалентно: с одной стороны, конфликт ценностей оказывает разрушающее действие на личность и может привести к ее гибели, а с другой, выступает как необходимый момент развития личности, созидающее начало, конструктивный механизм эволюции.

Отмечая амбивалентность личности наличием в ней двух противоположных начал: тенденции к устойчивости, сохранению и воспроизведению и тенденции к изменению, качественному преобразованию, формированию новых ценностей, автор диссертации замечает, что при такой противоречивости личностного бытия возникает когнитивный диссонанс. Когнитивный диссонанс (Л. Фестингер) - это интеллектуальный конфликт, возникающий тогда, когда уже имеющимся мнениям и представлениям противоречит новая информация. В теории когнитивного диссонанса считается, что существует комплекс знаний об объектах и людях, названный когнитивной системой, который может быть разной степени сложности, согласованности и взаимосвязанности. При этом сложность когнитивной системы зависит от количества и разнообразия включенных в нее знаний. Образовательная парадигма и является подобной когнитивной системой.

К тому же образовательная парадигма - это еще язык или текст эпохи как способ знакового закрепления социокультурных представлений, который находит выражение в словах и вещах, в смыслах, которые создает каждая образовательная система. Это еще и культурный код, определяющий способ мировосприятия данной культурной эпохи, выраженный в структуре её языка, а его грамматика в неявном виде заключает в себе развернутые представления об устройстве социального универсума, об иерархии ценностей и социальных смыслов, определяющих мышление и поведение людей. Помимо всего образовательная парадигма - это еще и культурный образец, на который ориентируются субъекты в процессе собственной идентификации.

Во втором параграфе «Роль конфликта ценностей в теориях социального изменения» на основе рассмотрения теорий социального изменения показана двоякая роль конфликта ценностей.

Общественные науки в последнюю четверть двадцатого века произвели на свет значительное число теорий социального изменения. Наиболее

распространенное мнение об этих теориях - это состояние краха теоретических подходов, в которых допускалось упрощение представлений о социальных системах и их исследование через призму общих закономерностей, которые рассматривались как универсальные и вневременные. В рамках этих теорий большое внимание уделяется трем вопросам: роли конфликтов, роли идей и наличию изменений преимущественно эндогенного или экзогенного характера.

В диссертации показывается, что сегодня Россия не испытывает недостатка в различных вариантах «российской национальной идеи», в рецептах того, «как нам обустроить Россию». В контексте исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России диссертант обращается к циклической трактовке исторического процесса Ф. Корнеулиусом.

Ф. Корнеулиус выдвинул гипотезу, согласно которой динамика каждой культуры может быть описана в терминах пяти основных периодов: период, где религия выступает в качестве основного интегративного механизма; период, когда интеграцию в сообществе начинают осуществлять нерелигиозные социальные лидеры; период героев; период доминирования ценности личности; период копирования, характеризующийся дезинтеграцией социокультурной среды, когда собственные организационные критерии общества теряют функциональность, и люди начинают заимствовать их у других культур.

Логично предположить, что во всех пяти периодах ценности образовательной парадигмы являются той нитью, которая связывает все эти фазы в единый социально-исторический процесс, в котором идет непрекращающийся ни на минуту конфликт ценностей.

Анализируя теории модернизации путем обращения к работам таких авторов, как С. Блэк, Д. Лернер, Дж. О'Коннел, В. Цапф, А. Десаи, в параграфе делается вывод, что влияние культуры, системы образования и философии всегда было взаимным. В конце XX века образование весьма сложным способом, но все же обрело свою собственную аксиологию. По крайне мере сегодня стало ясным, что разнообразие ценностей принципиально противоречиво и потенциально содержит возможность позитивных и негативных интерпретаций.

Конфликт ценностей в образовательной парадигме, как показывает анализ социокультурной ситуации последних лет, - одна из ключевых проблем переходного периода. Но одно дело, когда позитивные возможности культурного разнообразия реализуются в условиях стабильного демократического общества, где установлены «общие правила игры», достигнут консенсус относительно основных ценностей. Другое дело, когда конфликт ценностей

протекает в ситуациях, где он напротив, приобретает чаще всего негативный смысл, прежде всего из-за отсутствия такого консенсуса. Ценностное разнообразие демократического общества «впаяно» в достаточно жесткую структуру законов, правил и институтов, тщательно соблюдаемых в обществе. Однако в России из-за неустойчивости правового положения личности идет поляризация ценностей, вплоть до взаимного непонимания, разрыва коммуникаций внутри общества. Это фундаментальный факт, который по нашему мнению должен быть положен в основу анализа общественного развития нашей страны.

В диссертации показано, что на процесс внутреннего конфликта личности сильнейшее воздействие оказывает процесс глобализации и сопровождающий его культурный плюрализм, что выводит внутриличностный конфликт во вне, который оформляется затем как конфликт культур и цивилизаций (работы Н.Н. Покровской). Н.Н. Покровская перечисляет четыре возможных варианта разрешения данной конфликтной ситуации, относя к ним: 1. Уничтожение всех носителей (живых и вещественных) иной культуры. 2. Закрытие границ между культурами. 3. Бездействие. 4. Поиск путей и способов согласования культур.

Именно последний вариант представляется наиболее перспективным, наиболее разумным и человечным, т.е. наиболее приемлемым выходом из этой конфронтации. В этом контексте выход из конфронтации предполагает согласование ценностей. И здесь основной принцип согласование ценностей ВКЛЮЧЕНИЕ, а не ИСКЛЮЧЕНИЕ.

В заключении делается вывод, что философские, культурологические, социологические, политологические, психологические и ряд других исследований последних лет свидетельствуют о наличии в российском обществе глубоко эшелонированного конфликта ценностей, который распространяется и на образовательную парадигму.

В третьем параграфе «Взаимосвязь теоретического, методологического, технологического и практического уровней исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России» показаны возможности каждого из уровней исследования конфликта ценностей.

Было обосновано, что:

Методологическийуровень -это исходные основания, система принципов и взглядов, доминирующих в разных общественно-исторических условиях, которые позволяют исследовать конфликты ценностей.

Теоретический уровень - это непосредственно научные теории и знания закономерностей развития и специфических свойств конфликта ценностей, полученные научными методами в разных науках.

Технологический уровень представлен технологиями борьбы, конкуренции, конфронтации, соперничества, переговоров, технологии манипулирования, технологии профилактики, управления и разрешения конфликтами ценностей.

Практический уровень представлен реальными конкретными конфликтными ситуациями и конфликтами.

Для исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России привлечены работы Т.М. Дридзе. В своих трудах она построила междисциплинарную научную парадигму, в коей осуществила интеграцию разнопредметных знаний под общим углом зрения на жизненный мир и социокультурные процессы (экоантропоцентрический подход). Вышеобозначенной подход Т.М. Дридзе позволил отойти от узкопрофессиональной специализации. Он предоставил возможность как бы «схватить» в целостности такое социальное явление, как конфликт ценностей на всех его уровнях - теоретическом, методологическом, технологическом и практическом. При этом в центре внимания оказывается не просто ЧЕЛОВЕК и/или СРЕДА, а те обменные процессы, которые происходят между ними не только в конфликте ценностей, но и в предконфликтной ситуации.

К этому следует добавить то обстоятельство, что проблема конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России на каждом из уровней ее решения (теоретическом, методологическом, технологическом и практическом) «обрастает» своими способами постановки и решения исследовательских задач. Развитие данной ситуации приводит к «интеллектуальному тромбозу» при соединении этих уровней в едином сознании человека.

Автор замечает, что в условиях становления новой социокультурной ситуации в нашей стране, сопровождаемой национально-этническими региональными, политическими, экологическими и другими конфликтами, которые требуют своего разрешения и желательно без применения (или минимизации) насильственных методов, необходим «здравый смысл». Именно «здравый смысл» на всех уровнях исследования конфликта ценностей (методологическом, теоретическом, технологическом и практическом) может оказаться условием эффективности научных исследований в этой области, так позволяет минимизировать конфликтность внутри самого интеллекта.

Во второй главе «Архитектура конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России» основное внимание уделяется проблемам специфики конфликта ценности и смысла в современной России, анализу роли временньго фактора в динамике конфликтности, выявлению роли конфликта ценностей в трансляции образовательной парадигмы.

В первом параграфе «Особенности конфликта ценности и смысла образования в России» исследуются специфические черты конфликта ценности и смысла в культурном поле России.

Так, несмотря на идеологемы, запущенные в образовательное пространство за годы перестройки и постперестройки: «школа свободного разума», «школа творческого развития», «культуротворческая школа» и т.д. - образование в нашей стране кардинально не меняется.

В диссертации обращается внимание на то, что ценность современного образования стремительно девальвируется, в том числе и потому, что сам педагогический корпус перестает быть носителем и транслятором культурных ценностей, смыслов и норм. Для того, чтобы «окультуривать» других, необходимо, с одной стороны, самим присвоить, интериоризиро-вать традиции, ценности и т.д. той культуры, становление которой наблюдается, а с другой стороны, суметь объяснить целесообразность и смысл взаимодействия молодого поколения с прошлым культурным опытом. Абстрактная ценность образования не подкрепляется практическим смыслом получаемого образования.

X. Ортег-и-Гассет в свое время упоминал о том, должно происходить некое нарушение традиций, обновляющее в человеке чувство шаткости его положения. Необходимо, чтобы все привычные средства спасения вышли из строя, и человек понял: ухватиться не за что. Лишь тогда руки снова придут в движение, спасая его. Эта мысль X. Ортеги-и-Гассета достаточно точно иллюстрируют место конфликта ценностей в мире культуры, в том числе и в образовании.

Совмещение, симбиоз существующих тенденций в образовательной парадигме современной России - предельная задача, и пока сохраняется историософская направленность русской мысли, сохраняется и надежда на последующее преодоление внутреннего смешения ценности и смысла на путях обретения русской культурой собственного исторического разума посредством реализации образовательных парадигм.

В работе отмечается, что утрата смысла для индивида - это своего рода «экзистенциальный удар», который сопровождается высоким эмоциональным напряжением на фоне когнитивного диссонанса. Когнитивная динамика внутренней жизни человека оказывается настолько фундаментальной, что устранение ее ведет к психической патологии. Вместе с ней снимаются символическая (ритуальная, жестовая и речевая) регуляция, становятся бездейственными практически все сверхинстинктивные эволюционные механизмы человеческой психики, включая архетипы и табу. Погружение в неконтролируемый разумом «котел инстинктов» - очень опасное состояние.

П. Сорокин, подчеркивая неизбежность конфликтов и кризисов в развитии систем, сравнивал наше положение «с бревном на краю Ниагарского водопада», которое приводится в движение непредвиденными и непреодолимыми социально-культурными течениями, переносящими нас от

одного кризиса и катастрофы к другим. Но все же и «на краю Ниагарского водопада», рассматривая особенности конфликта ценности и смысла образования в России, благодаря возможностям философской культуры мышления, мы можем оставаться «на плаву».

Во втором параграфе «Временньй фактор в динамике конфликта ценностей образовательной парадигме» показана роль социального, исторического и личного времен в функционировании конфликта ценностей.

В диссертации отмечается, что универсальной культурной теории времени пока не существует, поэтому поиски «своей» единицы измерения времени бытия человека в культуре и обществе - одна из фундаментальных проблем всех наук о культуре. У каждого мира действительности существуют свои отношения со временем. Для неживой природы значение времени весьма трудно определить. Для органического мира время приобретает значение: жизнь включает в свое определение время. Для социокультурного мира время становится не только значимым, но и желанным, а посему ценным. Сам смысл ценности возникает как постижение внутренней связи человеческого существования со временем. Культурная вещь - вещь «Бременящаяся», вещь-во-времени, вещь временная, которая сообразна со своим временем и обстоятельствами, но сообразна именно потому, что она и определяет это время.

Анализ формирования временных представлений, проведённый А. Бергсоном и его последователями позволяет сказать: люди больше всего любят «фантазировать» время. Человек ориентируется на такие временные представления, которые отражают не существующие в бытии отношения длительности и порядка между длительностями, а придуманные людьми. Они «натягивают» на настоящее время мерки прошедшего, будущего или даже вечного и страдают, когда настоящее разрывает тесные одежды или, напротив, утопает в них.

Выделяются две основные, во многом противоположные складывающиеся концепции, в рамках которых формируются парадигмы образования и присущие им ценности и смыслы и ориентация которых так или иначе связана с проблемой времени.

Первая - индивидоцентристская, рассматривающая человека как центр и цель мироздания. Ее главный тезис об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем с рождения как бы в «свернутом» виде. Вторая концепция - социоцентристская -длительное время господствовала в системе советского воспитания. Ее главная идея: человек-часть общества, и значимость, ценность его определяется вкладом в общее дело.

В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют три основные парадигмальные модели образования.

1. Традиционалистская парадигма имеет в своей основе идею о «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации.

2. Рационалистическая парадигма, наоборот, в центр внимания ставит не содержание, а эффективные способы усвоения учащимися различных видов знаний.

3. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии.

Но в любой транскрипции образовательных парадигм наличие ценностей обязательно. Ценности образования (по определению Е.В. Бондарев-ской) «представляют собой человеческие мысли, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни, межпоколенного взаимодействия в воспитательных отношениях, в педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения».

Конфликт ценностей в образовательной парадигме современной России связан еще с одним интересным феноменом, его называют самоочищением, или грумингом. М.Н. Эпштейн в одной из своих работ, анализируя этот феномен в культуре, отмечает, что инстинкт самоочищения направлен против любого баланса и статус-кво, на отделение организма от среды и бесконечное повышение его упорядоченности (чистоты) по сравнению со средой. Идея «груминга ценностей» имеет право на существование, так как переоценка ценностей в процессе их конфликта - неотъемлемая часть духовной жизни общества.

Ориентация на прошлое или будущее присуща не только личности, подобная ориентации имеет место и в образовательных парадигмах, которые являются, в конечном счете, результатом деятельности отдельной личности.

В условиях стабильной социальной структуры общество стремится с помощью социорегулятивных механизмов добиться непрерывного и равномерного движения «вверх» по шкале ценностей.

В условиях нарушения стабильного общественного развития «социальные качели» приходят в движение. Ослабевает пресс социальных регулирующих механизмов, традиционные и институционализированные механизмы социализации начинают «давать сбои»; индивид получает значительно меньше импульсов «позитивного социального усилия», и взор устремляется к прошлому, там, где была стабильность.

Именно поэтому временньй фактор является важным методологическим регулятивом в исследовании конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России.

В третьем параграфе «Конфликт ценностей и трансляция образовательной парадигмы в современной России» обосновывается положение о том, что при трансляции культурного наследия посредством образования есть свои особенности и сложности, которые дают о себе знать, как правило, в кризисное, нестабильное время.

Во-первых, передача культурного наследия предполагает научение. Автоматически, в расчете на генетику, ценности не передаются. Их нужно формировать, к ним надо приучать.

Во-вторых, преемственность культурного наследия предполагает непосредственный контакт живых носителей культуры - старшего и младшего поколений. Культура старшего поколения - в своих главных, базисных ценностных основаниях, - должна быть востребована современным подрастающим поколением; оно должно увидеть, прочувствовать в ней «свой интерес», сделать ценности предшествующих времен своими.

В-третьих, культурное наследие по закону «аккумуляции» живет за счет «приращения». Причем, «приращений» должно быть больше, чем «убываний» от пользования «старой культурой» - иначе наблюдается культурное истощение этноса.

В-четвертых, в любой стране культурное наследие выдерживает «проверку на прочность» при неизбежных процессах диффузии - культурных контактах, обмене и заимствованиях культурных достижений других народов. Подобная прочность обеспечивается, прежде всего, ценностями, которые, в свою очередь, воспроизводятся в сфере образования.

Таким образом, кризис социума и конфликт ценностей в образовании связаны не простыми причинно-следственными связями, как это довольно часто интерпретируется. Эта связь опосредуется личностью да еще в условиях антиномичности русской культуры, что делает варианты взаимодействия кризиса социума и конфликта ценностей в образовании практически бесконечными, но, однако все же поддающимися анализу.

На основе анализа культурологического материала показано, что трансляция образовательной парадигмы на собственной культурной основе, сохраняя уникальной российской культуры, не только создаст благоприятные условия для развития общества, но и в духовном плане оказывается наиболее щадящей для личности. Поскольку она позволяет смягчить противоречия между своими и заимствованными ценностями, отражающими фундаментальное противоречие любой модернизации - противоречие между необходимостью обновления и сохранения единства и самобытности общества.

Конфликт ценностей при трансляции образовательной парадигмы есть в любом обществе. Однако очевидно и то, что духовные проблемы в виде конфликта ценностей - это та неизбежная цена, которую приходится платить члену современного общества за материальный и духовный комфорт.

В «Заключении» подведены итоги исследования, а также сформулированы некоторые теоретические положения и сделаны практические выводы в продолжение исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России как разновидности интеллектуального, внутриличностного конфликта, связанного с философско-антропологи-ческим анализом человека в культуре России.

Ш. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ВЫВОДЫ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Поспелов А.Е. Методологическая и мировоззренческая значимость философско-культурологического подхода к исследованию конфликта ценностей // Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Сборник научно-методических работ УШ научно-практической конференции. - Самара: Изд-во СГППК, 2004. - С. 174-182.

2. Поспелов А.Е. Характеристика образовательной парадигмы современной российской молодежи (опыт философско-культурного подхода) // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. — 2004.-№2-3.-С. 205-209.

3. Поспелов А.Е. Соотношение опыта и мышления в процессе трансляции образовательной парадигмы // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов. Вып. ХШ. -М.: «Век книги-3», 2004. -116-120.

4. Поспелов А.Е. Темпоральность как причина конфликта ценностей в образовательной парадигме современной российской молодежи // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. Молодежное приложение. - 2004. - С. 13 5-140.

5. Поспелов А.Е. Приоритеты и ценности образовательной парадигмы // Философия культуры, науки, языка: Материалы 50 юбилейной научно-методической конференции преподавателей и студентов СГУ «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - С. 151 -154.

6. Поспелов А.Е. Кризис социума и конфликт ценностей в образовании // Современные социально-философские и психолого-педагогические проблемы: Сборник статей. - Москва - Ставрополь: Изд-во Сев Кав.ГТУ - 2005. - С. 46-55.

7. Поспелов А.Е. К проблеме построения образовательной парадигмы // Философия культуры, науки, языка: Материалы 50 юбилейной научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - С. 149-151.

Изд. лиц.серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 3.05.2005

Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,28 Уч.-изд.л. 1,16

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 142

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

1866

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Поспелов, Александр Евгеньевич

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретико-методологические аспекты исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России

§ 1. Место интеллектуального конфликта в построении картин мира.

§ 2. Роль конфликта ценностей в теориях социального изменения.

§ 3. Взаимосвязь теоретического, методологического, технологического и практического уровней исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России.

Глава II. Архитектура конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России.

§ 1. Особенности конфликта ценности и смысла образования в России

§ 2. Временной фактор в динамике конфликта ценностей образовательной парадигмы.

§ 3. Конфликт ценностей и трансляция образовательной парадигмы в современной России.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Поспелов, Александр Евгеньевич

Актуальность темы исследования. Модернизационые процессы в России, продолжающиеся сегодня на фоне глобализации высвечивают два обстоятельства, которые оказали значительное влияние на выбор темы нашего исследования. Первое обстоятельство связано с возрастанием роли и значения конфликтов в различных сферах жизни; сегодня конфликты буквально «вплетены» в ткань жизни человека и общества. Второе обстоятельство связано с усилением роли образования в самом широком смысле этого слова. В XXI веке стало ясным, что именно образование является инструментом влияния на ментальные ценности и приоритеты людей с учетом интересов долговременной и текущей социальной практики.

Исходя из этого, можно выдвинуть несколько аргументов, в пользу актуальности исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России.

Первый аргумент. Современная социальная реальность, восприятие которой характеризуется в самом общем виде крушением системы ценностей, отсутствием жестко структурированных нормативных моделей, своеобразно и противоречиво представлена в сознании поколений россиян. Образование, в котором фиксируется устойчивое, которое само затем транслируется в развитии, интуитивно понимается как некий «спасательный круг», и именно поэтому образование сегодня стало объектом пристального внимания, как со стороны общества, так и со стороны науки.

Второй аргумент. В современной России вопрос о ценностях образования, о смене образовательной парадигмы, о направлении развития и приоритетах этой системы имеет особую актуальность. Это связано как с социально-экономическими потрясениями 80-90-х годов XX века, так и с поисками основ устойчивого развития. По этим проблемам в обществе сегодня ведётся широкая общественная и научная дискуссии с участием различных слоев населения и властных структур. И хотя разные общественные силы на эти процессы смотрят по-разному, выработка образовательных подходов, ориентиров и технологий возможна. Именно поэтому сегодня центральным звеном реформы российской системы образования стал вопрос о смене образовательной парадигмы. От успешности решения задачи построения образовательной парадигмы во многом зависит наше будущее.

Третий аргумент. Исследование конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России - предельно сложная задача, ибо приходится выстраивать парадигму образования будущего. Основания такой парадигмы все же следует искать в культурных и социальных тенденциях, которые наметились в ушедшем веке. Меняется роль учителя, которому приходится постоянно осмысливать свою профессиональную деятельность, самостоятельно перестраивать ее, следуя за теми изменениями, которые происходят в среде обучаемых. Меняются и привычные представления педагогов об обучаемом, так как им может быть не только ребенок, развитие адрогогики тому подтверждение1. Но сегодня стала очевидной невозможность создать универсальный образ человека, который мог бы лечь в основу содержания образования.

Четвертый аргумент связан со значимостью конфликтности для гуманитарных дисциплин. Переход к междисциплинарной квазифилософской рефлексии сопровождается, с одной стороны, детализацией определения конфликта, а, с другой, необходимостью «схватывания» феномена конфликта в цельном и предельно обобщенном понятии. В настоящее время почти каждая общественная гуманитарная дисциплина имеет в своем содержательном корпусе разделы, анализирующие феномен конфликта. «Война», «борьба», «противоречия», «спор», - это далеко не полный перечень понятий, которыми обозначается явление конфликта. При подобном обилии различных точек зрения на конфликт мы теряем сам конфликт как реальность, так как язык своим те

1 См.: Некрасов B.C. Образование взрослых в философско-социальном измерении: парадигмы и жизненный смысл. - Дисс. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук. - Екатеринбург, 2003. лом «закрывает» при описании ту реальность, которую описывает. Посему традиционно конфликт понимается нами как столкновение тел (сторон), и хотя такое определение дает повод упрекать в механицизме, все же оно может являться в условиях полифонии базовым.

Пятый аргумент. Следует сказать и о том, что проблематика, связанная с исследованием конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России напрямую выводит на социальную практику. Некоторые исследователи совершенно верно отмечают это обстоятельство, так, например, С.Ю. Иванова констатирует: «В современной России идет строительство новых общественных отношений, в связи с чем необходим анализ ценностных трансформаций, происходящих в недрах современной российской культуры»1. Образовательная парадигма, находящаяся «в недрах современной российской культуры» как некий образец как раз и формирует будущие целенаправленные действия людей. В конечном счете, реализация образовательной парадигмы -это реализация на практике мыслеформ, заложенных в интеллект в ходе образовательной деятельности и от того, как разрешается конфликт ценностей в образовательной парадигме, зависят результаты практики.

Для анализа степени научной разработанности проблемы - конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России - обратимся к нескольким областям научного знания, в которых накоплен достаточный теоретико-методологический и практический материал, позволяющий решать задуманные нами исследовательские задачи. К таким областям научного знания мы относим, прежде всего, философию культуры, конфликтологию, социологию и философию образования. Подобное обращение продиктовано тем, что проблему исследования в нашей постановке приходится решать с «несколькими неизвестными». Ключевые понятия диссертации такие как «конфликт», «ценности», «парадигма» на сегодняшний день являются настолько

1 Иванова С.Ю. Патриотизм в культуре современной России. Дисс. на соиск. учен. степ, д-ра филос. наук. - Ставрополь: СГУ, 2004. - С.З. поливариантными, что можно говорить о том, что это «знакомые незнакомцы». К тому же интерпретация этих понятий и их точный смысл становится ясным только в контексте проводимого исследования.

Обращаясь к философии культуры, следует акцентировать внимание на работы, посвященные анализу модернизационных процессов в России, их соотношение с процессами глобализации, месту и роли образования в трансформационных явлениях. Именно в таком контексте возможно наиболее полное и целостное понимание сути конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России.

Подобному анализу посвящены наряду с общеизвестными трудами1, научные работы уже нового, XXI века .

1 См.: Алтухов B.JI. Смена парадигм и формирование новой методологии: Попытка обзора дискуссии // Общественные науки и современность. -1993. - №1; Ахиезер А.С. Социально-культурные проблемы России: Философский аспект. - М., 1992; Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур. (Идеи. Опыт. Проблемы). - Кемерово, 1993; Гершун-ский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). - Челябинск, 1993; Глобализация и образование. Сб. обзоров. - М.: ИНИОН, РАН, 2001; Ионин JI. Г. Культура на переломе: направление и механизмы современных культурных изменений // Социологические исследования. - 1995. - № 2; Лотман Ю.М. Культура и взрыв. - М.: Гнозис, 1992; Манхейм К. Человек и общество в эпоху преобразования // Диагноз нашего времени. - М., 1994; Микешина JI.A. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. - М., 1994; Моисеев Н.Н. Логика универсального эволюционизма и кооперативность // Вопросы философии. - 1988. -№1; Тоффлер А. Футурошок (пер. с анл.) - СПб., 1997; Хантингтон С. Столкновение цивилизаций? // Политические исследования. - 1994. - №1; Шемякин Я. Смена парадигм в современном российском культурно-историческом контексте: (Размышления о «Постижении истории» Тойнби) // Общественные науки современность. - 1993. - №2 и ряд других работ.

2 См.: Балабанов С.С., Саралиева З.Х-М., Петрова И.Э. Социокультурные трансформации в системе высшего образования в современной России // Российское студенчество на рубеже веков. Материалы Всероссийского студенческого форума. - М.: Логос, 2001; Бичуч М.Л. Россия в XX веке: конфликт ценностей и гуманистическая альтернатива // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. Выпуск 2. -Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2002; Филонов С.В. Социально-философские ос

Особо следует отметить, что проблема конфликта ценностей нашла свое отражение и в коллективном труде «Кризисный социум. Наше общество в трех измерениях». Обращает на себя внимание то обстоятельство, что в этой работе целых две главы посвящены проблеме ценностей. Глава третья с названием «Модернизация и глубинный конфликт ценностей в России» и глава пятая «Динамика кризиса и ценности». Особенно значимо то обстоятельство, что один из параграфов имеет название «Конфликт ценностей - проблема развития», а еще один посвящен анализу ценности как компоненты социокультурной эволюции. Созвучным с нашим исследованием является утверждение авторов о том, «ныне мы стремимся преодолеть одномерность в самих себе и в нашем обществе, но первые же шаги в этом направлении вызвали растерянность в связи с обнаружившейся неясностью местоположения российского общества в современном историческом пространстве»1.

Характеризуя область конфликтологии, следует сказать о том, что в конфликтологии в настоящее время осуществляется переход от парадигмы к предметной области. В этой области условно выделяются четыре группы исследований.

К первой группе традиционно относятся работы, раскрывающие общетеоретические проблемы, мировоззренческо-методологические аспекты в исследовании конфликта, рассматриваются различные основания конфликта. Наиболее полно это направление представлено в работах К. Маркса (теория классовой борьбы), Э. Дюркгейма (концепция девиантного поведения и солидарности), Г. Зиммеля (теория органической взаимосвязи процессов ассоциации и диссоциации), М. Вебера, К. Манхейма, Л. Козера (функциональность конфликта), Р. Дарендорфа (теория поляризации интересов), П. Сорокина (теория несовместимости противоположных ценностей), Т. Парсонса (теория нования модернизационных процессов в России: Автореф. дис. канд. филос. наук. - Томск: Том. гос. пед. ун-т, 2003 и ряд других работ.

1 См.: Кризисный социум. Наше общество в трех измерениях. - М.: ИФРАН, 1994.-С.44, 105. социальной напряженности), Н. Смелзера (теория коллективного поведения и инновационного конфликта). Сюда же можно отнести и ряд работ, в которых формулируются наиболее острые и значимые проблемы современности1. Ко второй группе можно отнести работы исследователей конфликта в конкретных сферах жизнедеятельности. К третьей группе можно отнести работы, в которых исследуются конфликты в трудовых коллективах, в производственной сфере, в управлении. Четвертая группа представлена работами по способам и технологиям управления, разрешения конфликтов.

И, несмотря на то, что такое деление достаточно условное, для нашего исследования наибольший интерес представляют работы именно первой группы.

Следует отметить, что типология конфликтов для нас важна, но она весьма разнообразна. Так, по мнению К. Боулдинга конфликты бывают между: различными людьми; изолированными друг от друга группами; соперничающими группами в какой-то сфере общества; государствами; государством и политическими институтами; людьми и группами; людьми и государством; группой и группой. А. Рапопорт считает, что конфликты подразделяются на

1 Авксеньтьев В.А. Этническая конфликтология: в поисках научной парадигмы. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001; Анцупов А.Я., Прошанов C.JI. Конфликтология: междисциплинарный подход, обзор диссертационных исследований. - М.: «Дом Советов», 1997; Дмитриев А.В., Кудрявцев В.Н., Кудрявцев С.В. Введение в общую теорию конфликтов. - М., 1993; Здравомы-слов А.Г. Исследование конфликта на макроурровне. Теоретические предпосылки. - Нижний Новгород, 1993; Медведев Н.П., Насиновский В.Е., Скакунов Э.И. К концепции разрешения конфликтов в постсоветский период. - Международные исследования. Вып. 8, - М., 1994; Медведев Н.П. Переоценка ценностей как социальный феномен. - Ставрополь, 1995; Степанов Е.И. Методологические ориентиры экспертизы и регулирования социальных конфликтов. Социальные конфликты. Экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Вып. 6. - М., 1994; Степанов Е.И. Методологическое обеспечение конфликтологических исследований. - Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Вып.7. - М., 1994; Тернер Дж. Теория конфликта // Тернер Дж. Структура социологической теории. - М., 1985 и др. работы. три вида: войну, игру и спорт. Д. Аптер выделяет три основных конфликта: конфликт предпочтений; конфликт интересов; конфликт ценностей.

Мы же заметим, что при всем многообразии типологии конфликтов (разбор оснований для их типологии является прерогативой конфликтологии), чаще всего выделяют: конфликты интересов, конфликты ценностей, конфликты идентификации.

К тому же, не успев еще оформиться, как самостоятельная дисциплина, конфликтология в России начинает бурно дифференцироваться. Появилась педагогическая, юридическая, политическая конфликтология, социология конфликта, этнополитическая конфликтология, психология конфликта и т.д. В русле такой дифференциации мы можем предложить к обособлению интеллектуальную конфликтологию, как разновидность решения противоречий внутри и между личностями.

Социология, а если точнее социология образования - эта та область научного знания, которая поставляет не только теоретический материал, но и отслеживает реальную динамику изменения в образовательных системах. Обширный научный поиск в области социологии образования вполне позволяет использовать накопленный теоретический и эмпирический материал для анализа конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России1.

1 См.: Дусева И.Л. Социальные ценности учащейся молодежи в современной России. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. социол. наук. -Новочеркасск, 2000; Ионин Л.Г. Социология культуры. - М, 1996; Найденова Л.И. Высшая школа как системообразующий социальный институт: региональный аспект: Дис. д-р социол. наук. - Саранск: МордГУ, 1999; Сеферян А.Г. Социальная структура трансформирующейся России и новая роль высшего образования. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. социол. наук. -М., 2001; Склярова Т.В. Социокультурная среда высшего образования. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. социол. наук. - Саратов, 1998; Современные сдвиги в высшем образовании и проблемы подготовки кадров для исследований и разработок// Вестник Московского университета. Сер. 18. Социология и политология.- М., 2001.- №4; Тоненкова М.М. Социология духовной жизни России: новая парадигма. Автореф. дис. на соиск. учен, степени д

Немалый эвристический потенциал анализа конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России заключается и в исследовании образования в его социокультурном измерении, так как образование по своей природе является таким элементом социальной и культурной жизни, где реализуется существенная для любого общества ситуация продления актуальной действительности. С одной стороны, в образовательном событии сконцентрированы достижения прошлого исторического опыта развития науки, культуры, общества в целом (этот опыт составляет основное содержание и суть трансляции культуры). С другой стороны, оно является практически основным элементом проективности общества, поскольку нацелено на реализацию культурных и научных проектов в будущем.

Многообразие культурных практик и форм цивилизации заставляют исследователей различных областей научного знания обращаться к поиску новых путей осмысления феномена образования как ценности и ценностей в самом образовании1. Особо значимым для нас является обращения к анализу Л проблемы ценностей именно в философском ключе (Н.П. Медведев) . ра социол. наук. - М., 2001; Шаповалов В.А. Социокультурная детерминация высшего образования. Автореф. дис. на соиск. учен, степени д-ра социол. наук. - Ростов-на-Дону, 1997; Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. - М.: Юрист, 1997 и др. работы.

1 Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Образование в поисках человеческих смыслов. - Ростов-на-Дону, 1995; Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. - 1992. - № 5-6; Жукова О.А. Аксиологический аспект науки и образования: Автореф. дис. канд. филос. наук.

- Томск, 2000; Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика.

- 1997. - № 5; Золотухина-Аболина Е.В. Рациональное и ценностное. - Ростов-на-Дону, 1988; Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Сборник научных статей. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001; Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. - М., 1992 и другие работы.

2 См.: Медведев Н.П. Переоценка ценностей как социальный феномен. -Ставрополь, 1995.

Исследованием различных аспектов современной образовательной парадигмы, в том числе и возникающих при этом конфликтов занимается немалое число российских ученых1.

Имеются также работы, которые посвящены образовательной парадигме у собственно современной России .

Научные изыскания в области исследования образования в ходе трансформационных процессов на постсоветском пространстве на фоне поисков национальной идентичности в иных социально-экономических и геополити

1 См.: Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур. (Идеи. Опыт. Проблемы). - Кемерово, 1993; Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. - 1992. - № 5; Бонда-ревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. -Ростов-на-Дону, 1997; Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании // Философские проблемы образования. - М.: РАГС, 1996; Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социологические исследования. - 2001. - № 6; Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования // Вопросы философии. - 1984. - № 1; Колин К.К. Стратегические приоритеты образования // Открытое образование. - М., 2001. - №5; Корнеен-ков С.С. Эволюция психолого-педагогических парадигм обучения // Дистанционное и виртуальное обучение. - 2002. - № 12; Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. - М., 1994; Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. -1992. - № 9 и ряд других работ.

2 См.: Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). - Челябинск, 1993; Долженко О.В. Философия образования. Образование в России: сегодня, вчера, завтра // Вестник высшей школы. - 1992. - № 4-6; Матвиенко В. Образовательная политика России на современном этапе: (Тезисы доклада) // Alma mater.-M., 2001.- №9.- С. 17-21; Морозов С.Б. Феномен национального образования: социально-философское исследование: Автореф. дис. канд. фил ос. наук. - Кемерово, 2003; Российский менталитет в системе российского образования. В 3-х ч. -Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996; Судьбы образования в России. Сборник статей. - М.: Педагогика, 1996; Шемякин Я. Смена парадигм в современном российском культурно-историческом контексте: (Размышления о «Постижении истории» Тойнби) // Общественные науки современность. - 1993. - №2 и ряд других работ. ческих условиях присущи не только нашей российской действительности, аналогичные работы ведутся, к примеру, в Украине1.

В российской науке сегодня идет активное осмысление проблемы образования как проблемы русской культуры. Так, только в 1999 году исследования Института теории образования и педагогики РАО проводились в соответствии с комплексной программой «Философские и педагогические основания развития образования» (руководитель академик РАО В.В. Краевский) по 17 темам.

В рамках подпрограммы «Философско-методологические проблемы развития образования» (руководитель - акад. РАО В.В. Краевский) вкладом в исследование стали работы: «Теоретические подходы к определению основных направлений развития отечественного образования» (Я.С. Турбовской), «Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX - 90-е годы XX вв.)» (З.И. Равкин), «Прогнозирование развития образования в современной России» (Б.С. Гершунский).

В этих исследованиях выявлена преемственность отечественной гуманистической парадигмы образования и воспитания первой трети XX века с общечеловеческими и российскими ценностями гуманистической педагогики предшествующих эпох (XVIII-XIX вв.) и сущностные изменения в трактовке парадигмы образования и воспитания, происшедшие в период после Октября

1 См.: Гальперина В.О. Образовательная политика в трансформационном обществе: социально-философский анализ. Автореф. дис. канд. филос. наук. -Киев, 2003; Конох М.С. Проблемы образования в контексте социально-философского анализа: Автореф. дис. д-ра философ, наук. - Киев, 2003; Ог-невюк В.О. Образование в системе ценностей постоянного человеческого развития. Автореф. дис. д-ра филос. наук. Киев, 2003; Панченко J1.M. Формирования ценностных ориентаций молодежи в период системной трансформации украинского общества: Автореф. дис. канд. филос. наук. - Киев, 2003; Сухова Н.М. Становления методологических основ философии образования как приоритетной области гуманитарного знания: Автореф. дис. канд. филос. наук. -Киев, 2001 и ряд других работ.

1917 года. В качестве методологически значимых компонентов, детерминирующих процесс прогнозирования развития образовательной сферы, определены менталитет, философия образования и образовательная политика.

Ими же выдвинуто положение о том, что прогностические исследования в сфере образования должны быть основаны:

- на объективном знании ментальных особенностей российского социума,

- на сопоставлении ментальных характеристик с реальными условиями и тенденциями развития российского социума,

- на объективной оценке существующих ценностей и целей образования (оценке и обосновании его аксиологических (подчеркнуто мной - А.П.) блоков) на высшем иерархическом уровне - уровне трансляции ментальных приоритетов.

Завершая рассмотрение степени научной разработанности диссертационной проблемы, мы можем констатировать, что разноплановость чрезвычайно объемной источниковой базы, междисциплинарные наработки в методологии социальных наук, связанные с появлением в ней экзистенциальных, феноменологических и герменевтических мотивов, проблемы, возникающие на «стыках» наук - все это предоставляет возможность и настоятельно требует исследовать конфликт ценностей в образовательной парадигме современной России с позиций философии культуры.

Таким образом, актуальность, степень научной разработанности и значение проблемы определили выбор темы исследования, его содержание, структуру, объект, предмет, цель и задачи работы.

Объектом исследования является образование как часть социокультурной реальности.

Предметом исследования выступает конфликт ценностей в образовательной парадигме современной России в ходе трансформационных процессов на фоне глобализации.

Цель работы - философско-культурологический анализ конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России.

Реализация этой цели обусловила постановку и решение следующих исследовательских задач:

1. Опираясь на многопрофильные источники определить теоретико-методологические аспекты анализа конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России и показать место интеллектуального конфликта в построении картины мира.

2. Изучить особенности и степень влияния конфликта ценностей в образовательной парадигме на ход и результаты социальных трансформаций российского общества.

3. Выявить взаимосвязь различных уровней исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России, а также характер их влияния на решение задач социальной практики.

4. Охарактеризовать специфику конфликта ценности и смысла образования применительно к России под воздействием временного фактора.

5. Показать роль конфликта ценностей в процессе трансляции современной образовательной парадигмы в условиях современной России.

Общетеоретическая и методологическая база исследования. Специального метода нет. Использован стандартный подход переноса принципов и идей из одной предметной области в другую. В нашем случае принципы и идеи из областей философии, культурологии, педагогики и ряда других научных дисциплин гуманитарного профиля, распространены на локализацию и изучение некоторого совокупного множества явлений социального бытия под общим названием конфликт ценностей в образовательной парадигме.

Кроме этого в работе использованы аналитические возможности социо-синергетики, феноменологии, герменевтики, философской антропологии, социальной психологии, психолингвистики. Диссертантом в исследовательских целях для решения локальных задач применялись также принципы и методы истории, психологии и других областей научного знания, способствующих решению поставленных исследовательских задач.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

1. Найдена содержательная связь между конфликтом ценностей в образовательной парадигме и построением картин мира, которая заключается в том, что сам конфликт не может быть представлен вне обрамляющей его картины мира.

2. Изучена роль конфликта ценностей в образовательных парадигмах в рамках теорий социального изменения и показано, что ценности образовательной парадигмы играют роль «социальных качелей», обеспечивая при этом общественный гомеостаз.

3. Выявлено, что конфликт ценностей в образовательной парадигме современной России имеет свою архитектуру, связанную как с ментальностью самих россиян при построении культурного (в том числе образовательного) поля, так и с явлением темпоральности.

4. Установлено, что конфликт ценностей в образовательной парадигме имманентно присутствует в процессе трансляции культуры, к тому же постоянство конфликта ценностей является непременным условием устойчивости трансляции культурных феноменов.

5. Показано, что праксеологическое значение конфликта ценностей в образовательной парадигме выходит далеко за рамки простой утилитарности, так как базовые ценности в образовании связаны с глубинными пластами человеческой психики и культуры и мало подвержены деформации. Исходя из этого, образовательная практика должна учитывать данное обстоятельство в поисках новых продолжений в образовательном процессе, в том числе и при построении образовательных систем.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В российской культуре значимость конфликта ценностей в образовании определяется двумя основными обстоятельствами внутри него: специфической для восточнославянской культуры тяги к образному, метафорическому мышлению и в тоже время ориентацией интеллекта на европейскую рациональную традицию особенно в науке. В ходе такого противоречивого и разнопланового взаимодействия создается мыслеформа, которая затем реализуется в ходе социальной практики. Константность конфликта ценностей в структуре духовной деятельности обеспечивается распределением ценностей на всех уровнях психики человека за счет их воспроизводства в различных сферах и на различных уровнях индивидуального и общественного сознания, и, прежде всего, посредством образования в ходе социализации индивида, что способствует генерации картин мира.

2. Для российской культуры сегодня характерным является то, что при сохранении расколотости как исходного состояния, тем не менее, предпринимаются попытки придать культуре России определенную монолитность. Однако искусственное «снятие» подобных противоречий внутри самой России означает гибель «самости» России, уничтожение ее самобытности. Исходя из этого, не создание монокультуры, а нахождение способов гармонизации целого должно быть приоритетным в духовной жизни современного российского общества вообще и в решении проблемы конфликта ценностей в образовательной парадигмы современной России в частности.

3. Архитектура конфликта ценностей в современной России определяется не только социально-экономическими и политическим детерминантами (при всей их важности). Если социально-экономические и политические детерминанты определяют по большей части структуру конфликта ценностей, то дух народа, коллективное бессознательное, состояние интеллектуальных сил определяют архитектуру конфликта ценностей (аналогия со «строительными, культурными лесами» М.К. Петрова). Особое значение при этом имеет фактор времени, в рамках которого функционирует социум.

4. Ценности образовательной парадигмы выполняют функцию «переноса» значения и смысла, так как для человека мир - это все, «схваченное» сознанием. Однако только часть мира доступна вниманию, а именно часть, отфильтрованная сознанием. Над этой частью происходит работа понимания, которая приводит к изменению системы значений субъекта. В свою очередь, знание определяет способ явления феноменальной данности. И только носимые и воспроизводимые ценности позволяют перейти к следующей фазе развития, выполняя функцию «переноса» значения и смысла мышления и действия от поколения к поколению.

5. Разрушение ценностного компонента в процессе культурной трансмиссии фактически означает исчезновение этноса, так как именно ценности, являясь важнейшей частью культуры, формируют специфический тип цивилизации, в которой понятие ценности стоит выше смысла. Именно по этой причине тема конфликта ценностей в культуре на столетия стала одной из основных тем русской литературы и искусства.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Диссертация является одной из попыток представить конфликт ценностей как разновидность интеллектуального, внутриличностного конфликта, связанного с фи-лософско-антропологическим анализом человека в культуре России.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что изложенные в ней аргументы и полученные результаты углубляют имеющиеся представления о функционировании духовного в культуре современной России.

Материалы и выводы диссертации могут быть использованы в исследовательской работе, а также в учебно-педагогической деятельности при написании учебников и пособий, при чтении лекций и проведения семинарских занятий по курсам философии, философской антропологии, религиоведения, культурологии.

Содержание диссертации может быть применено в учебных заведениях различного уровня и профиля.

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались соискателем на следующих конференциях:

VIII научно-практической конференции «Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании». Самара, 6-8 октября 2004 года; региональной интернет-конференции «Социальные трансформации российского общества и проблемы транзитологии». Ставрополь, 23 октября -24 ноября 2004 года.

50-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону», Ставрополь, 20 апреля 2005.

Содержание, теоретические выводы и практические рекомендации диссертации используются в процессе преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а также в организации и проведении научной, методической и воспитательной работы.

По теме исследования опубликовано семь работ общим объемом 2,78 печатных листа. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения и списка библиографического использованной литературы, насчитывающего 208 наименований. Общий объем диссертации - 175 страниц.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Конфликт ценностей в образовательной парадигме современной России"

ВЫВОДЫ по второй главе диссертации

1. Архитектура конфликта ценностей в современной России определяется не только социально-экономическими и политическим детерминантами (при всей их важности). Если социально-экономические и политические детерминанты определяют по больше части структуру конфликта ценностей, то дух народа, коллективное бессознательное, состояние интеллектуальных сил определяют архитектуру конфликта ценностей.

2. Ценности образовательной парадигмы выполняют функцию «переноса» значения и смысла, так как для человека мир - это все, «схваченное» сознанием. Однако только часть мира доступна вниманию, а именно часть, отфильтрованная сознанием. Над этой частью происходит работа понимания, которая приводит к изменению системы значений субъекта. В свою очередь, знание определяет способ явления феноменальной данности. И только носимые и воспроизводимые ценности позволяют перейти к следующей фазе развития, выполняя функцию «переноса» значения и смысла мышления и действия от поколения к поколению.

3. Разрушение ценностного компонента в процессе культурной трансмиссии фактически означает исчезновение этноса, так как именно ценности, являясь важнейшим частью российской культуры, формируют специфический тип российской цивилизации, в которой понятие ценности стоит выше смысла. Именно по этой причине тема конфликта ценностей в культуре на столетия стала одной из основных тем русской литературы и искусства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Философские, культурологические, социологические, политологические, психологические и ряд других исследований последних лет свидетельствуют о наличии в российском обществе глубоко эшелонированного конфликта ценностей. Поляризация ценностей, вплоть до взаимного непонимания, разрыва коммуникаций внутри общества, образования в нем «двух цивилизаций» - это фундаментальный факт, который должен обязательно учитываться в анализе конфликта ценностей в образовательной парадигмы современной России.

Методология и содержание конфликтологических исследований как средства накопления конфликтологического знания и складывания отечественной конфликтологии в специфическое направление социального познания определяются, прежде всего, характером наличного социального (прежде всего российского) бытия и теми проблемами, которые существуют для действующих в его условиях социальных субъектов.

К числу таких проблем следует отнести резкое обострение социальной конфликтности, связанное со сломом тоталитарной системы социального контроля, с переходом к демократической системе общественных отношений внутри нашего общества. Нарастание числа и интенсивности конфликтных противоборств является общим правилом для переходных периодов любого типа общественного развития. В свою очередь, это находит свое объяснение и оправдание в том, что конфликт ценностей выражает сформированность и готовность определенных социальных сил к трансформации существующих отношений и структур, к установлению нового порядка вещей.

Вместе с тем, нельзя не принимать во внимание, что оправданность этого нарастания конфликтности имеет свои внутренние ограничения, поскольку подрывает устойчивость жизнедеятельности общества, делает нестабильным обеспечение основных ее сфер и сторон, усиливает хаотичность функционирования и изменения различных социальных органов и структур, всего общественного организма в целом. Тем самым собственное существование последнего и его способность к выживанию оказываются под вопросом.

Возникает объективная необходимость поставить нарастающей в обществе конфликтности в определенные ограничительные рамки, найдя для этого подходящие способы и средства.

Это означает, во-первых, что должно быть признано и обосновано значение социальных конфликтов в качестве повседневного и естественного явления общественной жизни, ее неотъемлемого атрибута. «Бесконфликтного» общественного бытия, как это утверждалось еще недавно, нет и быть не может в принципе, поскольку по своей сути общество представляет собой непрерывный процесс возникновения и разрешения разного рода бесчисленных противоборств личностей и социальных групп.

Во-вторых, должна быть признана не только неустранимость конфликтности в обществе, но и выявлена и подчеркнута конструктивная, позитивная роль конфликтов в общественном развитии. По существу, это методологическое требование составляет другую сторону преодоления тоталитаристской парадигмы «бесконфликтности», поскольку именно последняя придает конфликту чисто деструктивный смысл, рассматривая его в качестве отклонения от «нормы», за которую выдается полное единство сознания и интересов всех составляющих общество групп, слоев, граждан.

Нами различаются два принципиальных подхода в конфликтологическом анализе, суть которых состоит в разработке схем действий, способных оказывать влияние на характер конфликтного взаимодействия.

Первый опирается на идеологическую парадигму, центральным звеном которой является идентификация конфликта как многоуровневого феномена, детерминированного неудовлетворенными базовыми потребностями и тесно связанными с ними противоречиями в интересах, ценностях и целях. Вследствие этого технология разрешения конфликта исходит из анализа фрустрированных потребностей и соответствующих изменений в социальной структуре, которые необходимы для их удовлетворения. Причем под разрешением конфликта понимается фактическая ликвидация проблемного аспекта.

Второй подход проявляет себя как искусство управления конфликтом через набор методов, посредством которых воздействующий механизм направлен не на непосредственно участников противоборства, а на технические характеристики конфликтной ситуации. Представляется, что данный подход должен превалировать в сфере бытия конфликта ценностей в образовательной парадигме., так как в рамках его технологических схем, возможно мобилизовать конструктивный потенциал актуализированного конфликта.

Исходя из этого, нами в диссертации описаны главные проблемы, связанные с исследованием конфликта ценностей в образовательной парадигмы современной России. При этом решены следующие исследовательские задачи:

1). Определены теоретико-методологические аспекты анализа конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России. Для этого понадобилось обращение к нескольким областям научного знания, в которых накоплен достаточный теоретико-методологический и практический материал, позволяющий решать замышленные нами исследовательские задачи. К таким областям научного знания мы отнесли, прежде всего, философию культуры, конфликтологию, социологию и философию образования.

2). Изучены особенности и степень влияния конфликта ценностей в образовательной парадигме на ход и результаты социальных трансформаций российского общества. Действительно, ныне мы стремимся преодолеть одномерность в самих себе и в нашем обществе, но первые же наши шаги в этом направлении вызвали растерянность в связи с обнаружившейся неясностью местоположения российского общества в современном историческом пространстве. В этом контексте выход из конфронтации предполагает согласование ценностей. Однако ценности основаны на верованиях и носят, как правило, иррациональный характер, однако следует отметить, что рациональность как принцип опоры на разум в решении любых вопросов есть также одна из ценностей, принятая иррационально. Если выйти за рамки самого по себе рационализма, то нет никаких оснований для предпочтения разума другим сторонам жизни человека. И здесь основной принцип согласование ценностей ВКЛЮЧЕНИЕ, а не ИСКЛЮЧЕНИЕ. Поскольку ценности носят для человека, как правило, внесоз-нательный, императивный характер и представляет собой весьма глубокое психическое образование, почти сравнимое с инстинктом, то единственный путь такого согласования - признать важность каждой ценности, входящей в каждую из всего многообразия культур.

3). Выявлены взаимосвязь различных уровней исследования конфликта ценностей в образовательной парадигме современной России, а также характер их влияния на решения задач социальной практики. Экоантропоцентрический подход примененный в нашем исследовании позволил отойти от узкопрофессиональной специализации. Он предоставил возможность как бы «схватить» в целостности такое социальное явление, как конфликт ценностей на всех его уровнях - теоретическом, методологическом, технологическом и практическом. Однако при этом в центре внимания остался не просто ЧЕЛОВЕК и/или СРЕДА, но те обменные процессы, которые происходят между ними не только в конфликте ценностей, но и в предконфликтной ситуации. Основная идея эко-антропоцентрической парадигмы может быть изложена следующим образом. Поскольку природа человека целостна и двуедина, так как она сочетает в себе инстинктивные и ментальные начала, то и социально значимые процессы, восходящие к предметным и функциональным потребностям человека, также целостны и двуедины. А посему изначально не группы (этнические, конфессиональные, профессиональные и т.п.), с предписанным им типовым сознанием и поведением, распадающиеся на отдельных представителей, а люди, которые, осуществляя свой собственный выбор и/или делая его под давлением среды, образуют такие группы и общности, идентифицируют себя с ними сегодня, а завтра по каким-либо мотивам меняют ориентацию и систему ценностей. Это очень существенно для понимания конфликта ценностей в образовательной парадигме как разновидности интеллектуального конфликта.

4). Охарактеризована специфика конфликта ценности и смысла образования применительно к России. Найденная содержательная связь между конфликтом ценностей в образовательной парадигме и кризисом социума, которая заключается в том, что ценности образовательной парадигмы (базовые и ситуативные) играют роль «социальных качелей», обеспечивая при этом общественный гомеостаз, позволила сделать заключение о том, что конфликт ценностей в образовательной парадигме современной России имеет свою архитектуру, связанную как с ментальностью самих россиян при построении культурного (в том числе образовательного) поля, так и с явлением темпоральности.

5). Нами установлено, что конфликт ценностей в образовательной парадигме имманентно присутствует в процессе трансляции культуры, к тому же постоянство конфликта ценностей является непременным условием устойчивости трансляции культурных феноменов.

6). Показана роль конфликта ценностей в процессе трансляции современной образовательной парадигмы в условиях современной России. Для российской культуры сегодня характерным является то, что, при сохранении кентав-рического положения, расколотости как исходного состояния, тем не менее, предпринимаются попытки придать культуре России определенную монолитность. Однако искусственное «снятие» подобных противоречий внутри самой России означает гибель «самости» России, уничтожение ее самобытности. Исходя из этого, не создание монокультуры, а нахождение способов гармонизации целого должно быть приоритетным в духовной жизни современного российского общества вообще и в решении проблемы конфликта ценностей в образовательной парадигмы современной России в частности.

7). Сформулирован тезис о том, что архитектура конфликта ценностей в современной России определяется не только социально-экономическими и политическим детерминантами (при всей их важности). Если социальноэкономические и политические детерминанты определяют по больше части структуру конфликта ценностей, то дух народа, коллективное бессознательное, состояние интеллектуальных сил определяют архитектуру конфликта ценностей. Особое значение при этом имеет фактор исторического времени, в рамках которого функционирует социум.

Выполненная работа, по нашему мнению является одной из попыток представить конфликт ценностей как разновидность интеллектуального, внут-риличностного конфликта, связанного с философско-антропологическим анализом человека в культуре России. Именно поэтому теоретическая значимость диссертации определяется тем, что изложенные в ней аргументы и полученные результаты углубляют имеющиеся представления о функционировании духовного в культуре современной России.

Список научной литературыПоспелов, Александр Евгеньевич, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Авксентьев В.А. Этническая конфликтология: в поисках научной парадигмы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.

2. Александров Н.Н. Методология системного анализа генезиса социума: Автореф. дис. д-ра филос. наук. Нижний Новгород: Акцент, 2001.

3. Алтухов В.Л. Смена парадигм и формирование новой методологии: Попытка обзора дискуссии // Общественные науки и современность. 1993. -№1.

4. Андреев В.В. Процесс посредничества в решении социального конфликта. Дис. канд. социол. наук. Новочеркасск: ЮРГТУ, 1999. - 163 с.

5. Анисов A.M. Темпоральный универсум и его познание. М.: ИФ РАН, 2000.

6. Анцупов А.Я., Прошанов С.Л. Конфликтология: междисциплинарный подход, обзор диссертационных исследований. М.: «Дом Советов»,1997.

7. Артёмов В. А. Социальное время: Проблемы изучения и использования. Новосибирск, 1987. - 240 с.

8. Аршинов В.А. Синергетическое познание в контексте единства двух культур // Высшее образование в России. 1994. - № 4.

9. Аршинов В.И., Редюхин В.И. Синергетический подход к управлению российским обществом // Синергетика и социальное управление. М.,1998. С.152-164.

10. Аскин Я.Ф. Направление времени и временная структура процессов // Пространство, время, движение. М., 1971.

11. Афанасьева В.В. Детерминированный хаос: феноменологическо-онтологический анализ: Автореф. дис. д-ра филос. наук. Саратов, 2002.

12. Ахиезер А.С. Культурные основы этнических конфликтов // Общественные науки и современность. 1994. - №4.

13. Ахиезер А.С. Социально-культурные проблемы России: Философский аспект. М., 1992.

14. Бабочкин П.И. Социокультурное становление молодежи в динамично меняющемся обществе. Автореф. дис. на соиск. ученой степени д-ра филос. наук. М., 2001.

15. Баткин JI. М. О некоторых условиях культурологического подхода // Античная культура и современная наука. М.: Наука, 1985.

16. Беличенко А.В. Парадигма средостение языка и культуры (К то-подинамической теории парадигм) // Язык и культура. Вторая международная конференция. Тезисы. 4.1. - Киев, 1993. - С.21-22.

17. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. 1990. - № 1.

18. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур. (Идеи. Опыт. Проблемы). Кемерово, 1993.

19. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М., 1991. - 300 с.

20. Бобахо В. А., Чучайкина И. Е. Проблема социокультурной динамики (Обзор подходов и концепций). М., 1995.

21. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. - № 5.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 1997.

23. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону, 1995.

24. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании // Философские проблемы образования. М.: РАГС, 1966.

25. Будон Р. Место беспорядка. Критика теорий социального изменения /Пер.с фр. М.М. Кириченко; науч. ред. М.Ф. Черныш М.: Аспект Пресс, 1998.

26. Буева Л.П. Человек, культура, образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1994.

27. Ваниянц Д.Ю. Социокультурные ценности современной российской молодежи. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. социол. наук. -Ставрополь, 2001.

28. Василенко И.В. Социокультурная мобильность как философская проблема. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. философ, наук. Волгоград, 1996.

29. Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей школы: современные проблемы. М., 1996.

30. Взаимодействие эвристического и нормативного компонентов образования: анализ экспериментальных данных // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу (Сборник научных трудов). -М.- Серпухов, 1996.

31. Вильданов X. Гносеологические проблемы исследования ценности человека: Автореф. дис. . канд. филос. наук Уфа, 2001.

32. Волкова П.С. Риторические модели гуманитарного образования как предмет философско-методологического анализа: Автореф. дис. д-ра филос. Наук. М., 2002.

33. Воловик В.И. Преемственность поколений. М.: Знание, 1973.

34. Галимбекова Ф.С. Проблема ценностей в современном российском обществе (социально-философский анализ): Автореф. дис. . канд. филос. наук. Уфа, 2000.

35. Галкина А.А. Тенденции изменения социальной структуры // Социологические исследования. 1998. - № 10.

36. Гальцев С.А. Социализация молодежи в современной России (методологический анализ). Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. филос. наук. Иркутск, 2000.

37. Геллер Л. К парадигмологии русской культуры // Новый журнал. -Нью-Йорк, 1992. С. 180-204.

38. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993.

39. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

40. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. - № 5-6.

41. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.

42. Глобализация и образование. Сб. обзоров. М.: ИНИОН, РАН, 2001.-144 с.

43. Глухова Л.В., Муравьева Е.Г. Книга и чтение в жизни молодежи // Молодежь. Тенденции социальных изменений. СПб. - 2000.

44. Голенкова З.Т. Динамика социоструктурной трансформации в России // Социологические исследования. 1998. - № 10.

45. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. М., 1994.

46. Гордон Л.А., Клопов Э.В. Современные общественно-политические преобразования в масштабе социального времени // Социологические исследования. 1998. - № 1.

47. Государственные приоритеты в науке и образовании. М.: ИНИОН РАН, 2001.-232 с.

48. Грачев В.Д. Негативные характеристики мышления (социально-философский анализ). Ставрополь: Изд-во СГУ, 1998. - 175 с.

49. Грачев В.Д. Философия ума. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999. - 108с.

50. Гумерова Г.И. Селективная функция образования как фактор социокультурной жизни реформируемого общества. Дис. канд. социол. наук. -Казань: КФЭИ, 1999. 176 с.

51. Гунбина С.Г. Динамика социальных представлений учащейся молодежи в условиях социально-экономического кризиса (на примере курсантов летного училища). Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. псих. наук. -Самара, 2000.

52. Гухман В. Б. Философская сущность информационного подхода: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Тверь, 2001.

53. Делез Ж. Логика смысла. М., 1994.

54. Дементьева С.В. Роль и значение реминисценций в постижении ценностно-смыслового содержания социальной памяти: Автореф. дис. канд. филос. наук. Томск, 2000.

55. Дмитриев А.В., Кудрявцев В.Н., Кудрявцев С.В. Введение в общую теорию конфликтов. М, 1993.

56. Долженко О.В. Философия образования. Образование в России: сегодня, вчера, завтра // Вестник высшей школы. 1992. - № 4-6.

57. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии. Психол. журн. - 1980. - Т.1. - №6.

58. Дридзе Т.М. Социальная коммуникация и культура в экоантропо-центрической парадигме // В контексте конфликтологии. М.: Институт социологии РАН, 1997. - №1.

59. Дридзе Т.М. Экоантропоцентрическая парадигма в социальном познании и социальном управлении // Человек. 1998. - № 2.

60. Дрюк М.А. Модельно-резонансный подход как методологическая основа философской рефлексии. Дис. канд. филос. наук. М.: РУДН, 1999. -172 с.

61. Дусева И.JI. Социальные ценности учащейся молодежи в современной России. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. социол. наук. Новочеркасск, 2000.

62. Духовно-культурные ориентации молодого поколения. Отчет о НИР. Уфа: УГНТУ, 1999. 14 с.

63. Ефимкин В.Е. Аксиологизация и антропологизация общественного сознания: наука и политика, теория и практика. Дис. канд. филос. наук. М.: МГТУ, 1999.- 119 с.

64. Жукова О.А. Аксиологический аспект науки и образования: Автореф. дис. канд. филос. наук. Томск, 2000.

65. Заковоротная М.В. Идентичность человека. Социально-философские аспекты: Дис. д-ра филос. наук. Ростов-на-Дону: РГУ, 1999. -370 с.

66. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социологические исследования. 2001. - № 6.

67. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М.: Аспект-Пресс, 1995.

68. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат,- 1986,- 223 с.

69. Зиммель Г. Конфликт современной культуры // Культурология. XX век. Антология. М., 1995.

70. Зинченко В. Мир образования и/или образование мира // Мир образования. 1996. - № 3.

71. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. № 5.

72. Золотухина-Аболина Е.В. Рациональное и ценностное. Ростов-на-Дону, 1988.

73. Иванова А.Н. Современные подходы в определении перспектив высшего образования // Проблемы образования в современной России и напостсоветском пространстве: Сборник статей II Международной научно-практической конференции. Пенза, 2003. - С.10-12.

74. Иванова С.Ю. Патриотизм в культуре современной России. Автореферат дис. на соиск. учен. степ, д-ра филос. наук. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004.

75. Изменение целей современного образования. Материал в помощь работникам образования. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996.

76. Ионин JI. Г. Культура на переломе: направление и механизмы современных культурных изменений // Социологические исследования. 1995. -№2.

77. История ментальностей: историческая антропология. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. М., 1996.

78. Истошин И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. -М.: Наука. 1979.- С.252-267.

79. Кавтарадзе Э.А. Личность в условиях общественного кризиса: Дис. канд. филос. наук. М.: Институт молодежи, 1998. - 128 с.

80. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Ростов на-Дону, 1994.

81. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения // Социологические исследования. 2000. - № 3.

82. Каширин В.И. О новой роли учителя. Выступление на XX психолого-педагогических чтениях Юга России 6 июня 2001 года // Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Сборник научных статей. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. С.152-162.

83. Кефели И.Д. Судьбы культуры XX века // Социально политический журнал. 1996. - №5. с.78.

84. Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей // Magister. 1998.-№4.

85. Киселев А.О. некоторых проблемах нашего образования // Alma mater.- 2001.-№12.-С.3-8.

86. Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования // Вопросы философии. 1984. - № 1.

87. Клинберг JI. Проблемы теории обучения // Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.

88. Козлова Н.А. Парадигмальный сдвиг в современной культурологии // Декада науки. Саратов, 1993.

89. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - №6.

90. Колин К.К. Стратегические приоритеты образования // Открытое образование. М., 2001. - №5. - С.6-12.

91. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе. М., 1998.

92. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. -М.: Наука, 1977.

93. Концептуальный подход к созданию интеллектуальной системы анализа знаний / А.Б.Андреев, В.Б.Моисеев, Ю.Е.Усачёв, В.В.Усманов // Открытое образование.- М., 2001.- №5,- С.44-48

94. Кормилицина О.В. Модернизация культуры и образования в условиях глобализации и зависимого развития (социально-философский анализ): Автореф. дис. канд. филос. наук. М.: Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, 2003. - 25 с.

95. Корнеенков С.С. Эволюция психолого-педагогических парадигм обучения // Дистанционное и виртуальное обучение. 2002. - № 12. - С. 33 -38.

96. Коробейникова Л.А. Современная культура: смена парадигм. -Томск, 1991.

97. Кортава В.В. К вопросу о ценностной детерминации сознания. -Тбилиси, 1987.

98. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблемы образования. М., 1990.

99. Культура и образование наших пращуров: (От античности к средневековью)// Высшее образование в России. М.,2001. - №5. - С.125-138

100. Культура, культурология, образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1996. - № 11.

101. Культурология. XX век: Антология. Аксиология или философское исследование природы ценностей. М., 1994.

102. Кумбс Ф.Г. Кризис образования: Системный анализ. М., 1970.

103. ЮЗ.Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1993.

104. Лапин Н.И. Пути России: социокультурные трансформации. М., ИФ РАН, 2000.

105. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991.

106. Лисовский В.Т. Динамика социальных изменений (опыт сравнительных социологических исследований российской молодежи) // Социологические исследования. 1998. - № 5.

107. Ю7.Локосов В.В. Стабильность общества и система предельно-критических показателей его развития // Социологические исследования. -1998. -№ 4.

108. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семи-осфера - история. - М.: Язык русской культуры, 1996.

109. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992.

110. Любичанковский В.А., Богуславская С.М., Нагорная О.В. Интеграция естественно-научного и гуманитарного компонентов культуры личности, как фактор преодоления отрицательных последствий этноцентризма // Credo. -2000. №4.

111. Манхейм К. Человек и общество в эпоху преобразования.- Диагноз нашего времени. М., 1994;

112. Маринов М.Б. Экстремальный кризис социума. Автореферат дис. . канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 1995.

113. ПЗ.Маслов Н.А. Техногенная цивилизация в системе преемственных форм философской рефлексии: Дис. д-ра филол. наук. Саранск: МордГУ, 1999.-378 с.

114. Матвеева С.Я. Модернизация в России и конфликт ценностей. — М., 1994.

115. Матвеева С.Я. Модернизация общества и конфликт ценностей. http://www.libertarium.ru/libertarium/lppmatveeva.

116. Медведев Н.П., Насиновский В.Е., Скакунов Э.И. К концепции разрешения конфликтов в постсоветский период. Международные исследования. Вып. 8. - М., 1994.

117. Медведев Н.П. Переоценка ценностей как социальный феномен. -Ставрополь, 1995.

118. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

119. Микешина JI.A. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. -М., 1994.

120. Микрюков В.Ю. Преемственность школьного и вузовского образования в России // Школа. М., 2001. - №5. - С.2-7.

121. Мишанова Р.А. Менталитет современной российской молодежи и проблемы его формирования: Автореф. дис. канд. филос. наук. М.: Моск. гос. техн. ун-т граждан, авиации, 2003.

122. Моисеев Н.Н. Логика универсального эволюционизма и коопера-тивность // Вопросы философии. 1988. - №1.

123. Moлoдiжнa субкультура як фактор морально-цшшсного виховання // Науковий вюник 1зма'шьського державного педагопчного шституту.- 2000.-Вип.9.- С.41-43

124. Морозов С.Б. Феномен национального образования: социально-философское исследование: Автореф. дис. канд. филос. наук. Кемерово, 2003.-21 с.

125. Морозова JI. Конфлжт цшностей молод1 в перюд трансфор-мацшних змш в Украш // Освгга i управлшня.- К., 2000 (2001).- Т.4.- №1-2.-С.73-78

126. Найденова Л.И. Высшая школа как системообразующий социальный институт: региональный аспект. Дис. д-ра социол. наук. Саранск: Изд-во МордГУ, 1999.-313 с.

127. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Высшее образование сегодня. М., 2001. - №2.

128. Некрасов B.C. Образование взрослых в философско-социальном измерении: парадигмы и жизненный смысл. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук. Екатеринбург, 2003.

129. Некрасов С.И. Образованность и нравственность как проявление эволюции универсума (коэволюционный подход): Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Нижний Новгород: Изд-во Владимир, пед. ун-та, 2002.

130. Неретина С.С. Смена исторических парадигм в СССР. 20-е 30-е годы // Наука и власть. - М., 1990.

131. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.

132. Николаев М.Е. Образование наш национальный приоритет. -Якутск, 1999.

133. Новикова О.Н. Социальное мышление и образовательная парадигма: Автореф. дис. канд. филос. наук. Пермь: Перм. гос. техн. ун-т 2003.

134. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. -1992. № 9.

135. Образование как фактор развития личности: Сборник статей. -Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997.

136. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. -М., 1986.

137. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности // Социология в СССР. М.: Мысль.-1966. -т.1. - С.470-530.

138. Орлова Э.А. Кооперация, конфликт и диалог как парадигмы межличностного взаимодействия. Материалы к XI Всемирному конгрессу политических наук. - М., 1979.

139. Ортега-и-Гассет X. Избранные труды: Пер. с исп. / Сост., предисл. и общ. ред. A.M. Руткевича. М.: Изд-во «Весь Мир», 1997.

140. Петрова Л.В. Новая философия образования: истоки и перспективы // Парадигма. Красноярск: Изд-во СибГТУ, 1998. - № 3.

141. Печчеи А. Человеческие качества (пер.с англ). М., 1984.

142. Подгорнов А.В. Ориентация учащейся молодежи на гражданско-патриотические ценности (на материале дополнительного образования). -Дис. канд. пед. наук. Курган: КурганГУ, 1999 175 с.

143. Покровский Н.Е. Российское общество в контексте американизации (Принципиальная схема) // Социологические исследования. 2000. - № 6.

144. Полани А. Личностное знание. М., 1985.

145. Померанц Г.С. Теория субэкумен и проблема своеобразия стыковых культур // Выход из транса. М., 1995.

146. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодёжи // Социологические исследования. 1999. - №6.

147. Поросенков С.В. Существование и деятельность в определении ценностного отношения: Автореф. дис. д-ра филос. наук. Пермь, 2002.

148. Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сборник статей II Международной научно-практической конференции. Пенза, 2003.

149. Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995.

150. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 624с.

151. Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М., 1994.

152. Розин В.М. Обучение, образование, культура //Вестник высшей школы. 1987. - № 2.

153. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992.

154. Розов Н.С. Устойчивое развитие и ценностное сознание (препринт). Новосибирск, 1994.

155. Романенко И. Б. Образовательные парадигмы в истории античной и средневековой философии. СПб.: Издательство РХГИ, 2002.

156. Российский менталитет в системе российского образования. В 3-х ч. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996.

157. Руденко Д.И. Лингвофилософские парадигмы: границы языка и границы культуры // Философия языка: в границах и вне границ. Харьков: Око, 1993.

158. Ручкин Б.А. Молодежь и становление новой России // Социологические исследования. 1998. - № 5.

159. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. М.: Прогресс,1989.

160. Саржвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. -Тбилиси, 1989.

161. Светлов В.А. Аналитика конфликта. СПб.: ООО «Росток», 2001.

162. Семеко Г.В. Высшее образование в условиях глобализации экономики // Экономика образования.- 2001.- №6.- С.39

163. Сергеев С.А. К вопросу о классификации и некоторых особенностях молодежных субкультур России // Социальное знание: формации и интерпретации. Материалы международной научной конференции. Казань, 1996.

164. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика.- 1994. №5.

165. Сеферян А.Г. Социальная структура трансформирующейся России и новая роль высшего образования. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. социол. наук. М., 2001.

166. Сибирев В.А., Головин Н.А. Штрихи к портрету поколения 90-х годов // Социологические исследования. 1998. - № 3.

167. Ситникова Д.Л. Самоорганизация как механизм обновления культуры: Автореф. дис. канд. филос. наук. Томск, 2001.

168. Склярова Т.В. Социокультурная среда высшего образования. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. социол. наук. Саратов, 1998.

169. Смирнова К.М. Классическая парадигма социального знания и опыт феноменологической альтернативы // Общественные науки и современность. 1995. -№10.

170. Современная картина мира: формирование новой парадигмы (ред. Э.А. Аэроянц, В.И. Самохвалова). М.,1997.

171. Соловьёва Е.А. Роль образования в формировании правильного мировоззрения человека // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сборник статей II Международной научно-практической конференции. Пенза, 2003. - С.5-7.

172. Социальные конфликты в трансформирующихся обществах. М.,1996.

173. Социология молодежи. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996.

174. Стельмашук Г.В. Культура как предмет социально-философского познания: теоретико-методологический аспект. Дис. д-ра филос. наук. М.: РГПУ, 1999.

175. Степанов Е.И. Методологические ориентиры экспертизы и регулирования социальных конфликтов. Социальные конфликты. Экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Вып. 6. М., 1994.

176. Степанов Е.И. Методологическое обеспечение конфликтологических исследований. Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Вып.7. - М., 1994.

177. Степанов Ю.С., Проскурин С.Г. Смена «культурных парадигм» и её внутренние механизмы // Философия языка: в границах и вне границ. Харьков: Око, 1993. - С.13-36.

178. Судьбы образования в России. Сборник статей. М.: Педагогика,1996.

179. Тамбиева Ф.А. Молодежные процессы в современном российском обществе (на материале исследований в Северо-Кавказском регионе): Дис. канд. социол. наук. Волгоград: ВолГУ, 1999. 127 с.

180. Тоненкова М.М. Социология духовной жизни России: новая парадигма. Автореф. дис. на соиск. учен, степени д-ра социол. наук. М., 2001.

181. Тофлер А. Футурошок (пер. с анл.) СПб., 1997.

182. Трансформирующиеся общества: цели и пути. -М., 1996.

183. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. JI., 1968.

184. У истоков высшего образования в России// Высшее образование сегодня. М., 2001.- №2.- С.68-72

185. Утробин И. С. Философский характер современных парадигм // Новые идеи в философии: Межвуз. сб. науч. тр. Перм. ун-та. Пермь, 1992. Вып.1. С.53-56.

186. Филонов С.В. Социально-философские основания модернизацион-ных процессов в России: Автореф. дис. канд. филос. наук. Томск: Том. гос. пед. ун-т, 2003.

187. Хабермас Ю. Концепция коммуникативной рациональности // Философия эпохи постмодерна. -М., 1995.

188. Хакен Г. Синергетика. -М., 1995.

189. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций? // Политические исследования. -1994. №1.

190. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1996.

191. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб., 1997.

192. Цейтина Г.П. Фрустрирующие факторы в современной социокультурной ситуации // Социально-психологические проблемы человека в современной социокультурной ситуации. Материалы научной конференции. СПб, 1994. - С.50-51.

193. Цепляев А.Н.Социальные ценности современной российской молодежи. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. филос. наук. М., 2001.

194. Цой JI.H. Исповедь тренингиста (ошибка или методологическая находка) // В контексте конфликтологии: проблемы коммуникации и управленческого консультирования. М.: Институт социологии РАН. - 1999. - №2.

195. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1984.

196. Чайковский Ю.А. Познавательные модели, плюрализм, выживание //Путь.- 1992.-№1.

197. Чернов JI.C. Парадокс ритуального созерцания времени: между наглядностью и априоризмом: Автореф дис. канд. филос. наук. Екатеринбург: Урал. акад. гос. Службы, 2000.

198. Шаповалов В.А. Социокультурная детерминация высшего образования. Автореф. дис. на соиск. учен, степени д-ра социол. наук. Ростов-на-Дону, 1997.

199. Шаров Н.Ф. Язык как фактор науки и образования: Дис. д-р филос. наук. М.: Изд-во МПГУ, 1999. - 361 с.

200. Шел ер М. Формы знания и образование // Человек. 1992. - № 4-5.

201. Шемякин Я. Смена парадигм в современном российском культурно-историческом контексте: (Размышления о «Постижении истории» Тойнби) // Общественные науки современность. 1993. - №2. - С.52-62.

202. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юрист, 1997.

203. Шестопал Е.Б., Брицкий Г.О., Денисенко М.В. Этнические стереотипы русских // Социологические исследования. 1999. - №4.

204. Шнякина В.М. Субъектность в процессе социального самоопределения молодежи. Дис. канд. филос. наук. Омск: ОмГУ, 1999. 129 с.

205. Шульгина И.А. Социокультурное измерение личностного бытия в современной России (философский анализ). Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. филос. наук. Ставрополь 2000.

206. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Изд-во «Эксперимент», 1993.

207. Яковец Ю.В. Ритм смены цивилизаций и исторические судьбы России. -М, 1994.

208. Яницкий О.Н. Россия как «общество риска»: контуры теории // Россия: трансформирующееся общество. / Под ред. В.А. Ядова. М.: Издательство «КАНОН-пресс-Ц», 2001.