автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Социально-философский анализ роли личности учителя в современном образовании

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социально-философский анализ роли личности учителя в современном образовании"

На правах рукописи

Каланчина Ирина Николаевна

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ РОЛИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Специальность 09.00.11 —социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Барнаул — 2004

Работа выполнена на кафедре политологии Алтайского государственного университета.

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Иванов Андрей Владимирович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Гуйван Петр Назарович; кандидат философских наук, доцент Матвеева Наталья Александровна

Ведущая организация: Алтайский государственный

институт искусств и культуры

Защита состоится 19 ноября 2004 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.005.02 при Алтайском государственном университете по адресу: 656049, г. Барнаул, ул. Ленина, 61.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Алтайского государственного университета.

Автореферат разослан «

октября 2004 г.

Ученый секретарь _

диссертационного совета Дегтярев С. И.

Ф39

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема личностного начала в современном образовании весьма показательна и в некотором смысле парадоксальна С одной стороны, философская и в целом гуманитарная мысль, начиная с ХЗХ века, сконцентрировалась на личности человека, которая стала одной из центральных тем исследований различных направлений и школ. И даже в тех направлениях, которые принято считать социоцентричными, личности отводилась важнейшая роль движущей силы в социально-историческом процессе. Кроме этого, в психологии произошел перенос акцента исследований с психофизиологической сферы на внутренний мир человека, в социологии развиваются направления, отдающие приоритет личностному началу в социальных процессах.

Но, с другой стороны, вопреки этой ведущей линии в социогуманихарном знании, в современном образовании все отчетливее проявляется тенденция обезличивания, а именно вывода личности учителя из образовательного процесса. В данной тенденции, прежде всего, отразился системный 1физис современной технократической цивилизации, черты которого достаточно ярко проявились и в сфере образования человека (его воспитания, становления, обучения). При этом усиливающийся мотив деперсонализации в теоретических работах оказывает существенное влияние на образовательную практику, а, значит, и на социальные процессы в целом, и, следовательно, заслуживает самого серьезного анализа.

Собственно в педагогике тенденция деперсонализации проявляется в преувеличении роли технических средств обучения, абсолютизации так называемых образовательных технологий (унифицированных методик и приемов программированного обучения), в подмене творческого труда учителя механическим составлением программ.

Данная тенденция проявляется также в разрушении классического понимания принципа социальной иерархии, в котором коренятся важнейшие черты традиционных культур — почитание старших, наставников-учителей, с одной стороны, и ответственность последних за воспроизводство духовного опыта социума — с другой. Иными словами, социальная функция учителя низводится до установления «партнерских» отношений с ребенком, когда предполагается, что ребенок-самостоятельно _

ставит образовательные цели, выбирает учебный материал, который он может освоить без помощи наставников, поскольку любая помощь со стороны взрослого в этом случае рассматривается как посягательство на свободу личности ученика.

При таком подходе образование перестает выполнять свою основную функцию — воспитание зрелой, социально ответственной личности. Это, в свою очередь, сказывается в общем падении культурного уровня, социальной активности, национального самосознания.

Учитывая же современные знания о человеке, процесс образования невозможно рассматривать как простое «вложение» информации в сознание ученика. Если в связи с этим вспомнить многократно и в разных вариантах приводившиеся в классической философии образования доказательства того, что деятельность педагога есть не только обучение данному предмету или передача определенной информации, но, прежде всего, воспроизводство культурно-исторического опыта человечества, формирование личности ребенка, помощь в укоренении его в обществе, неотъемлемой частью которого он является, то установка на деперсонализацию образовательного процесса представляется несостоятельной.

Соответственно, проблема оправдания личностного начала в образовании, а именно роли личности учителя, представляется сегодня весьма актуальной.

Степень разработанности проблемы. Проблема роли личности учителя в образовании многогранна и связана с множеством разноплановых исследований в области социальной философии, психологии, антропологии, общей теории личности, а также личностных аспектов образования.

Проблема личности и общества явилась предметом изучения мыслителей эпохи Просвещения: Ш. Монтескье, Ж. Руссо, К. Гельвеция и др.

В XIX в. исследования в этом направлении продолжили А. Шопенгауэр, Л. Фейербах, К. Маркс, Ф. Ницше и др. В XX в. значительный вклад в социально-философские исследования по проблеме личности и общества внесли Л. Кольберг, К. Манхейм, Э. Мунье, Ф. Нортроп, П. Сорокин, А. Тойнби, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер и др. Среди русских мыслителей ХЗХ-ХХ вв. в этой связи следует назвать В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, И. А. Ильина и др.

Исследования, относящиеся к сфере личностного бытия, межличностного общения, широко представлены в классических работах зарубежных мыслителей середины XX в.: М. Бубера, А. Маслоу, К.

Хорни, Э. Фромма, В. Франкла; а также отечественных авторов: М. М. Бахтина, М. С. Кагана н др.

Особый вклад в разработку личностного идеала внесли отечественные мыслители: в первой половине XX в. — С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, Н. О. Лосский; на рубеже ХХ-ХХ1 вв. — Р. Г. Апресян, А. А. Гусейнов, О. Н. Горохова, И. В. Фотиева.

Во второй половине XX в. проблема роли личности в общественно-историческом развитии разрабатывается в трудах отечественных философов: С. В. Барулина, И. С. Кона, С. Э. Крапивенского; на рубеже ХХ-ХХ1 вв. в трудах М. Я. Боброва, С. И. Григорьева, П. Н. Гуйвана, Е. В. Ушаковой, В. Н. Филиппова и др.

Аксиологические аспекты педагогического процесса рассматривались в эпоху античности в трудах Сократа, Платона, Сенеки; в Средние века — Августина Аврелия; в XVI в. — в работах М. Монтеня; в XVII в. — Я. А. Коменского; в XVIII в. — в творчестве И. Канта; на рубеже ХК-ХХ вв. — М. Шелера, Н. Гартмана; в первой половине XX в. — К. С. Льюиса и др.

Связь общефилософских, мировоззренческих установок с методологическими основами образования исследуется в работах современных авторов: Б. С. Гершунского, Н. А. Матвеевой, В. И. Матиса, - А. П. Огурцова, Л. А. Степашко и др.

Феномен отчуждения как проявление тенденции деперсонализации современного образования анализируют А. С. Арсеньев, В. В. Ошеров, Н. Г. Осухова, Д. Н. Приходько, Л. М. Растова и др.

Исследования по методике и истории педагогики представлены в работах современных авторов: А. Н. Джуринского, И. А. Зимней, П. П. Костенкова, Пилиповского, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина, Н. Е. Щурковой и др.

Значение личностного, субъективного начала в познавательной деятельности явилось предметом рассмотрения в исследованиях К. Д. Ушинского (XIX в.), М. Полани, Г. С. Батищева, В. А. Лекторского, А. В. Иванова (ХХ-ХХЗ вв.).

Особый вклад в разработку социально-философских аспектов проблемы роли личности учителя в образовании внесли А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, С. Л. Рубинштейн (XX в.) и др.

Но, несмотря на значительный объем исследований, недостаточно изучена проблема роли личности учителя в современном образовании, что и определило тему данного исследования.

Объект исследования: социально-философские основания и тенденции развития современной системы образования.

Предмет исследования: роль личности учителя в современном образовательном процессе.

Целью работы является исследование социальной роли личности учителя в современном образовательном процессе.

Задачи исследования заключаются в следующем:

1. Провести анализ социокультурных тенденций и философско-мировоззренческих установок, ведущих к умалению роли личности учителя в современном образовании.

2. Исследовать развитие представлений о роли личности учителя в образовании в западноевропейских и российских философско-педагогических учениях.

3. Выявить основные аспекты и свойства гуманистического социально-педагогического идеала и исследовать его преемственность в гуманистической философско-педагогической традиции.

4. Проанализировать содержание и социальные последствия утверждения технологического и постмодернистского педагогических подходов в современной российской системе образования.

5. Исследовать роль личности учителя в формировании мировоззрения, личности ученика, а также целостной, научно обоснованной системы знаний.

Гипотеза исследования: Личность учителя является важнейшим социальным фактором в становлении творчески активной личности ученика и формировании целостной системы знаний.

Методологическая основа диссертационного исследования:

1) диалектический подход (Г. В. Ф. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.); 2) элементы системного подхода (В. Н. Сагатовский, А. И. Субетто и др.); 3) принципы всесторонности в рассмотрении предмета, единства исторического и логического, единства мира, системного детерминизма.

Теоретическая основа исследования представлена следующими концепциями и идеями:

1. Концепция диалектического понимания истории и системного характера связей в современном обществе (Э. В. Ильенков).

2. Дидактическое учение Я. А. Коменского.

3. Концепция иерархичности знания и процесса познания (Г. В. Ф. Гегель, М. Шелер).

4. Теория личностного знания М. Полани.

5. Идея диалектики социального, биологического и духовного в онтогенезе личности (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский).

6. Идея об определяющем влиянии культуры на формирование мышления индивида (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев).

7. Идея ориентации в педагогическом процессе на развитие индивидуальности, личности ученика (С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко).

В работе использованы методы: сравнительного анализа и концептуального синтеза, аналогии, а также элементы герменевтического и системного анализа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены основные направления в современном образовании — классическое гуманистическое, технологическое и постмодернистское, различающиеся по своим социально-философским установкам; и доказано, что последние два характеризуются тенденцией к деперсонализации образования.

2. Эксплицирован социально-педагогический идеал и его основные компоненты: идеал человека, на который ориентируется сам педагог и ориентирует ученика в процессе его социализации; идеал педагогической деятельности (методы и приемы обучения и воспитания).

3. Выделены аспекты социально-педагогического идеала (целевой; ценностный, этический и методологический); а также

- присутствующие в каждом из его аспектов атрибуты социально-педагогического идеала (природосообразность и идеалосообразность).

4. Доказано, что природосообразность и идеалосообразность являются ведущими принципами гуманистической традиции в образовании.

5. Исследовано возрастание роли личности учителя в процессе формирования целостной системы знаний и смысложизненных ориентаций ученика.

6. Выявлены социальные последствия тенденции деперсонализации образования и обоснована необходимость развития на новом уровне ключевых принципов классической гуманистической традиции в современном российском образовании.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современное образование характеризуется тенденцией деперсонализации (выводу учителя из образовательного процесса), которая проявляется в технологическом и постмодернистском педагогических направлениях. Данные направления являются педагогическими проекциями соответствующих фшюсофско-мировоззренчееких ориентаций в мировой культуре. Этим направлениям

противостоит классическая гуманистическая философско-педагогическая традиция.

2. Социально-педагогический идеал всегда, явно или скрыто, является целевым ориентиром образовательно-воспитательного процесса. Он включает следующие компоненты: а) идеал человека, на который ориентируется сам педагог и ориентирует ученика в процессе обучения и воспитания, б) идеал педагогической деятельности (методы и приемы обучения и воспитания). В социально-педагогическом идеале имеются следующие аспекты: целевой (главная цель образования); ценностный (высшая ценность в образовании), этический (качества и характеристики, которые необходимо воспитывать в ученике и, соответственно, те качества и характеристики, которыми должен обладать совершенный образ наставника-учителя) и методологический (программы обучения и воспитания и методические системы).

3. Аспекты социально-педагогического идеала в гуманистической традиции имеют следующее содержание: а) цель образования — развитие ребенка как социально зрелой, творчески активной и нравственной личности, с целостным мировоззрением, базирующимся на глубоко осмысленных знаниях о мире и человеке (целевой); б) утверждение человека как носителя высших ценностей (ценностный); в) признание ведущей роли в образовательном процессе за личностью учителя-наставника — носителя основных черт педагогического идеала, отвечающего за воспроизводство культурного, когнитивного и нравственного опыта социума (этический); г) применение в обучении и воспитании природосообразных методик и приемов (методологический).

4. Природосообразность («действуй в согласии с Природой») и идеалосообразность («стремись к Идеалу») являются атрибутами гуманистического социально-педагогического идеала во всех его аспектах и одновременно педагогическими принципами, которые составляют критериальную основу, позволяющую дифференцировать гуманистическое философско-педагогическое направление от других противостоящих ему направлений — технологического и постмодернистского.

5. Тенденция деперсонализации образования ведет к разрушению содержания гуманистического социально-педагогического идеала и негативным социальным последствиям. В технологическом направлении присутствует ориентация не на гуманистический идеал, а на шаблон, и целью образования становится не формирование социально ориентированной и творческой личности, а производство обезличенных, унифицированных индивидов («деталей» государственно-рыночной

машины). В постмодернистском направлении (в котором полностью отрицается целостность личности, объективность научных истин и ценностная иерархия) искажаются исходные цели и идеалы образования. Вследствие утверждения в современном образовании технологического и постмодернистского подходов нарушается воспроизводство в новых поколениях культурного, когнитивного и нравственного опыта социума.

6. Необходимость личности учителя в процессе обучения и формирования личности ученика обусловлена иерархичностью знания и самого процесса познания. На уровне витальной информированности приемлемы любые технологические информационные устройства, здесь роль личности учителя сводится к составителю программ. На уровне формирования целостной осмысленной системы знаний личностный фактор становится более значимым. На уровне высших ценностных компонентов знания, т. е. формирования смысложизненных ориентации ученика, потребность в личностном, творческом участии учителя еще более возрастает.

Теоретическая и практическая значимость исследования

определяется социально-философским подходом к анализу роли личности учителя в современном образовании. Результаты работы могут применяться для исследования роли личности в развитии социума, а также для разработки адекватных социально-философских оснований современных педагогических концепций.

Выводы исследования метут найти применение в преподавании курсов по социальной философии, философским основам образования, а также при профессиональной подготовке работников всех уровней образования, студентов педагогических вузов и социальных педагогов. Возможно применение результатов исследования в практике воспитательного процесса, в формировании социально-ориентированной мировоззренческой позиции у подрастающего поколения.

Апробация научного материала и основных положений диссертации осуществлена в выступлениях автора:

— на всероссийских конференциях: научно-практической конференции «Педагогические взгляды К. Д. Ушинского и современная научная и образовательная практика» (Барнаул, 2000 г.); научно-практической конференции «Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи» (Барнаул, 2000 г.); научно-практической конференции «Образование 21 века: мировоззренческие основы, методики, опыт» (Барнаул, 2000 г.); научно-практической конференции «Теоретико-философские проблемы современной научной картины мира» (Барнаул, 2000 г.); на конференции

молодых ученых «Россия и молодежь в XXI веке» (Барнаул, 2001 г.); научно-практической конференции «Философия, методология и история знаний» (Барнаул, 2001, 2002, 2003 г.); конференции молодых ученых «Интеллектуальный потенциал ученых России» (Барнаул, 2001, 2002, 2003,2004 г.);

— на региональных и межрегиональных конференциях и круглых столах: круглом столе «Ценностные основания современного образования» (Барнаул, 2001 г.); научной межвузовской конференции преподавателей и аспирантов «Российское общество: социально-политические и экономико-правовые проблемы» (Барнаул, 2003 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы соцкогуманитарного образования» (Барнаул, 2003); на научной конференции студентов и аспирантов факультета политических наук Алтайского государственного университета (Барнаул, 2004 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения и списка использованной литературы. Общий объем текста 157 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется степень ее изученности, ставится цель и формулируются задачи. Определяются объект, предмет, гипотеза исследования. Указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту. Аргументируется выбор методологической и теоретической базы исследования.

В первой главе «Социально-философский анализ тенденций развитая современной системы образования» исследуется социальная роль личности учителя с позиций гуманистической философско-педагогической традиции, а также осуществляется анализ философско-мировоззренческих основ основных направлений в современном образовании.

Первый параграф «Проблемы мировоззренческих оснований современных педагогических систем; технократические и постмодернистские тенденции» посвящен анализу предпосылок возникновения технократического и постмодернистского наставлений в

ю

современном образовании, связанных с кризисом гуманистической философско-педагогической традиции и, соответственно, с отказом от признания ведущей роли личности учителя в процессе обучения и воспитания.

В современных педагогических концепциях и системах (в их теоретическом и прикладном выражениях), как правило, можно выявить присутствие черт какого-либо из трех основных педагогических направлений, подходов — классического гуманистического, технологического и постмодернистского, являющихся педагогическими проекциями соответствующих мировоззренческих -ориентаций в мировой культуре.

При анализе философско-мировоззренческих оснований технологического направления в образовании, апеллирующего к так называемым педагогическим технологиям как основным методам программированного обучения, выясняется, что данный подход отражает сциентистски-технократический тип мировоззрения и опирается на представление о человеке, противоположное классической гуманистической традиции. Если в последней человек — это прежде всего творческая, свободная, активно действующая в мире и ответственная перед социумом личность, то в технологическом подходе принят взгляд на человека как на «живой автомат», винтик в социально-производственном механизме.

Учитель — с позиций технологического подхода в образовании (и это признают его сторонники) — не более чем механизм для передачи информации; нет больших различий в том, кто или что выступает в роли источника знаний: живая личность наставника или какие-либо информационные, мультимедийные устройства. И, как следствие, умаляется роль личности учителя в развитии социума.

Влияние постмодернизма отразилось в трансформации ценностной и философско-методологической ориентации в современной педагогике. Для постмодернистского направления в образовании характерно отрицание объективных законов, целого, универсального; утверждение радикального плюрализма реальностей и ценностей, спонтанности и автономии. Это в свою очередь привело к ряду негативных последствий в современной образовательной теории и практике: отрицаются классические идеалы и цели образования; единое образовательное пространство подменяется «мульвариантностыо» программ, фундаментальные знания — информацией; размывается понятие личности, разрушается понятие гуманистического личностного идеала.

и

И технологическое, и постмодернистское направления в образовании базируются на общей мировоззренческой трансформации — сознательном отчуждении человека от своей как социальной, творческой, так и духовно-нравственной природы, на разрушении классического гуманистического идеала личности. Постмодернистское и технологическое направления в образовании противоположны многовековой философской традиции, признающей единые основы бытия мира, личности и социума. Применительно к личности эти бытийные основы в истории человеческой мысли воплотились в понятии совершенной личности, или гуманистического личностного идеала; а применительно к образованию — в понятии гуманистического социально-педагогического идеала, являющегося основополагающим в классической философско-педагогической традиции.

Во втором параграфе «Развитие представлений о роли личности учителя в западноевропейской образовательной традиции» приводится исторический анализ того, как в западноевропейской гуманистической философско-педагогической традиции развивалось понятие гуманистического идеала применительно к процессу образования и личности учителя.

Западноевропейские классики философско-дидактической мысли опирались на представления о том, что человек вписан в общее мироустройство, сам человек — микромир с потенциальным зерном истинной добродетели, которое можно прорастить только при условии правильного, природосообразного воспитания. Внутренняя жизнь человека — это борьба между зачатками индивидуализма и истинно человеческим духовным стремлением к Добру, Истине, Красоте открытостью миру и людям, потенциально присущим его истинно человеческой индивидуальности. Главная цель образования — направить природный дар ученика, свободу воли к развитию сущностных человеческих качеств: разума, способности к формированию единой картины мира, нравственности, естественного для каждого человека «общественного чувства». И вне творческого общения ученика с учителем, т. е. вне действия закона социального наследования, социальной иерархии, никто сам по себе не сможет развить лучшие качества, какие бы задатки изначально ни были заложены в человеке.

Таким образом, западноевропейские мыслители-гуманисты ведущую роль в образовательном процессе отводят личности учителя-наставника, являющегося носителем основных характеристик педагогического идеала и отвечающего за воспроизводство культурного, когнитивного и нравственного опыта социума.

В третьем параграфе «Гуманистическая педагогическая традиция в России: история и современность» автор исследует развитие основных характеристик социально-педагогического идеала в гуманистической российской педагогической традиции.

Российским мыслителям удалось значительно развить учение о педагогическом идеале и раскрыть его основные свойства применительно к личности учителя. Содержание образования в российской философско-педагогической традиции определяется следующим образом: педагогический процесс является всесторонним усовершенствованием личности на основе ее органического саморазвития и в меру ее сил, сообразно высшему, «сверхличному», общечеловеческому идеалу под руководством и опекой стремящего к этому идеалу учителя.

Автор определил, что основные представления русских мыслителей о социально-педагогическом идеале совпадают с ключевыми идеями западноевропейских гуманистов. Представителям этих классических философско-педагогических традиций присуще признание того обстоятельства, что воспитание цельной личности возможно только при участии нравственно зрелой, социально и творчески активной личности наставника. В то же время в каждой культуре педагогические подходы имеют свою специфику в зависимости от определенных социально-исторических условий, менталитета того или иного народа и культуры. Иными словами, векторы исследований социально-педагогического идеала в разных культурах и традициях были направлены на познание его различных аспектов и свойств. В российской традиции более исследованным аспектом можно признать эмоционально-интуитивную сферу (сквозной мотив сердца, сердечности), а в западноевропейской традиции больше внимания уделялось интеллекту. И тем не менее, при всех различиях в развитии гуманистической традиции в западноевропейской и российской системах образования, имеются основания утверждать, что они ориентировались на социально-педагогический идеал, единый в своем содержательном ядре (хотя и выраженный в различных вариациях). Национальное же своеобразие, специфика исторических, формационных и других условий способствовали выявлению в нем новых граней, обеспечивая возможность его воплощения не только в теоретических, но и в эмпирических педагогических традициях каждой из культур.

Вторая глава «Личность учителя как фактор развития современной системы образования» посвящена анализу социальной роли личности учителя в современном образовании, а также

исследованию основных аспектов и свойств гуманистического социально-педагогического идеала.

В первом параграфе «Социально-педагогический идеал в гуманистической образовательной традиции» автор эксплицирует гуманистический социально-педагогический идеал и исследует его основные аспекты и атрибуты. Социально-педагогическим он является не только потому, что образовательная деятельность является одной из важнейших социальных сфер, но и потому, что этот идеал воплощает общие представления о совершенной человеческой личности, сформировавшиеся в русле гуманистической традиции, причем те из них, которые в качестве одной из важнейших личностных черт предполагали именно социальную активность и осознанную гражданскую позицию.

В социально-педагогическом идеале автор выявил следующие аспекты: целевой; ценностный, этический к методологический.

В гуманистической традиции в образовании данные аспекты социально-педагогического идеала имеют соответствующее содержание. Ценностный аспект прежде всего проявляется в том, что личность понимается как высшая ценность. Соответственно, главной целью образования является воспитание целостной человеческой личности. В этическом аспекте выделяются те качества и характеристики, которые необходимо воспитывать в ученике и, -соответственно, те качества и характеристики, которыми должен обладать идеальный образ наставника-учителя. Среди них можно назвать нравственную зрелость, умение сострадать, социальную активность, стремление к познанию и совершенствованию, ориентация в жизни на духовно-ценностную вертикаль. Методологический аспект заключается в утверждении наиболее общих принципов образования и воспитания, которые должны лечь в основу разработки конкретных программ воспитания и дидактических методов, направленных на формирование гармоничной личности ученика. Объектом внимания и деятельности учителя является не один лишь интеллект, но человек во всей совокупности своих сил и задатков, своих индивидуальных свойств. Осознание и реализация учителем в своей работе социально-педагогического идеала предполагает, что самому наставнику следует на него ориентироваться в своем экзистенциальном бытии, а также в процессе формирования целостной и нравственной личности ученика. Личность учителя в своем идеальном выражении всегда и воспринималась как такой образец, на который следует ориентироваться ученику.

В исследовании автор выявил присутствие в каждом из аспектов социально-педагогического идеала его двух атрибутов:

природосообразности и идеалосообразности. Под природосообразностью автор понимает ориентацию в педагогическом процессе на биологическую, психологическую, социальную и духовную стороны единой природы человека вообще и конкретной личности, в частности. Под идеалосообразностью предполагается как обязательное условие в процессе образования личности наличие «духовной вертикали» — объективной ценностной иерархии, личностного идеала, к которому устремляются и ученик, и учитель в процессе обучения и воспитания. Если нет такого образца, то утрачивается и цель образования.

Природосообразность и идеалосообразность одновременно являются ведущими принципами, методологическим фундаментом гуманистической педагогической традиции и составляют ту критериальную основу, которая позволяет отличать ее от противостоящих ей педагогических направлений — технологического и постмодернистского.

Во втором параграфе «Тенденции деперсонализации современного образования: сущность и социальные последствия» исследуются обезличивающие установки и их последствия в современном образовании, в основе которых лежит разрушение содержания социально-педагогического идеала.гуманистической традиции в образовании.

Являющиеся органичными для гуманистической философско-педагогической традиции, принципы идеалосообразности и природосообразности в технологическом и постмодернистском подходах и их производных элиминированы. Данным философско-педагогическим направлениям присуще либо узкое, механицистское понимание природы и человека, либо полное отрицание универсальных законов развития и бытия человека и мира. Это обусловлено тем, что в философско-методологических основаниях данных подходов не учитываются современные знания о человеке и мире и законах их развития.

Технологический и постмодернистский подходы в своих крайних выражениях в российской педагогической практике встречаются редко. Как правило, реализуются их отдельных принципы, и, что показательно, часто в смешанном виде.

В педагогических системах, где происходит смешение основных черт постмодернистского и технологического подходов, обезличивающая установка проявляется в общей ориентации на технологизацию (применение алгоритмизированных методик — технологий с жестко заданными целями, параметрами и результатами), а также технизацию образования (когда абсолютизируется применение различных технических, аудиовизуальных устройств, в том числе и компьютеров;

интернет-технологий и т. п.) — в ущерб непосредственному общению между учителем и учеником. Следует отметать, что понятие «технология» употребляется в разнообразных контекстах. Традиционно в философии под термином «технология» принято понимать совокупность навыков, приемов и умений, необходимых для достижения определенных практических целей. Однако в контексте философско-педагогических тенденций последнего времени под технологиями стали подразумевать жесткую алгоритмизированность образовательного процесса, дающую запрограммированный результат. Использование такого рода педагогических технологий ведет к деперсонализации образовательного процесса и вступает в противоречие с личностно-ориентированным подходом в образовании.

Если в технологическом направлении искажение гуманистического содержания педагогического идеала, а, значит, принципа идеалосообразности, неизбежно ведет к отказу от природосообразных методов обучения и воспитания, то следствием искаженных представлений в постмодернистской педагогике о природе человека (как существующей самой по себе и вне глубинных связей с миром и социумом) является разрушение гуманистического личностного идеала.

В противоположность плюралистическому постмодернистскому и технологическому существует гуманистическое понимание истинной природы личности (применительно к образованию воплощенное в понятии социально-педагогического идеала), в которой видят не просто сумму случайных индивидуальных особенностей, не отдельные ее проявления, но ту духовную, творческую силу, которая является реальной основой стремления к совершенствованию, к идеалу; качество и уровень осознанности этих стремлений, их индивидуальную окрашенность. Личность понимается как непрерывно растущая, многомерная, но имеющая единое в своих содержательных характеристиках духовно-ценностное ядро, единый устремленный к высшим образцам вектор развития. Осознается, что в личности ее индивидуальное и социальное взаимосвязаны и развиваются, только взаимодействуя друг с другом

Таким образом, внедрение технологического и постмодернистского подходов в образовательную практику приводит к деперсонализации процесса обучения и воспитания и, соответственно, к разрушению цели и смысла образования как одного из важнейших социальных институтов.

В третьем параграфе «Значение личности учителя в формировании целостной системы знании ученика» автор исследует роль личности учителя в процессе формирования целостной системы знаний и смысложизненных ориентаций ученика.

1б

Многочисленные исследования в области социологии и психологии познания и их результаты подтверждают незаменимую социальную роль личности учителя. Только учитель-наставник может «уловить» оптимальные формы, время, методы для тончайшего «точечного» воздействия, «перевода» накопленных человечеством знаний в. личный когнитивный опыт конкретного ученика. И сделать это он может, лишь глубоко понимая и чувствуя самого ребенка, — не только его природные особенности, но и настроение в данный момент, общий контекст ситуации и т.д.

По мнению автора, подход к формированию целостной системы знаний, при котором учитывается диалектическое единство природного, социального и духовного, когда учитель действует сообразно с естественными свойствами и способностью восприятия ученика (используя при этом, как основной, метод «майевтики», «перевода», «подсказки», «наведения»), является природосообразным и соответствует психосоциальной природе процесса познания. Это проявляется, в частности, в онтогенезе мыслительной деятельности. Развитие умственных способностей есть процесс, в результате которого высшие человеческие способности, способы и схемы родовой практической и познавательной деятельности, выработанные общественной практикой в филогенезе, - усваиваются человеком через индивидуальный психологический опыт и становятся внутренним достоянием его личности. Взаимоотношения ребенка с внешним миром опосредованы взаимодействием со взрослыми: они показывают ребенку способ мыслительного действия, или вводят новое понятие — только тогда ребенок, находясь одновременно в диахронных и синхронных отношениях с социумом, овладевает новыми понятиями, схемой когнитивной деятельности, которые закодированы в продуктах культуры.

Образование рассматривается автором как один из важнейших механизмов культурно-исторического, социального наследования родового знания. Учебная деятельность понимается как процесс, в котором учитель реализует свою главнейшую социальную функцию — передачу культурного опыта, всего арсенала норм, средств мыслительной деятельности, исторически сформированных социумом, а ребенок при этом не открывает новые истины, но переоткрывает для себя уже известные в обществе знания. Вне общения с другими людьми и без обмена мыслями индивид никогда не развил бы задатки своих умственных способностей в единый индивидуальный мыслительный процесс.

Таким образом, автор пришел к следующим заключениям. Во-первых, природа знания коренится в социальной сфере; категории, операции,

механизмы мышления человека имеют родовую природу, т. е. формируются и затем отшлифовываются в течение всей истории развития человечества, но в каждом индивидуальном проявлении опосредствуются целостной системой внутренних условий конкретной личности и только при непосредственном участии другой личности — учителя-наставника. Во-вторых, технические устройства не смогут в процессе формирования целостной системы знаний ученика заменить учителя, так как только при участии личности учителя-наставника педагогические действия могут быть скоррелированы с индивидуальными особенностями учеников и непредсказуемостью развития индивидуального образовательного процесса. В-третьих, только личная творческая деятельность учителя и ученика может привнести особую подвижность, взаимную «настроенность» в социально-педагогическое взаимодействие, без которых формирование целостной системы знаний и смысложизненных ориентаций невозможно.

В Заключении подводятся итоги диссертационной работы, излагаются основные результаты исследования, подчеркивается необходимость дальнейших исследований различных аспектов роли личности учителя в современном образовании, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Основное содержание днссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Каланчина И. Н. Педагогические идеи К.Д. Ушинского и проблемы современной школы // Педагогические взгляды К.Д. Ушинского и современная научная и образовательная практика: Материалы научно-практической конференции. — Барнаул: АКИПКРО, 2000. — С. 190-193.

2. Каланчина И. Н. Проблемы формирования фияософско-научных критериев качества образовательных программ II Теоретико-философские проблемы современной научной картины мира: Материалы всероссийской научно-практической конференции. — Барнаул: изд-во БГПУ, 2000. — С. 9294.

3. Каланчина И. Н. Основы классической педагогики в современном образовании // Интеллектуальный потенциал ученых России: Материалы научно-практической конференции. — Барнаул: БЮИ МВД России, 2001. — С. 98-101.

4. Каланчина И. Н. Аксиология наук в сфере образования: ценностные основания педагогики // Науковедение: фундаментальные и прикладные проблемы. Сб. науч. тр./ Под общ. Ред. В. П. Каширина. — Вып. 1. — Красноярск: НИИ СУВАТ, 2002. — С. 207-211.

5. Каланчина И. Н. Педагогическая антропология в свете идей философии «всеединства» В. С. Соловьева // Ползуновский альманах. — Барнаул: Алтайский государственный технический университет, 2003. —№ 12. —С. 30-33.

6. Каланчина И. Н. Личность учителя как воплощение педагогического идеала // Философия, методология и история знаний: Труды Сибирского института знаниеведения. — Барнаул: Изда-во Алтайского университета, 2003. — Вып. 1. — С. 56-58.

7. Каланчина И. Н. Образ учителя в российской философско-педагогической традиции // Интеллектуальный потенциал ученых России: Труды ученых Сибирского института знаниеведения. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. — Вып. 2. — С. 67-69.

8. Каланчина И. Н. Личностное начало в образовании: гносеологический аспект // Тезисы докладов 30-й научной конференции студентов и аспирантов факультета политических наук. — Барнаул: Изд-во Алтайского гос. университета, 2004. - С. 77- 84.

9. Каланчина И. Н. Социально-философский анализ роли личности учителя в образовании: гносеологический аспект // Философия, методология и история знаний: Труды Сибирского института знаниеведения. — Барнаул: Изда-во Алтайского университета, 2004. — Вып. 3. — С. 163-168.

РНБ Русский фонд

2007-4

Подписано в печать 12.10.2004 г. Формат 60 х 84/16. Усл. печ. л. 1.

Тираж 100 экз. Заказ №_

Типография Алтайского государственного университета 656099, г. Барнаул, ул. Димитрова, 66

/

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Каланчина, Ирина Николаевна

Введение.

ГЛАВА 1. Социально-философский анализ тенденций развития современной системы образования.

§ 1. Проблемы мировоззренческих оснований современных педагогических систем: технократические и постмодернистские тенденции.

§2. Развитие представлений о роли личности учителя в западноевропейской образовательной традиции.

§3. Гуманистическая педагогическая традиция в России: история и современность.

ГЛАВА 2. Личность учителя как фактор развития современной системы образования.

§ 1. Социально-педагогический идеал в гуманистической образовательной традиции.

§2. Тенденции деперсонализации современного образования: сущность и социальные последствия.

§3. Значение личности учителя в формировании целостной системы знаний ученика.

Введение диссертации2004 год, автореферат по философии, Каланчина, Ирина Николаевна

Актуальность темы исследования

Проблема личностного начала в современном образовании весьма показательна и в некотором смысле парадоксальна. С одной стороны, философская и в целом гуманитарная мысль, начиная с XIX века, сконцентрировалась на личности человека, которая стала одной из центральных тем исследований различных направлений и школ. И даже в тех направлениях, которые принято считать социоцентричными, личности отводилась важнейшая роль движущей силы в социально-историческом процессе. Кроме этого, в психологии произошел перенос акцента исследований с психофизиологической сферы на внутренний мир человека, в социологии развиваются направления, отдающие приоритет личностному началу в социальных процессах.

Но, с другой стороны, вопреки этой ведущей линии в социогуманитарном знании, в современном образовании все отчетливее проявляется тенденция обезличивания, а именно вывода личности учителя из образовательного процесса. В данной тенденции, прежде всего, отразился системный кризис современной технократической цивилизации, черты которого достаточно ярко проявились и в сфере образования человека (его воспитания, становления, обучения). При этом усиливающийся мотив деперсонализации в теоретических работах оказывает существенное влияние на образовательную практику, а, значит, и на социальные процессы в целом, и, следовательно, заслуживает самого серьезного анализа.

Собственно в педагогике тенденция деперсонализации проявляется в преувеличении роли технических средств обучения, абсолютизации так называемых образовательных технологий (унифицированных методик и приемов программированного обучения), в подмене творческого труда учителя механическим составлением программ.

Технократические установки настолько прочно укоренились в общественном сознании, что «в организации педагогического процесса доходит до предложений полной его алгоритмизации и даже замены учителя обучающими и экзаменующими машинами, как будто в школе учатся не люди, а компьютеры» (Арсеньев, с. 259).

Данная тенденция проявляется также в разрушении классического понимания принципа социальной иерархии, в котором коренятся важнейшие черты традиционных культур - почитание старших, наставников-учителей, с одной стороны, и ответственность последних за воспроизводство духовного опыта социума - с другой. Иными словами, социальная функция учителя низводится до установления «партнерских» отношений с ребенком, когда предполагается, что ребенок самостоятельно ставит образовательные цели, выбирает учебный материал, который он может освоить также без помощи наставников, поскольку любая помощь со стороны взрослого в этом случае рассматривается как посягательство на свободу личности ученика.

Значительной трансформации подвергаются ценностные основания образования: все более распространенным становится взгляд на образование как на средство овладения лишь некоторыми навыками и информацией, необходимыми для выполнения определенных профессиональных функций.

При таком подходе образование перестает выполнять свою основную функцию — воспитание зрелой, творческой, социально ответственной личности. Это, в свою очередь, сказывается в общем падении культурного уровня, социальной активности, национального самосознания.

Для большей части исследователей в сфере философии образования прошлых веков было самоочевидно, что воспитать человека может только человек, и ничто не заменит живого слова наставника, его сердечного участия в воспитанниках. В философско-педагогических исследованиях личности учителя всегда уделялось много внимания, но, как правило, не ставилось специальной цели доказать тезис об определяющей роли учителя в процессе формирования целостной и нравственной личности. Учитывая же современные знания о человеке, сам процесс образования невозможно рассматривать как простое «вложение» информации в сознание ученика. Если в связи с этим вспомнить многократно и в разных вариантах приводившиеся в классической философии образования доказательства того, что деятельность педагога есть не только обучение данному предмету или передача определенной информации, но, прежде всего, воспроизводство культурно-исторического опыта человечества, формирование личности ребенка, помощь в укоренении его в обществе, неотъемлемой частью которого он является; то установка на деперсонализацию образовательного процесса представляется несостоятельной.

Соответственно, проблема оправдания личностного начала в образовании, а именно роли личности учителя, представляется сегодня весьма актуальной.

Степень разработанности проблемы

Проблема роли личности учителя в образовании многогранна и связана с множеством разноплановых исследований в области социальной философии, психологии, антропологии, общей теории личности, а также личностных аспектов образования.

Проблема личности и общества явилась предметом изучения мыслителей эпохи Просвещения: Ш. Монтескье, Ж. Руссо, К. Гельвеция и др. В XIX в. исследования в этом направлении продолжили А. Шопенгауэр, Л. Фейербах, К. Маркс, Ф. Ницше и др.

В XX в. значительный вклад в социально-философские исследования по проблеме личности и общества внесли Л. Кольберг, К. Манхейм, Э. Мунье, П. Сорокин, А. Тойнби, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер и др. Среди русских мыслителей Х1Х-ХХ вв. в этой связи следует назвать В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, И. А. Ильина и др.

Исследования, относящиеся к сфере личностного бытия, межличностного общения, широко представлены в классических работах зарубежных мыслителей середины XX в.: М. Бубера, А. Маслоу, К. Хорни, Э. Фромма, В. Франкла; а также отечественных авторов: М. М. Бахтина, М. С. Кагана и др.

Особый вклад в разработку личностного идеала внесли отечественные мыслители: в первой половине XX в. — С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, Н. О. Лосский; на рубеже ХХ-ХХ1 вв. — Р. Г. Апресян, А. А. Гусейнов, О. Н. Горохова, И. В. Фотиева.

Во второй половине XX в. проблема роли личности в общественно-историческом развитии разрабатывается в трудах отечественных философов: С. В. Барулина, И. С. Кона, С. Э. Крапивенского; на рубеже XX—XXI вв. в трудах М. Я. Боброва, С. И. Григорьева, П. Н. Гуйвана, Е. В. Ушаковой, В. Н. Филиппова и др.

Аксиологические аспекты педагогического процесса рассматривались в эпоху античности в трудах Сократа, Платона, Сенеки; в Средние века — Августина Аврелия; в XVI в. — в работах М. Монтеня; в XVII в. — Я. А. Коменского; в XVIII в. — в творчестве И. Канта; на рубеже Х1Х-ХХ вв. — М. Шелера, Н. Гартмана; в первой половине XX в. — К. С. Льюиса и др.

Связь общефилософских, мировоззренческих установок с методологическими основами образования исследуется в работах современных авторов: В. В. Гаврилюк, Б. С. Гершунского, Н. А. Матвеевой, В. И. Матиса, А. П. Огурцова, В. В. Ошерова, Л. А. Степашко, В. Н. Турченко и др.

Феномен отчуждения как проявление тенденции деперсонализации современного образования анализируют А. С. Арсеньев, Н. Г. Осухова, Д. Н. Приходько, Л. М. Растова и др.

Исследования по методике и истории педагогики представлены в работах современных авторов: А. Н. Джуринского, И. А. Зимней, П. П. Костенкова, Пилиповского, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина, Н. Е. Щурковой и др.

Значение личностного, субъективного начала в познавательной деятельности явилось предметом рассмотрения в исследованиях К. Д. Ушинского (XIX в.), М. Полани, Г. С. Батищева, В. А. Лекторского, А. В. Иванова (ХХ-ХХ1 вв.).

Особый вклад в разработку социально-философских аспектов проблемы роли личности учителя в образовании внесли А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, С. Л. Рубинштейн (XX в.) и др.

Но, несмотря на значительный объем исследований, недостаточно изучена проблема роли личности учителя в современном образовании, что и определило объект, предмет, цель и задачи данного исследования.

Объект исследования: социально-философские основания и тенденции развития современной системы образования.

Предмет исследования: роль личности учителя в современном образовательном процессе.

Целью работы является исследование социальной роли личности учителя в современном образовательном процессе.

Задачи исследования заключаются в следующем:

1. Провести анализ социокультурных тенденций и философско-мировоззренческих установок, ведущих к умалению роли личности учителя в современном образовании.

2. Исследовать развитие представлений о роли личности учителя в образовании в западноевропейских и российских философско-педагогических учениях.

3. Выявить основные аспекты и свойства гуманистического социально-педагогического идеала и исследовать его преемственность в гуманистической философско-педагогической традиции.

4. Проанализировать содержание и социальные последствия утверждения технологического и постмодернистского педагогических подходов в современной российской системе образования.

5. Исследовать роль личности учителя в формировании мировоззрения, личности ученика, а также целостной, научно обоснованной системы знаний.

Гипотеза исследования

Личность учителя является важнейшим социальным фактором в становлении зрелой, творчески активной личности ученика и формировании целостной системы знаний.

Методологическая основа диссертационного исследования:

1) диалектический подход (Г. В. Ф. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.);

2) элементы системного подхода (В. Н. Сагатовский, А. И. Субетто и др.);

3) принципы всесторонности в рассмотрении предмета, единства исторического и логического, единства мира, системного детерминизма.

Теоретическая основа исследования представлена следующими концепциями и идеями:

1. Концепция диалектического понимания истории и системного характера связей в современном обществе (Э. В. Ильенков).

2. Дидактическое учение Я. А. Коменского.

3. Концепция иерархичности знания и процесса познания (Г. В. Ф. Гегель, М. Шелер).

4. Теория личностного знания М. Полани.

5. Идея диалектики социального, биологического и духовного в онтогенезе личности (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский).

6. Идея об определяющем влиянии культуры на формирование мышления индивида (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев).

7. Идея ориентации в педагогическом процессе на развитие индивидуальности, личности ученика (В. В. Зеньковский, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко).

В работе использованы методы: сравнительного анализа и концептуального синтеза, аналогии, а также элементы герменевтического и системного анализа.

Научная новизна исследования

1. Выявлены основные направления в современном образовании — классическое гуманистическое, технологическое и постмодернистское, различающиеся по своим социально-философским установкам; и доказано, что последние два характеризуются тенденцией деперсонализации образования.

2. Эксплицирован социально-педагогический идеал и его основные компоненты: идеал человека, на который ориентируется сам педагог и ориентирует ученика в процессе его социализации; идеал педагогической деятельности (методы и приемы обучения и воспитания).

3. Выделены аспекты социально-педагогического идеала (целевой; ценностный, этический и методологический); а также присутствующие в каждом из его аспектов атрибуты социально-педагогического идеала (природосообразность и идеалосообразность).

4. Доказано, что природосообразность и идеалосообразность являются ведущими принципами гуманистической традиции в образовании.

5. Исследовано возрастание роли личности учителя в процессе формирования целостной системы знаний и смысложизненных ориентаций ученика.

6. Выявлены социальные последствия тенденции деперсонализации образования и обоснована необходимость развития на новом уровне ключевых принципов классической гуманистической традиции в современном российском образовании.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современное образование характеризуется тенденцией деперсонализации (вывода учителя из образовательного процесса), которая проявляется в технологическом и постмодернистском педагогических направлениях. Данные направления являются педагогическими проекциями соответствующих философско-мировоззренческих ориентаций в мировой культуре. Этим направлениям противостоит классическая гуманистическая философско-педагогическая традиция.

2. Социально-педагогический идеал всегда, явно или скрыто, является целевым ориентиром образовательно-воспитательного процесса. Он включает следующие компоненты: а) идеал человека, на который ориентируется сам педагог и ориентирует ученика в процессе обучения и воспитания, б) идеал педагогической деятельности (методы и приемы обучения и воспитания). В социально-педагогическом идеале имеются следующие аспекты: целевой (главная цель образования); ценностный (высшая ценность в образовании), этический (качества и характеристики, которые необходимо воспитывать в ученике и, соответственно, те качества и характеристики, которыми должен обладать совершенный образ наставника-учителя) и методологический (программы обучения и воспитания и методические системы).

3. Аспекты социально-педагогического идеала в гуманистической традиции имеют следующее содержание: а) цель образования — развитие ребенка как социально зрелой, творчески активной и нравственной личности, с целостным мировоззрением, базирующимся на глубоко осмысленных знаниях о мире и человеке (целевой); б) утверждение человека как носителя высших, ценностей (ценностный); в) признание ведущей роли в образовательном процессе за личностью учителя-наставника — носителя основных черт педагогического идеала, отвечающего за воспроизводство культурного, когнитивного и нравственного опыта социума (этический); г) применение в обучении и воспитании природосообразных методик и приемов (методологический).

4. Природосообразность («действуй в согласии с Природой») и идеалосообразность («стремись к Идеалу») являются атрибутами гуманистического социально-педагогического идеала во всех его аспектах и одновременно педагогическими принципами, которые составляют критериальную основу, позволяющую дифференцировать гуманистическое философско-педагогическое направление от других противостоящих ему направлений — технологического и постмодернистского.

5. Тенденция деперсонализации образования ведет к разрушению содержания гуманистического социально-педагогического идеала и. негативным социальным последствиям. В технологическом направлении присутствует ориентация не на гуманистический идеал, а на шаблон, и целью образования становится не формирование социально ориентированной и творческой личности, а производство обезличенных, унифицированных индивидов («деталей» государственно-рыночной машины). В постмодернистском направлении (в котором полностью отрицается целостность личности, объективность научных истин и ценностная иерархия) искажаются исходные цели и идеалы образования. Вследствие утверждения в современном образовании технологического и постмодернистского подходов нарушается воспроизводство в новых поколениях культурного, когнитивного и • нравственного опыта социума.

6. Необходимость личности учителя в процессе обучения и формирования личности ученика обусловлена иерархичностью знания и самого процесса познания. На уровне витальной информированности приемлемы любые технологические информационные устройства, здесь роль личности учителя сводится к составителю программ. На уровне формирования целостной осмысленной системы знаний личностный фактор становится более значимым. На уровне высших ценностных компонентов знания, т. е. формирования смысложизненных ориентаций ученика, потребность в личностном, творческом участии учителя еще более возрастает.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется социально-философским подходом к анализу роли личности учителя в современном образовании. Результаты работы могут применяться для исследования роли личности в развитии социума, а также для разработки адекватных социально-философских оснований современных педагогических концепций. Выводы исследования могут найти применение в преподавании курсов по социальной философии, философским основам образования, а также при профессиональной подготовке работников всех уровней образования, студентов педагогических вузов и социальных педагогов. Возможно применение результатов исследования в практике воспитательного процесса, в формировании социально-ориентированной мировоззренческой позиции у подрастающего поколения.

Апробация научного материала и основных положений диссертации осуществлена в выступлениях автора: на всероссийских конференциях: научно-практической конференции «Педагогические взгляды К. Д. Ушинского и современная научная и образовательная практика» (Барнаул, 2000 г.); научно-практической конференции «Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи» (Барнаул, 2000 г.); научно-практической конференции «Образование 21 века: мировоззренческие основы, методики, опыт» (Барнаул, 2000 г.); научно-практической конференции «Теоретико-философские проблемы современной научной картины мира» (Барнаул, 2000 г.); на конференции молодых ученых «Россия и молодежь в XXI веке» (Барнаул, 2001 г.); научно-практической конференции «Философия, методология и история знаний» (Барнаул, 2001, 2002, 2003 г.); конференции молодых ученых «Интеллектуальный потенциал ученых России» (Барнаул, 2001,2002, 2003,2004 г.); на региональных и межрегиональных конференциях и круглых столах: круглом столе «Ценностные основания современного образования» (Барнаул, 2001 г.); научной межвузовской конференции преподавателей и аспирантов «Российское общество: социально-политические и экономико-правовые проблемы» (Барнаул, 2003 г.); на научной конференции студентов и аспирантов факультета политических наук Алтайского государственного университета (Барнаул, 2004 г.).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социально-философский анализ роли личности учителя в современном образовании"

Заключение

Образование, являясь одним из важнейших социальных институтов, играет существенную роль в процессе формирования ценностных ориентаций, целостной системы знаний личности, обеспечивая тем самым стимулирование и реализацию оптимизирующих процессов в социуме. Данное положение на протяжении многих веков поддерживалось гуманистической философско-педагогической традицией, на почве которой сформировался гуманистический социально-педагогический идеал. Этот идеал воплощался в разных вариациях и формах, но всегда помогал наследовать из поколения в поколение идею о существовании неких незыблемых законов человеческого бытия, о высоком духовном предназначении человека, воплотившуюся в шедеврах мировой культуры и классических религиозных учениях.

Но, начиная с Нового времени, наряду с влиянием гуманистического пафоса Просвещения, стали проявляться и усиливаться тенденции в развитии общественного сознания, в основе которых лежит, напротив, отрицание гуманистических ценностных смыслов. Данная мировоззренческая трансформация все более вовлекает человечество на путь ложных ориентиров, который ведет к утрате органической связи с высшими идеалами и, как следствие, к дегуманизации и бездуховности. Эти негативные тенденции не могли не отразиться на состоянии педагогической теории и практики и вылились в формировании ко второй половине XX века маргинальных педагогических теорий, отрицающих весь накопленный гуманистической традицией опыт в сфере социализации, обучения и воспитания.

Два основных оформившихся в конце XX века педагогических направления - технологическое и постмодернистское - в наибольшей степени воплотили в себе эти негативные тенденции. Технологическое направление фактически отражает сциентистски-технократический тип мировоззрения. Оно опирается на представление о человеке, противоположное классической гуманистической традиции: если в последней человек - это, прежде всего, творческая, свободная, активно действующая в мире личность, ответственная перед миром за свои действия, то в технологическом подходе явно или скрыто принят взгляд на человека как на «живой автомат», винтик в социально-производственном механизме.

Изучение процессов растущей дегуманизации в постнеклассическом обществе имеет уже сложившуюся традицию — характерные признаки данного типа мировосприятия четко обозначены в работах многих отечественных и зарубежных авторов. «Технологическая» педагогика неразрывно связана с прагматично-рыночными установками, в рамках которых человек рассматривается не как личность, а лишь исполнитель; не самоцель, а средство. Такой подход все более закрепляется и в сфере образования и воспитания человека, в результате чего происходит тотальная ориентация на программированное обучение, раннюю узкую специализацию. При этом абсолютизируется обращение к различным аудиовизуальным средствам и виртуальным мирам, создаваемым современной компьютерной техникой, в ущерб живому общению между учителем и учеником.

Второй подход, характерный для современной педагогической теории и практики, ориентируется на постмодернистский образ человека и на концептуальные положения философии постмодернизма: отсутствие единых' законов и истин (в том числе, научных); объективной реальности; представление о человеческой личности как о наборе масок и ролей; отрицание глубинного смысла и целей человеческой жизни.

Постмодернизм отрицает классические идеалы Просвещения и классический гуманистический образ человека; ему свойственна критика классического гуманизма и неприятие всякой универсальности — законов, правил, норм и ценностей. Попытки сторонников постмодернизма преподнести свое учение как объективную закономерность в развитии человечества трудно назвать успешными. Вскрывая маргинальную сущность их основных идей, многие зарубежные и отечественные авторы убедительно обосновывают' полную несостоятельность их претензий на легитимность. Интенсивное развитие данного направления в педагогике началось на Западе во второй половине XX века и отразилось в изменениях концептуального аппарата педагогики, трансформации ценностной и философско-методологической . ориентации педагогов. Это в свою очередь привело к ряду негативных последствий в современной образовательной теории и практике: отрицаются классические идеалы и цели образования; единое образовательное пространство подменяется «мульвариантностью» программ, фундаментальные знания - информацией; размывается понятие личности, разрушается понятие личностного идеала.

Результатом всех этих процессов явилась одна из самых острых проблем современного образования, которую мы обозначили как деперсонализация — умаление роли личности учителя в педагогическом процессе.

При наличии определенных теоретических различий в постмодернистском и технологическом подходах, реализация их в педагогической практике ведет к схожим социально-психологическим последствиям. Во многом это обусловлено тем, что и в том и другом случае присутствует ярко выраженная установка на неоправданно широкое применение различных технических средств, компьютерных программ, мультимедийных устройств и «педагогических технологий» в процессе обучения и воспитания, когда утрачивается живое межличностное общение между учителем и учеником.

Выдающиеся мыслители, осознавшие остроту цивилизационного кризиса, пытаются пробудить человечество и призывают обратиться к своей истинно человеческой природе и целостному бытию. Одним из таких путей можно считать обращение к основам гуманистической философско-педагогической традиции, с тем чтобы на новом уровне переосмыслить составившие ее основные концепции, теории и идеи и претворить их в современной действительности.

На основе сравнительно-исторического анализа развития представлений о роли личности учителя в гуманистических традициях в западноевропейской и российской культурах нам удалось эксплицировать гуманистический социально-педагогический идеал. Аспекты этого идеала характеризуют в наиболее общем виде собственно педагогическую деятельность (вне зависимости от исторических, социальных и иных условий) и имеют соответствующее гуманистическое содержание: личность - это высшая ценность (ценностный аспект); цель образования - развить личность ребенка в творческую индивидуальность, одновременно укорененную в обществе, с целостным мировоззрением, базирующимся на глубоко осмысленных знаниях о мире и человеке (целевой аспект); воспитывать и обучать ребенка можно, только используя те методики и приемы, которые оптимально соответствуют био-социальной, духовной природе педагогического процесса в целом и одновременно согласуются с индивидуальными особенностями данного ребенка (методологический аспект); носителем высшего идеала, нравственного образца является личность учителя (этический аспект).

В каждом из данных аспектов проявляются основные свойства ' социально-педагогического идеала - природосообразность и идеалосообразность. Природосообразность и идеалосообразность одновременно являются ведущими принципами, методологическим фундаментом гуманистической философско-педагогической традиции и составляют ту критериальную основу, которая позволяет дифференцировать ее от двух противостоящих ей направлений в образовании - технологического и постмодернистского.

Идеал классической гуманистической философско-педагогической традиции концентрируется вокруг личности, что возможно рассматривать как проявление личностного начала, пронизывающего каждый из четырех аспектов педагогического идеала. Принцип природосообразности имеет богатую историю, и в течение многих веков насыщался все более ясным, многомерным содержанием, интегрирующим философские, психологические, педагогические, естественнонаучные знания. Этот принцип опирается на традицию целостного осмысления мира и человека в их неразрывном единстве и, соответственно, предполагает согласование методов обучения и воспитания с универсальными законами Природы, законами общечеловеческой природы, законами природы самого педагогического процесса и индивидуальными особенностями личности ученика. Иными словами принцип природосообразности — это установка на такое обучение, которое гармонично резонирует с биологической, психологической, социальной и духовной природой человека.

Вторым базовым принципом в гуманистическом педагогическом подходе является принцип идеалосообразности, также имеющий давнюю традицию. Суть его вытекает из гуманистического понимания сущности человека как носителя высших ценностей (Истины, Добра, Справедливости, Гармонии,

Разума, Общего Блага) и из признания за личностью человека абсолютной ценности.

Как следует из результатов фундаментальных исследований XX века в области философии, социологии, психологии, педагогики, только творческое, разумное руководство учителя — ключевой фигуры в «образовании» ученика — обеспечивает действие законов социального наследования в процессе формирования личности человека и превращения его в творческую, познающую и нравственно действующую индивидуальность.

Никакие самые совершенные технические устройства не смогут в процессе формирования целостной системы знаний ученика заменить учителя, так как только при участии личности наставника педагогические действия могут быть скоррелированы с неповторимостью индивидуальных особенностей учеников и непредсказуемостью развития индивидуального образовательного процесса. Только личная творческая деятельность учителя и ученика может привнести особую подвижность, взаимную «настроенность» в педагогическое. взаимодействие, без которых формирование целостной системы знаний в принципе невозможно.

Нам также удалось установить, что преемственность гуманистического социально-педагогического идеала в развитии педагогической мысли прослеживается не только внутри одной цивилизации - интра-культурно, но и, что очень показательно, интер-культурно. А это означает, что сущностное ядро гуманистического идеала восходит к глубинным онтологическим пластам и имеет сверхличную, сверхнациональную, сверхвременную основу. При этом национальное своеобразие, специфика исторических, формационных условий только обогащают данный идеал более глубоким содержанием, высвечивают в. нем новые грани, обеспечивая возможность его воплощения не только в теоретических, но и в эмпирических педагогических традициях каждой из культур.

Преемственность ядра гуманистического социально-педагогического идеала является одним из важнейших факторов, обусловливающих не только развитие гуманистического направления в образовании, в частности, но также прогрессивное развитие всех социальных институтов в целом.

Поэтому есть все основания переосмыслить выверенный многовековым опытом социально-педагогический идеал классической гуманистической традиции применительно к современным реалиям. И здесь трудно не оценить непреходящее значение достижений философской мысли с древнейших времен. В непрекращающемся противоборстве между разными философскими направлениями, школами и взглядами, в напряженных дискуссиях и по сей день продолжают выкристаллизовываться разные грани единой истины, приближение к которой и является целью истинной философии. По нашему убеждению, одним из таких путей, ведущих к познанию истины, является классическая гуманистическая философско-педагогическая традиция, которая никогда не прерывалась и следование которой во все эпохи и во всех культурах служило гарантией верно выбранного вектора социального развития.

В последнее время значительное число исследователей фокусируют свое внимание именно на философско-методологических основаниях современных педагогических систем. По самым острым вопросам ведутся широкие дискуссии в учебных заведениях, средствах печати, на научных форумах; предпринимаются попытки разработать новые подходы и концепции; проводятся разноплановые исследования. Все это подтверждает необходимость глубокого осмысления сложных процессов в современном образовании, направленность которых во многом будет определять развитие и других социальных институтов, что и определило тему данной научной работы.

Конечно, в рамках одного исследования не представлялось возможным охватить весь спектр аспектов поднятой проблемы и возможных подходов к ее разрешению. В то же время хочется надеяться, что данное исследование внесет определенный вклад в понимание насущности самого серьезного анализа тенденций современного образования и выработки адекватных оценок и практических решений, а также заинтересует других специалистов, работающих над проблемами образования.

Список научной литературыКаланчина, Ирина Николаевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Альтбах Ф. Г. Знание и образование как международный товар: крушение идеи общественного блага // Вестник высшей школы «Альма Матер». 2002. - № 7. - С. 40-44.

2. Ан С.А. Хомо цвишенс или человек границы: Монография. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. 118 с.

3. Ан. С. А. Голубева Л. Н. Педагогика как форма существования русской философии. Барнаул, 1996. - 223 с.

4. Антология педагогической мысли России XVIII века: Учеб. пособие/ Сост. И. А. Соловков. -М.: Педагогика, 1985. 480 с.

5. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX): Учеб. пособие / Сост. А. В. Овчинников, Л. Н. Беленчук, С. В. Лыков. М.: «Академия», 2000. - 384 с.

6. Апресян Р.Г. Первичные детерминанты нравственного опыта // Вопросы философии. 1993. - № 8. - С.37-42.

7. Аристотель. Никомахова этика. С. 793-1027// Философы Греции Основы основ: логика, физика, этика. -М.: ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1999. 1056 с.

8. Арсеньев А. С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-592 с.

9. Ашкеров А. Ю. Проблема идентичности у Иммануила Кант // Человек. 2001. - № 6.- С. 69-80.

10. Базарный В. Ф. К механизму "расчеловечивания" человека в традиционной книжно-вербальной школьно-кабинетной и так называемой учебно-познавательной среде//Школьные технологии. -1998.-Ы 1.-С. 3-8.

11. Белинский В. Г. Полное собрание сочинений. В 13-ти тт. М.: Издательство Академии наук СССР, 1954а. - Т. 4. -674 с.

12. Белинский В. Г. О детских книгах. Подарок на Новый год. Детские сказки дедушки Иренея // В. Г. Белинский. Полное собрание13