автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Лингвистическая типология толкований слов в одноязычном учебном словаре русского языка для иностранцев

Полный текст автореферата диссертации по теме "Лингвистическая типология толкований слов в одноязычном учебном словаре русского языка для иностранцев"

»»«»/(яиимизс государственкое оюджетнис образовательное учреждение Высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный университет»

ЛЕВЕНТАЛЬ Ирина Валерьевна

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ ТОЛКОВАНИЙ СЛОВ В ОДНОЯЗЫЧНОМ УЧЕБНОМ СЛОВАРЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ИНОСТРАНЦЕВ

Специальность 10.02.01 - русский язык

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук г

5 ФсВ 2015

Санкт-Петербург 2014

005558690

Работа выполнена в ФГБОУ БПО «Санкт-петербургский государственный университет»

Научный руководитель:

Попова Татьяна Игоревна

доктор филологических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет»

Официальные оппоненты:

Черняк Валентина Данииловна

•доктор филологических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им А. И. Герцена»

Вишнякова Светлана Алексеевна

доктор педагогических наук, профессор ФГКВОУ ВПО «Военный институт (инженерно-технический) Военной академии материально-технического обеспечения им. генерала армии A.B. Хрулева» Министерства обороны Российской Федерации

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Защита диссертации состоится «19» февраля 2015 года в часов на заседании совета Д 212.232.18 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет» по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 11, филологический факультет, ауд. 195.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9) и на сайте http://spbu.ru/science/disser/soiskatelvu-uchionoi-stepeni/dis-list/details/14/307

Автореферат разослан «■] ¡^ДЕК 2(Ж ^015 г-

Ученый секретарь диссертационного совета, к. ф. н., доцент

С. В. Вяткина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема объяснения значения лексических единиц в учебных целях существует ещё со времен первых европейских словарей. По наблюдениям М. А. Марусенко, глоссарии, вокабулярии и ономастиконы отличались определенной дидактической направленностью: они создавались с целью объяснения малопонятных слов языка культуры. Для облегчения межъязыкового общения и обучения иностранным языкам уже начиная с XV века существовали лексиконы и двуязычные словари. Затем, начиная с ХУШ века, в Европе в большом количестве стали появляться разнообразные толковые словари, функциями которых являлись описание и нормализация родного языка, а также словари, которые дают научное описание языка. С этого времени учебная лексикография стала лишь частью общей лексикографической традиции и долгое время развивалась в ее рамках1. Это не могло не отразиться на развитии учебных словарей и решении множества проблем учебной лексикографии. Так, проблема толкований слов была всесторонне освещена и нашла множество решений в рамках лингвоцентрического подхода в лексикографиии, базирующегося на описании лексики исключительно как фрагмента язьжовой системы. Однако в рамках актуального в настоящее время антропоцетрического подхода, учитывающего определенного адресата при описании лексики, проблема толкований остается актуальной2. Несмотря на статус самостоятельной научной дисциплины, базирующейся на принципах антропоцентрического подхода, в вопросе толкований учебная лексикография до сих пор испытывает влияние традиционной. В существующих учебных толковых словарях русского языка для иностранцев используются способы семантизации толковых словарей для носителей русского языка: в толкованиях демонстрируется преимущественно сигнификативный компонент (аспект) лексического значения, отсутствует специально разработанный метаязык словаря, используется традиционная типология толкований. Кроме того, предельно малое количество и вызванная этим непопулярность учебных толковых словарей русского языка для иностранцев приводит к тому, что иностранцы обращаются к неориентированным на обучение лингвоцентрическим толковым словарям для носителей языка. Толковые словари для носителей русского языка, безусловно, обладают массой достоинств, их высокое качество не подлежит сомнению, однако толкования лексики в них зачастую непонятны иностранцу. Существует необходимость решения проблемы толкований в рамках учебных словарей, ориентированных на специфическую учебную ситуацию и на конкретного пользователя - изучающего русский язык иностранца. Таким образом, недостаточная разработанность проблемы толкований в современной учебной лексикографии подтверждает актуальность данного исследования.

Тем временем потребности пользователя в понимании значений непонятных слов вполне успешно удовлетворяются в обычной жизни. Многие люди в рамках повседневного общения вполне успешно объясняют друг другу значения слов и при этом практически не сталкиваются с проблемой понимания. Такие эпизоды в речевой

1 Марусенко М. А. Учебная лексикография // Прикладное языкознание. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996.-С. 309-310

2 Богачева, Г. Ф. Абсолютная ценность русского слова в аспекте учебной лексикографии: диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук: специальность 10.02.01 «Русский язык>. - Москва, 2011. - С.4.

коммуникации относят к метаязыковой деятельности носителей языка, которая является проявлением работы метаязыкового сознания.

В настоящее время исследователи уже не сомневаются в необходимости разностороннего изучения обыденного метаязыкового сознания [О. И. Блинова, Н. Д. Голев, И. Т. Вепрева, В. Б. Кашкин, А. Н. Ростова и др.]. Хотя зачастую «наивные» представления о языке и об обучении языку далеки от ожиданий лингвистов или преподавателей3, теоретическая и прикладная значимость исследований в этой области очевидна. В учебном дискурсе (особенно в рамках преподавания русского языка иностранцам) процесс упрощения теоретического языка неизбежен и необходим, поскольку адресатом этого дискурса являются иностранцы. На взгляд Н, Д. Голева, отклонения от строго научного полюса следует понимать не как искажение качества, а как количественную редукцию - сжатие содержания и формы, не как перевод научных понятий в обиходные, а как трансформацию научных понятий в другие формы; в результате такой трансформации учебный дискурс становится разновидностью научного4. Уже в недалёком будущем взаимодействие специального лингвистического языка и языка обыденного общения будет более тесным5. Представляется обоснованным обратиться к области изучения обыденного метаязыкового сознания и рассмотреть стратегии семантизации, которыми пользуются обычные носители языка при объяснении значений слов в рамках повседневной коммуникации.

Теоретико-методологическую базу данной работы составляют исследования, посвященные проблеме семантизации лексических единиц в традиционной толковой и системной лексикографии [Ю. Д. Апресян, Д. И. Арбатский, В. В. Виноградов, В. В. Дубичинский, А. П. Евгеньева, Ю. Н. Караулов, В. М. Мокиенко, JI. А. Новиков, Г. Н. Скляревская, Н. Ю. Шведова и др.], а также в учебной лексикографии [Г. Ф. Богачева, П. Н. Денисов, О. М. Карпова, В. В. Морковкин, Л. А. Новиков, И. А. Стернин, И. В. Федорова, JI. В. Щерба, В. Т. S. Atkins, Р. Hanks, F. J. Hausmann, A. Kemermann, M. Rundell, H. Schnelle, J. Sinclair, P. Stock и др.]; исследования, посвященные изучению феномена обыденного метаязыкового сознания, обыденной семантики слов и аспектам ее лексикографического представления [А. А. Белобородое, О. И. Блинова, Н. В. Богданова-Бегларян , Т. В. Булыгина, И. Т. Вепрева, Н. Д. Голев, М. Дебренн, В. 3. Демьянков, И. Г. Овчинникова, В. Б. Кашкин, А. Н. Ростова, К. Ф. Седов, Т. А. Шиканова, А. Д. Шмелев и др.], толковые словари русского языка для иностранцев [Краткий толковый словарь русского языка под редакцией В. В. Розановой (1978), Учебный толковый словарь русского языка К. В. Габучан (1988), Русский толковый словарь В. В. Лопатина и Л. Е. Лопатиной (1997), Словарь сочетаемости слов

tlVOrirnrn Я7Т.ТТГЯ ГГПТТ ГТ fT 7Tl»tTTX^rVT>a IT Р Р \ гст гтт '1 /*ОЛАО\1 .

Г -I ---------— ——■V'V" ^vimvuwa лх i-J. i.iujjuuuajuiu j, ^ 4Wnmv

одноязычные словари английского языка. [Collins COBUILD Learner's Dictionary

Кашкин В. Б. Обыденная философия, наивная лингвистика и наивная лингвистическая технология //Обыденное метаязыковое сознание: онтологические и гносеологические аспекты. 41: коллективная монография /отв. ред. Н. Д. Голев. - Кемерово; Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 2009.- С. 41.

Голев Н. Д. Обыденное метаязыковое сознание как онтологический и гносеологический феномен (к поискам «лингвогносеологем») // Обыденное метаязыковое сознание: онтологические и гносеологические аспекты. 4.1: коллективная монография/отв. Ред. Н.Д. Голев. - Кемерово; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2009. - С. 31.

Демьянков В. 3. Соотношение обыденного языка и лингвистического метаязыка в начала XXI века // Языкознание: Взгляд в будущее / отв. Ред. Г.И. Берестнев. - Калининград, 2002. - С. 136.

(200П. Т опртпяп Dictinnnrv nf fontpmnnrflrv Fnolj^h (2СЮЗ). Lonsman Lansiuace

\ ■ - '/>----О------- ----------J -----------Г---J ---О UV'Q***—

Activator (2008), Macmillan English Dictionary (2007) и др.]

Объектом данного диссертационного исследования является толкование в одноязычном учебном словаре русского языка для иностранцев.

Под толкованием мы понимаем ту зону словарной статьи, где происходит собственно раскрытие значения слова. Толкование мы рассматриваем как определенный тип текста, оно является одним из видов «объяснения».6

Под одноязычным учебным словарём в рамках данного исследования мы понимаем ' словарь активно-пассивного типа, содержащий разностороннюю информацию о характеристиках заголовочных единиц, достаточную как для понимания существующих, так и для производства собственных текстов на русском языке, и предназначенный для иностранцев, изучающих русский язык на продвинутом этапе обучения (В2-С1) как в рамках, так и вне языковой среды.

Предметом исследования являются типы толкований в одноязычном учебном словаре русского языка для иностранцев.

Под типом толкования мы понимаем способ представления значения заголовочной единицы в рамках определенного текста толкования.

Цель исследования состоит в том, чтобы разработать лингвистическую типологию толкований для одноязычного учебного словаря русского языка на основе анализа стратегий семантизации, используемых носителями обыденного метаязыкового сознания.

Определение «лингвистическая» было введено нами для отграничения типологии толкований в учебных словарях от системы способов семантизации лексики, рекомендованных методистами к использованию на занятиях по иностранным языкам.

Под стратегией семантизации. вслед за А. Н. Ростовой, мы понимаем «закономерный способ мыслительного действия, в результате которого происходит осмысление и толкование значений»7.

Для достижения поставленной цели потребовалось решение следующих задач:

1) проанализировать и описать отечественные и зарубежные исследования, затрагивающие проблему толкований в учебных и традиционных толковых словарях;

2) рассмотреть феномен обыденной семантизации как проявление обыденного метаязыкового сознания;

3) на основе лингвистического эксперимента выявить стратегии семантизации носителей обыденного метаязыкового сознания и описать специфические особенности этих стратегий;

4) охарактеризовать учебное толкование как тип текста и определить набор принципов для разработки типологии толковании;

5) разработать типологию текстов толкований для учебного словаря на основе обыденных стратегий семантизации, выявленных в результате анализа экспериментальных данных.

6 Объяснение традиционно рассматривается как один из функционально-смысловых типов речи, наряду с описанием, повествованием, рассуждением и инструкцией (см. например Волгина Н. С. Теория текста. - М.: Логос, 2003.-278 с.)

7 Ростова А. Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания (на материале русских говоров Сибири). - Томск: Издательство Томск, ун-та, 2000. - С. 120.

Гипотеза предпринятого исследования заключается в следующем: в основу лингвистической типологии толкований в одноязычном учебном словаре русского для иностранцев могут бьггь положены стратегии семантизации носителей обыденного метаязыкового сознания.

В качестве материала исследования использовались данные лингвистического эксперимента, задачей которого стало выявление обыденных стратегий семантизации. Участниками эксперимента стали 202 человека: 1) иностранцы, проходившие обучение в Институте русского языка и культуры Санкт-Петербургского государственного университета (владеющие русским языком в объеме, соответствующем второму сертификационному уровню) (120 человек); 2) носители русского языка, имеющие детей дошкольного возраста (63 человека); 3) преподаватели русского языка как иностранного (19 человек). Наличие такого количества участников соответствует задачам эксперимента. Информанты должны были объяснять значение слов-стимулов в письменной (анкетирование) и устной (игровой) форме. Словами-стимулами стали общеупотребительные лексические единицы русского языка (всего 522 единицы), соответствующие Лексическому минимуму ТРКИ-2: имена существительные с конкретным значением, имена существительные с абстрактным значением, глаголы, имена прилагательные, наречия, фразеологические единицы. Данный вид эксперимента предполагает метаречевую рефлексию информантов, результатом которой являются обыденные толкования слов. В результате эксперимента было собрано 2718 толкований, ставших непосредственным материалом данного исследования.

Методы исследования: метод лингвистического эксперимента, описательно-аналитический метод, метод обобщения словарных дефиниций, метод сопоставления и моделирования, метод лексикографического конструирования, приемы количественной и частотно-статистической характеристики.

Научная новизна исследования определяется представлением альтернативного взгляда на природу учебного толкования: на основе совмещения принятого в учебной лексикографии подхода к семантизации и закономерностей обыденной семантизации слов осуществляется комплексная разработка типологии текстов толкований для учебного словаря, адресатом которого являются иностранцы, изучающие русский язык.

Теоретическая значимость. Диссертация вносит вклад в дальнейшее развитие теории учебной лексикографии в области одноязычных учебных словарей для иностранцев: предлагается лингвистическая типология толкований для одноязычного учебного словаря русского языка; разработаны модели толкований, построенные на основе прототипической модели со стандартной семантико-еинтакетлеехси структурой; толкование рассматривается как тип текста «объяснение»; вводится понятие ситуативного толкования, уточняется понятие дескрипции как отдельного типа толкования в учебном словаре.

Практическая значимость. Представленная в диссертационном исследовании типология толкований лексических единиц может быть использована для определения значений слов при создании одноязычного толкового словаря русского языка для иностранцев, а также для определения значений слов в словарях учебных комплексов и учебных пособий для иностранцев, изучающих русский язык.

Т.ГРГ» ПГЧТГЧО аТТТХСГ И САП ГТ" Лт-Гп. Т." тАНОПТТ Т> ттлг-ттт»тт ттгл //\Т уо^ттлгт

А 11*^лм^ииинну! 1ЧЧ1 ^ х ишжи и1иич/ ^ушм и \\ ^

лексикографии» и «Теории текста».

На защиту выносятся следующие положения:

1. В основу лингвистической типологии толкований слов в одноязычном учебном словаре для иностранцев могут быть положены стратегии семантизации, используемые носителями обыденного метаязыкового сознания: логическая, денотативная, иллюстрирующая, классифицирующая, дескриптивная, остенсивная и ассоциативная стратегии. Это обусловлено, во-первых, сходством коммуникативной ситуации, возникающей в Учебной с^спс и в с^срс повседневного общения, во-вторых, частичным сходством обыденных стратегий с существующими типами словарных толкований, а также с учебными стратегиями семантизации носителей профессионального метаязыкового сознания.

2. Выбор стратегии семантизации определяется, прежде всего, лексико-грамматической и семантической отнесенностью единицы. Обнаружена определенная закономерность обыденной семантизации: чем более абстрактно значение слова, тем более конкретно его толкование. Популярность иллюстрирующей стратегии доказывает стремление носителей обыденного метаязыкового сознания к ситуативной характеристике большинства явлений действительности.

3. В одноязычном учебном словаре для иностранцев могут быть использованы следующие типы текстов толкований: логический, ситуативный, денотативный, эквивалентный, остенсивный и дескриптивный. Каждый из типов толкований соотносится со стратегиями семантизации, используемыми носителями языка в повседневном общении.

4. Учебное толкование представляет собой обусловленный учебной коммуникативной ситуацией тип текста «объяснение», в основе которого лежит прототипическая модель со стандартной семантико-сингаксической структурой и прагматическая установка.

Апробация результатов исследования. Основные положения, материалы и результаты исследования обсуждались на Х1Л Международной филологической конференции (Санкт-Петербург, 26-31 марта 2012 г.), на Ш Конгрессе РОПРЯЛ «Динамика языковых и культурных процессов в современной России» (Санкт-Петербург, 10-13 октября 2012 г.), на I (XV) Международной конференции молодых ученых «Актуальные проблемы лингвистики и литературоведения» (Томск, 3-5 апреля 2014 г.), на XV Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации» (Москва, 25 апреля 2014 г.), на Международной научной конференции, посвященной 150-летию со дня рождения академика А. А. Шахматова (Санкт-Петербург, 3-5 июня 2014 г.). Основное содержание работы отражено в 7 публикациях, из них 3 статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, Списка использованной литературы и Списка словарей, трех Приложений, демонстрирующих материал и результаты проведенного эксперимента.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава исследования - «Проблема толкований слов в учебном словаре» - посвящена обсуждению актуальных вопросов учебной лексикографии. Центральное место отводится подробному рассмотрению проблемы толкований слов в учебном словаре русского языка для иностранцев, толкование анализируется с точки зрения его содержания, метаязыка, существующей типологии. С целью поиска путей решения проблемы толкований обсуждается возможность обращения к изучению обыденного метаязыкового сознания носителей языка, в связи с этим рассматривается явление обыденной семантизации.

Раздел 1.1 посвящен актуальным вопросам учебной лексикографии: в нем рассматриваются содержание и принципы учебной лексикографии, а также современное состояние и проблемы этой дисциплины. Особое внимание уделено проблеме создания одноязычных учебных словарей русского языка.

В последние десятилетия наблюдается повышенный интерес как к теоретической, так и к практической лексикографии. Появилось большое количество разнообразных лексикографических изданий, выходят в печать научные монографии, учебные пособия, проводятся тематические конференции, в учебные программы высших учебных заведений вводятся спецкурсы по лексикографии. Это обусловлено целым комплексом экстралингвисгаческих и собственно лингвистических причин: от социально-политических процессов, внедрения новой экономической модели, изменения культурных и ценностных ориентиров в обществе, а также соответственно связанных с ними языковых изменений на всех языковых уровнях, до смены парадигмы исследования языковых явлений с системно-структурной и функциональной на антропоцентрическую [Юдина 2011]. Несмотря на богатую отечественную лексикографическую традицию, всегда существует ряд нерешенных и постоянно возникающих проблем, вызванных требованиями времени. В сфере русского языка как иностранного ощущается существенный недостаток одноязычных учебных словарей для иностранцев. При этом еще JI. В. Щерба отмечал, что «обычные переводные словари не дают настоящего знания иностранных слов, а лишь помогают догадываться об их смысле в контексте», поскольку система понятий любой пары языков не совпадает. В то же время переводные словари целесообразно использовать лишь на начальном этапе8. Существующие немногочисленные толкозые словари для иностранцев в настоящий момент не очень популярны среди преподавателей и студентов по ряду причин: из-за недостаточно высокого качества и абстрактного характера, выражающегося «в приблизительности как самого лексического материала, так и его интерпретации»9, а также в силу того, что многие из них уже устарели и не соответствуют запросам нашего времени. Учитывая эту ситуацию, неудивительно, что преподаватели рекомендуют обращаться к не ориентированным на обучение иностранцев лингвоцентрическим толковым словарям. В настоящее время существует целое множество таких словарей, однако они не отвечают ни требованиям учебной лексикографии, ни запросам пользователя. Так, к примеру, толкования лексики в них зачастую непонятны

8 Щерба Л. В. Опыт общей теории лексикографии // Избранные труды по языкознанию и фонетике. T.1. -

Л.,1958. - С. 87-88.

Вогачёва Г. Ф., Морковкин В. В. О всеохватном лексикографическом представлении лексического ядра русского языка // Вестник Томского государственного университета. - Томск, 2011. - С.б

иностранцу, и он торопится перейти к зоне иллюстраций и получает лишь приблизительное представление о значении слова. Словарь является обязательным и необходимым средством обучения иностранному языку - двуязычный на начальном этапе и одноязычный на среднем и продвинутых этапах обучения. Главными задачами учебного словаря являются: во-первых, объяснять значение слова, которое соотносится с объектом, явлением или отрезком реальности, обозначаемым этим словом, во-вторых, иллюстрировать живое употребление слова в речи, как в устной, так и в письменной10. То есть «идеальный» учебный словарь призван решать задачи правильного восприятия текста и потребности производства текста. В пользу выбора одноязычного словаря, начиная уже со среднего этапа обучения, склоняют такие очевидные факты, как отсутствие полностью эквивалентных по значению слов в разных языках, обусловленность значения слова сочетаемостью, контекстом, стилистическими, прагматическими и ситуативными характеристиками, коллективными ассоциациями, наличием культурологического и лингвострановедческого компонента и др.

Раздел 1.2 посвящен проблеме толкований в учебных словарях, в нем рассматриваются следующие вопросы: семантизация заголовочных единиц в рамках словарной статьи, требования к толкованию, содержание толкования, метаязык толкования, типы толкований.

Семантизация заголовочных слов включает в себя целый ряд частных вопросов: определенные требования к толкованиям, способ и принципы объяснения значений лексических единиц, типы толкований, использование специального метаязыка толкований, учет прагматических, сочетаемостных, грамматических и других свойств слова. Главную роль в семантизации слов в толковом словаре играет толкование, ему отводится центральное место в словарной статье. Единицей отдельного толкования традиционно выступает лексико-семантический вариант слова (самостоятельный семантический компонент слова или отдельное его значение)11.

Требования, предъявляемые к толкованию: 1) Толкование должно быть написано простым языком. Основное назначение словарей - не создание, а облегчение трудностей, которые возникают в процессе пользования языком. 2) В толковании необходимо указывать только основные и самые существенные элементы значения слова. 3) В толковании недопустима тавтология; типичным случаем тавтологии считается объяснение значения слова при помощи цепочки синонимов. 4) Толкование должно быть точным и объективным по содержанию12.

Содержание толкования. В широком смысле содержание толкования должно отражать наивное понятие, закрепленное в языковой единице. В узком смысле

Ter-Minasova S. G. To Reach the Unreachable... To Cover the Uncoverabls... The Dictionary about which Teachers of Foreign Languages are Dreaming// Словарь в современном мире. Материалы Третьей международной школы-семинара, Иваново, 14-16 сентября 1999/ Отв. ред. О. М. Карпова. Иваново: Издательский центр «Юнона» -2000.- С. 6-7.

'1 Фивейская Е. А. Словообразовательные отношения в толковом словаре: проблема разработки типовых

дефиниций (на материале семантического поля «Музыка») // Нормативный толковый словарь живого русского языка: теоретические проблемы и практические трудности. - СПб.,2007. - С. 226.

12 Морковкин В. В. Идеографические словари. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. - С. 59-60. Баннистер С. Э., Морковкин В. В. Семантизация лексики в учебном объяснительном словаре, ориентированном на определенный иностранный язык // Теория и практика учебной лексикографии; под. ред. В. В. Морковкина. - М.: Б. и., 1988. -С.75.

содержание толкования должно отражать сигнификативный аспект лексического значения. Однако в последнее время появляются мнения о том, что само по себе толкование может содержать в себе комплексную информацию об аспектах лексического значения. Так, Г. Ф. Богачева считает, что абсолютная ценность слова (сигнификативный и денотативный компоненты лексического значения) и толкование как основной способ ее отражения в словаре, не могут быть отграничены от других ценностных характеристик, формирующих значение слова. Толкование слова не может не содержать (в имплицитном и/или свернутом виде) сведений об относительной и сочетательной ценностях слова (парадигматический и синтагматический компоненты лексического значения). Исследователь полагает, что первой задачей в части предъявления значений слов в учебных словарях необходимо сделать сознательную фиксацию в толковании тех долей значения, которые каким-либо образом указывают на существование других свойств слова. Такое толкование слова Г. В. Богачева называет синергетически ориентированным толкованием. То есть толкование должно стремиться к тому, чтобы в нем заключалась не только информация, передающая смысл слова (или его лексико-семантического варианта), но и информация о необходимых связях с другими словами системы, а также традиционная сочетаемость13. Вопрос о включении в текст толкования информации о коннотативном и этнокультурном компонентах лексического значения обсуждается в отечественной учебной лексикографии14, однако является в настоящий момент недостаточно разработанным и, можно сказать, открытым. Однако нет никакой необходимости стараться включить в одно толкование все возможные компоненты лексического значения единицы, напротив, необходимо выбрать важнейший, ориентируясь на множество факторов и, главным образом, на предполагаемого пользователя15.

Метаязык толкований. В связи с проблемой создания точных и непротиворечивых толкований лексикографы отмечают необходимость разработки специального языка словарного описания. По мнению Ю. Д. Апресяна, корректный метаязык обязан содержать не только список слов, но и грамматику, то есть на используемые грамматические формы и синтаксические конструкции должны накладываться определённые ограничения16. В учебной лексикографии существуют различные точки зрения на метаязык толкований: от необходимости до отказа от разработки специального языка. Тем не менее, если речь идёт о системе градуальных учебных словарей, при их создании необходимо учитывать методические факторы, главный из которых - уровень знаний пользователя словаря. Так, в одноязычном учебном словаре, рассчитанном на изучающих русский язык иностранцев, представляется необходимым и обязательным ограничивать тот «рабочий» словарь, при помощи которого будут объясняться значения заголовочных единиц. Очевидно, что выполнить эту задачу нелегко и

13 Богачева Г. Ф. Лексикографирование абсолютной ценности слова в словаре в синергетическом рассмотрении II Материалы XI конгресса МАПРЯЛ Мир русского слова и русское слово в мире. T.2: Проблемы фразеологии. Русская лексикография: тенденции развития - София, 2007. - С. 381.

Например в Богачева Г. Ф. Лексическое значение как объект словарного описания: монография / Г Ф Богачева. - М.: Флинта, 2013. - С. 54.

Atkins В. Т. S„ Rundell М. The Oxford Guide to Practical Lexicography. Oxford: Oxford University Press 2008 -

jy. 430.

Проспект активного словаря русского языка / Отв. ред. акад. Ю. Д. Апресян. — М.: Языки славянских культур, 2010.—С. 21.

использование подобного правила без исключений может значительно усложнить не только работу лексикографа, но и работу пользователя, так как «побочными эффектами» при толковании некоторых многозначных слов Moiyr быть избыточность, тавтологичность и неполнота, что естественным образом затрудняет процесс понимания. В этой ситуации на выручку может прийти так называемый «потенциальный словарь» пользователя. Он предполагает использование единиц, выходящих за пределы метасловаря, а иногда даже за пределы описываемого словника. Использование таких слов в минимальном количестве в качестве добавочных распрострашггелей мы считаем допустимым. По мнению М. Грабска, незнакомые слова могут быть поняты в процессе их восприятия. Понимание значений таких слов опирается на языковые закономерности внутреннего порядка, на предшествующий прошлый языковой опыт учащегося, на специально развитые умения, приобретенные в процессе обучения. Потенциальный словарь включает в себя определенные категории слов: сложные слова, многозначные слова, интернациональные слова и др. Понимание таких слов возможно не только благодаря формально-языковым характеристикам (отчетливая семантическая и словообразовательная мотивированность, регулярно воспроизводимая и прозрачная словообразовательная структура, совпадающие значения интернациональных слов и др.17, но и благодаря минимальному контексту. Впоследствии такие слова входят в пассивный словарный запас пользователя.

Типы толкований. В учебных словарях русского языка используются типы толкований, разработанные для традиционных толковых словарей: денотативные, логические, эквивалентные, отсылочные. Иногда эти типы комбинируются. Однако вслед за западными лексикографами отечественные лексикографы постепенно начинают сомневаться в эффективности использования этих типов толкований [Дмитриев 2003; Karpova 2007; Karpova 2009, Atkins, Rundell 2008]. Во-первых, с точки зрения пользователя некоторые типы требуют дополнительных усилий и времени в процессе выяснения значения той или иной лексической единицы. Это касается, к примеру, одного из самых распространенных в словарях эквивалентного типа толкования, так как в случае незнания значения синонима (или цепочки синонимов) пользователю приходится обращаться к другим словарным статьям словаря, что значительно усложняет работ}'. Нередко такие же трудности возникают и с отсылочными толкованиями. Во-вторых, использование некоторых типов ставится под сомнение и с чисто лингвистической точки зрения. Так, общеизвестным и не требующим отдельных доказательств является тот факт, что в лексической системе любого языка практически не существует абсолютных синонимов, которые подразумевают полную взаимозаменяемость в любом

k'dИ i t'k'c iv Регл/ттяпнле \/í"nii-mпчímthp ^тгтшпяприхилгттт и/ множеством етттттиттт

----I-I------- - -- j---f — — — J - - --------------".V/I^y ITlllV'.WVIUWUl

лексической системы не приемлемо в учебных толкованиях, поскольку это вводит пользователя в заблуждение. В связи с этим эквивалентный тип толкований в одноязычных учебных словарях признаётся попросту ошибочным в большинстве случаев. Синонимы в толковании - это скорее один из необходимых элементов. Логический тип толкования признаётся эффективной стратегией, однако стоит признать, что он не подходит для толкования целых классов лексических единиц:

Грабска М. Потенциальный словарь учащихся: принципы его описания и классификации // УосаЬЫит е! уосаЫалит - Харьков, 1995 - Вып. 2 - С. 16-17.

наречий, прилагательных, большинства глаголов, большинства абстрактных существительных, а также всех служебных частей речи18. Хотя описательные толкования как тип не подвергаются серьёзной критике, тем не менее способы их реализации зачастую вызывают сомнения в силу трудности их понимания из-за предельно сжатого объёма и лексического наполнения. Расширенный в разумных пределах объём толкования почти всегда способствует истинности/правильности, однако истинность/правильность толкования не являются тем единственным фактором, который определяет успешность толкования19.

В связи с этим в английской учебной лексикографии в 80-е годы прошлого века зародился новый подход - толкование лексических единиц посредством полных предложений, представляющих собой реальные речевые модели (full-sentence definition - FSD, толковательные предложения). Авторами этого подхода являются создатели словарей Collins Cobuild - группа лексикографов под руководством J. Sinclair. Этот подход предполагает включение заголовочного слова и его лексико-синтаксического контекста в текст толкования - толковательное предложение. В отечественной лексикографической практике подобные толкования появились впервые в 2003 году в Толковом словаре русского языка под редакцией Д. В. Дмитриева. Толковательные предложения часто критикуют за их неэкономичность, многословностъ, неточность, а также за сложность синтаксических структур, которые мешают пользователю идентифицировать ключевые элементы толкования20. Однако одним из главных недостатков выбора исключительно такого типа толкования для всех заголовочных единиц (именно так сделано в упомянутых словарях) является то, что они дают представление об ограниченном количестве контекстов и сочетаемости целого ряда лексических единиц, которые, напротив, характеризуются сочетательной непредсказуемостью и широким контекстом .

Таким образом, проблема семантизации лексики в учебном толковом словаре остаётся актуальной. Она касается как содержательной, так и формальной стороны семантизации. Те немногочисленные учебные словари русского языка для иностранцев, которые были созданы в прошлом веке, используют традиционные способы семантизации, уже давно переработанные и по большей части отвергнутые лексикографией западных стран. Традиционная типология толкований слов, без сомнения, обладает массой достоинств, однако безоговорочное использование этой типологии в учебных словарях для иностранцев представляется необоснованным. А новая типология ещё не создана. При создании такой типологии необходимо учитывать многолетние наработки в этой области отечественной учебной лексикографии, новые подходы к словарной семантизации в западной учебной лексикографии, а также потребности пользователя.

Atkins В. Т. S„ Rundell М. The Oxford Guide to Practical Lexicography. Oxford: Oxford University Press 2008 -P. 416-421.

" Landau S. I. Dictionaries : The art a. craft of lexicography. - 2nd ed.. - Cambridge: Cambridge univ. press, 2001 -- XVI. P. 170.

20 Например, Hausmann F.J., Gorbahn A. R. Review article of LDOCE2 and COBUILD1 // International Journal of Lexicography 2.1, 1989. - pp. 54-56.

21 Rundell U. More than One Way to Skin a Cat: Why Full-Sentence Definitions Have not Been Universally Adopted // Proceedings XXIEURALEX International Congress. EURALEX 2006, Torino. Italia, September 6-9,2006. Volume 1. - Alessandria: Edizioni dell'Orso, 2006. - pp. 330-331.

Потребности пользователя в понимании значений непонятных слов вполне успешно удовлетворяются в обычной жизни. Многие люди в своей ежедневной речевой практике (в частности, в рамках межнационального общения) вполне успешно объясняют друг другу значения слов, не используя перевод или наглядность, и при этом практически не сталкиваются с проблемой семантизации. Такие эпизоды в речевой коммуникации относят к метаязыковой деятельности носителей языка.

Раздел 1.3 посвящен рассмотрению феномена обыденного метаязыкового сознания и обыденных стратегий семантизации.

Метаязыковое сознание рассматривается как поверхностный уровень языкового сознания. Если глубинный уровень языкового сознания организует и регулирует речемыслительную деятельность (в том числе автоматизированную), в которой язык является субъектом, то поверхностный уровень языкового сознания выражается в разнообразных рефлексиях в отношении языка и его организации, и язык здесь выступает как объект. Метаязыковое сознание определяется как «совокупность знаний, представлений, суждений о языке, элементах его структуры, их формальной и смысловой соотносительности, функционировании, развитии, о собственных речевых тактиках и т.д.»22. Метаязыковое сознание вербализируется в суждениях о языке, которые, в свою очередь, приобретают форму разнообразных «метатекстов» [Ростова 2002], «метаязыковых высказываний» [Булыгина Т. В., Шмелев А. Д 2000], «рефлексивов» [Вепрева 2005], «показаний метаязыкового сознания» [Блинова 1989]. Метаязыковое сознание имеет широкий диапазон форм -от «молчаливой рефлексии» обычных носителей языка до серьёзной теоретической рефлексии профессиональных лингвистов. Метаязыковая рефлексия свойственна всем носителям языка, хотя и не все в равной степени её проявляют. Метаязыковое сознание универсально, взгляд на язык со стороны присутствует уже в обычной речевой деятельности [Голев 2009], в связи с чем одним из важнейших признаков метаязыкового сознания является его обыденность. Под обыденностью понимается несистематизированное (практическое) знание, которое противопоставляется научности - теоретически систематизированному (научному) знанию23. Метаязыковая деятельность возникает посредством преодоления «бессознательного отношения к языку». В процессе метаязыковой деятельности вырабатывается метаязыковая компетенция - «модуль языковой способности человека, отвечающий за рефлексию над речью и речевым поведением»24. Условием реализации метаязыковой компетенции является «специфическая коммуникативная ситуация, в которой предметом речи становится сама речь или речевая деятельность и используется дополнительный код для интерпретации языкового кода»25. Так, обыденное метаязыковое сознание довольно активно проявляет себя в речевых ситуациях, связанных с межнациональным общением, с изучением иностранного языка, чужой культуры, с обучением иностранцев, то есть в ситуациях, где

22 Ростова А. Н. Обыденное метаязыковое сознание: статус и аспекты изучения// Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика. Межвузовский сборник научных статей. Издательство Алтайского университета. - Кемерово - Барнаул, 2008. - С. 47.

23 Вепрева И. Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху. - М.: Олма- Пресс, 2005. - С. 55.

Овчинникова И. Г. Проявление метаязыковой компетенции в обыденной коммуникации (по материалам

речи дошкольников) // Обыденное метаязыковое сознание: онтологические и гносеологические аспекты. Кемерово: ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», 2010. Ч. 3. - С. 13.

25 Там же, с. 14.

происходит столкновение с другими языками. «Когда человек начинает изучать иностранный язык, он задумывается о языке. Процесс строительства нового межьязычия <...> пробуждает в нем метаязыковую деятельность, направленную не только на изучаемый иностранный, но и на язык вообще»26.

Метаязыковая деятельность носителей языка наиболее часто затрагивает лексический уровень. В результате познания мира у человека формируется знание, которое фиксируется в слове и актуализируется в процессе дефилирования значения говорящим27. Истолкование слов - одно из самых распространенных явлений в метаязыковой деятельности рядовых носителей языка. В своей обыденной речевой практике человек в различных обстоятельствах начинает объяснять значения слов, тем самым демонстрируя так называемый «наивный» подход к толкованию слова и выступая в роли «наивного лексикографа» [Вепрева 2004]. «Наивные толкования» регулярно появляются в Интернете, в текстах СМИ, в публицистике, в телепередачах, в рамках ежедневного устного общения. Метаязыковая рефлексия, вербализованная в виде «наивных толкований» носителей языка, связана с определенным коммуникативным напряжением и направлена «на результат общения, на причины его успешности или появления коммуникативных неудач»28, то есть коммуникативная ситуация, ее компоненты и условия протекания играют серьезную роль в процессе семантизации.

Стратегии семантизации, используемые носителями обыденного метаязыкового сознания, изучаются уже не одно десятилетие [Ростова 2000, 2009; Кузнецова 2012; Голев 2012, 2013], тем не менее вопрос об обыденных стратегиях и их классификации до сих пор остается открытым. При выявлении обыденных стратегий семантизации мы отталкивались, прежде всего, от классификации А. Н. Ростовой, однако обязательно учитывали и классификацию Н. Д. Голева.

Обращение к области изучения обыденного метаязыкового сознания и анализ стратегий семантизации, которыми пользуются обычные носители языка, а также дальнейшее использование структурных и семантических особенностей этах стратегий при разработке типологии толкований представляется обоснованным, поскольку «"обычный" язык (в противопоставлении научному стилю) располагает достаточно развитой системой специализированных средств для экспликации метаязыковых знаний»29.

Кроме того, это соответствует принятому в антропоцентрической лексикографии понятию перспективы пользователя (user's perspective) [Hartmann 1997; Athkins, Rundell 2008; Cowie 2007; Карпова 2010; Фёдорова 2006], которое подразумевает детальное и разноплановое изучение нужд и требований пользователя словаря (user's needs and demands), а также безусловную ориентацию

на ПОЛЬЗОВЯТе-ТТЯ Т7ПИ ГК'ПТРНТЛИ пячтоштчу ттпл^ттаи* irjra^TTT ГV г,

------l-r.. J-------------f Upwv.wi J IVUIUUA Wil/UUUkll a

Дебренн М. «Наивные» представления студентов об изучении иностранных языков II Изменяющаяся Россия: новые парадигмы и новые решения в лингвистике. -Часть 1,- Кемерово. 2006. - С. 3.

Ростова А. Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания (на материале русских говоров Сибири), Томск: Издательство Томск, ун-та, 2000. - С. 119.

Седов К. Ф. Коммуникативная компетентность в зеркале наивного металингвистического сознания // Обыденное метаязыковое сознание: онтологические и гносеологические аспекты. - Кемерово: ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», 2010. Ч. 3. - С. 30.

Ростова А. Н. Обыденная семантизация слов // Обыденное метаязыковое сознание: онтологические и гносеологические аспекты: коллективная монография / отв. ред. Н. Д. Голев. - Кемерово - Барнаул' Изд-во Алт унта, 2009. Ч. 1. - С. 182.

Предполагаем, что к нашему пользователю также можно «обратиться с вопросом» о приемлемых способах семантизации лексики в учебных словарях.

Во второй главе - «Стратегии семантизации, используемые носителями обыденного метаязыкового сознания, и их применение в учебной лексикографии» - описывается проведенный лингвистический эксперимент и представляются его результаты.

В разделе 2.1 описываются условия и порядок проведения эксперимента, дается характеристика материала эксперимента, производится классификация и обобщение результатов эксперимента в виде таблиц.

В рамках лингвистического эксперимента информанты объясняли значения слов. Поскольку в нашем случае речь вдет о семантизации слов адресату - носителю другого языкового коллектива, нас интересовало, как объясняют значения слов носители разных языков и есть ли в их стратегиях что-либо общее. Участниками эксперимента стали 202 человека. Они были разделены на три группы: 120 иностранцев, изучающих русский язык в Институте русского языка и культуры Санкт-Петербургского государственного университета, 63 носителя русского языка и 19 преподавателей русского языка как иностранного. Группа иностранных информантов включала стажеров из 22 стран. Из mix 64 мужчины и 56 женщин. Возраст: от 18 до 42 лет. Приблизительный уровень владения русским языком - В2. Группа информантов-носителей русского языка включала женщин (47) и мужчин (16) с высшим гуманитарным (нефилологическим - 47 человек, филологическим - 16 человек) образованием. Возраст: от 28 до 44 лет. У всех информантов этой группы есть дети-дошкольники, что являлось основным условием их участия в эксперименте. Поскольку семантизация лексических единиц - привычная для родителей метаязыковая деятельность, у них в достаточной степени сформирована метаязыковая компетенция. И хотя их метаязыковая деятельность осуществляется в ситуации общения с ребенком, а не взрослым носителем другого языка, условия и предпосылки семантизации (акта интерпретации) оказываются для говорящего (субъекта интерпретации) практически одинаковы: они общаются с человеком, языковая компетенция которого существенно отличается, и поэтому они должны сознательно выбирать средства (в том числе стратегии), способствующие успешной коммуникации. Кроме того, к участию в эксперименте нами была привлечена небольшая дополнительная группа информантов, в которую вошли преподаватели русского языка как иностранного. Всего 19 человек. Это было сделано, чтобы посмотреть, как соотносятся стратегии семантизации преподавателей РКИ (носителей профессионального метаязыкового сознания) со стратегиями остальных

ЛГЧЯСГППГК'О« '>1<"ГТ7РПТТЛ1Р17ТП (11ППТТ-Т/>-T^r'l т"тгттгт"/1 wiymrfOTTT.^AT.n ,".'V:T7^T;TT'..-V ^r-rz. :ттт

^ ----11------— -------X' - -—----A— uuiu^viilluiu iViviuAJDUXUOUl (J WUJnatltlAI. tUli) J1H

между ними какие-либо пересечения или, напротив, стратегии преподавателей скорее соответствуют предложенным методической литературой способам семантизации лексики в иностранной аудитории.

Эксперимент с участием иностранцев проводился в Институте русского языка и культуры Санкт-Петербургского государственного университета в 2013-2014 году. Эксперимент с участием носителей русского языка проводился дистанционно (через сеть Интернет) в 2014 году. В группе иностранцев эксперимент проводился в устной игровой форме (информант объяснял группе значения полученных слов, группа

должна была угадать слово) и в письменной форме (информанты заполняли анкету где давали письменные толкования). В группе носителей русского языка был проведен только письменный эксперимент (анкетирование). Преподаватели русского языка как иностранного приняли участие как в устном, так и в письменном эксперименте.

В качестве материала для эксперимента были отобраны общеупотребительные лексические единицы. В список вошли 522 лексические единицы. В рамках данного исследования этот список был призван выполнить 2 функции: сначала входящие в него лексические единицы стали словами-стимулами для проведения эксперимента, затем они же стали примерами заголовочных единиц в процессе разработки типологии толкований для учебного словаря. Основным принципом формирования рабочего списка стало, с одной стороны, включение в него максимально разнообразных по семантической и грамматической отнесенности лексических единиц, с другой стороны, группировка этих единиц по тем же признакам. В связи с этим было принято решение работать с лексико-семантическими группами. Это также соответствует как принципу группового лексикографирования, так и принятому в теории и практике РКИ принципу группового описания лексики. Кроме того, необходимо было проверить наше предположение о корреляции между семантикой слова и стратегией семантизации. В основной список предъявляемых слов (411 единиц) вошли имена существительные с конкретной семантикой (76 единиц), имена существительные с абстрактной семантикой (194 единицы), глаголы (141 единица). Существительные и глаголы отбирались в данный список из Русского семантического словаря под редакцией Н. Ю. Шведовой (1998-2007). Большинство отобранных единиц соответствует Лексическому минимуму по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение (2009). Кроме того, на основе Минимума был создан дополнительный список слов-стимулов (111 единиц), в который вошли имена прилагательные (30 единиц), наречия (27 единиц), фразеологизмы (54 единицы).

В процессе эксперимента было собрано 2718 толкований: 1183 (614 в устной и 569 в письменной форме) толкования в группе иностранных информантов, 1260 толкований в группе русских информантов и 275 толкований в группе преподавателей РКИ.

В разделе 2.2 подробно описываются обнаруженные стратегии семантизации: приводятся иллюстрации для каждой из выделенных стратегий, выделяются классы слов, для которых свойственна та или иная стратегия, анализируется семантическая структура обыденных толкований.

Результаты комплексного лингвистического эксперимента позволили сделать следующие выводы:

1. Стратегии семантизации, которыми пользуются носители обыденного метаязыкового сознания, универсальны: информанты вне зависимости от пола, возраста, родного языка, страны постоянного проживания, профессиональной деятельности используют одинаковые стратегии семантизации.

2. Основными обыденными стратегиями семантизации стали логическая (=11% толкований), денотативная (=26 % толкований), иллюстрирующая (-32% толкований), классифицирующая (=11% толкований) и дескриптивная (~6% толкований) стратегии. Было зафиксировано также нерегулярное использование

остенсивной (=1% толкований) и ассоциативной (~0;5% толкований) стратегий. Кроме того, были обнаружены так называемые смешанные типы (=10% толкований): сочетание двух основных стратегий в одном толковании.

3. Логическая, денотативная и иллюстрирующая стратегии направлены на демонстрацию отношения слова к действительности, на воссоздание прототипической ситуации. Логическая стратегия подразумевает выделение родового понятия и дифференциальных признаков: Сценарист 'Это человек который пишет или сочиняет сценарий //'30 (информант из Китая); Вывеска 'Текст на стене который сообщает' (информант из США). Денотативная ограничивается описанием признаков, свойств или действий: Надежда 'Оптимизм о будущем' (информант из Германии). Вредить 'Это значит, сделать что-то очень плохо для здоровья, например, курить' (информант из США). Иллюстрирующая стратегия призвана продемонстрировать всю ситуацию, обозначенную словом: Самообман 'Когда ты в чем-то уверена, а на самом деле это не так' (носитель русского языка). Растеряться 'Ты растеряешься, это когда в сложной ситуации ты унываешь и уже не знаешь, что дальше делать' (информант из Японии). Классифицирующая стратегия направлена на обнаружение сходства толкуемого слова с другими словами: Действовать 'что-то совершать' (носитель русского языка); 'как делать' (информант из Швейцарии). Дескриптивная стратегия демонстрирует особенности употребления слова в речи: Малыш 'Так можно назвать маленького ребенка или любимого человека, это значит, что мы их очень любим, это ласкательное слово' (информант из Польши). Иметь место 'Это такой официальный оборот для того, чтобы сказать, просто что что-то есть, существует' (носитель русского языка). Остенсивная стратегия заключается в объяснении значения наглядными средствами. В основе ассоциативной стратегии лежат механизмы ассоциирования, для нее характерно включение в толкование разного рода ассоциаций: Электричка 'Петергоф' (информант из Кореи). Космодром 'Ракета, Россия' (информант из Кореи).

4. Была выявлена определенная тенденция в выборе стратегии в зависимости от лексико-грамматической и семантической отнесенности лексических единиц: чем более абстрактно значение слова, тем более конкретно его толкование. И наоборот. Так, для большинства конкретных существительных посредством операций обобщения и абстрагирования создаются логические толкования, а для большинства единиц с отвлеченной семантикой (абстрактных имен существительных, глаголов, имен прилагательных) посредством ситуативной конкретизации создаются иллюстрирующие толкования. Кроме того, принадлежность лексической единицы к той или иной лексико-семантической группе также может влиять на выбор стратегии. К примеру, для фазовых и свободных дейктическнх глаголов характерна классифицирующая стратегия, а для конкретных существительных, дающих оценку человеку, - дескриптивная стратегия.

5. Коммуникативная ситуация и ее компоненты (адресат, адресант, отношения между ними, тональность общения, цель общения, средство общения, способ общения) также могут оказывать существенное влияние на выбор стратегии семантизации. И одним из самых значимых компонентов является именно адресат.

В примерах письменных толкований сохраняется орфография, пунктуация, а также все грамматические ошибки их авторов. В примерах устных толкований для демонстрации паузы используется одна косая черта, конец высказывания отмечен двумя косыми чертами.

Именно н<1 потребности адресата, на его жизненный опыт, на уровень владения языком ориентируется говорящий, объясняя слова. Так, иностранные информанты иллюстрируют многие свои объяснения типовыми, распространенными в каждом социуме ситуациями, в то время как родители часто стараются проиллюстрировать значения реальными ситуациями из жизни ребенка.

6. В результате эксперимента обнаружилось также сходство стратегий семантизации носителей обыденного метаязыкового сознания и стратегий семантизации преподавателей русского языка как иностранного. И если носитель языка в повседневной коммуникации осуществляет выбор стратегии интуитивно, то преподаватель в ситуации обучения выбирает стратегию абсолютно осознанно. Преподаватель сознательно ориентируется на своего адресата, что полностью соответствует современному лингводидактическому требованию ориентации на потребности обучающегося.

В третьей главе - «Липгвистинеская типология толкований для одноязычного учебного словаря русского языка» - толкование рассматривается как тип текста «объяснение», перечисляются принципы толкования слов в учебном словаре, разрабатывается типология толкований, предлагаются модели (речевые образцы) толкований.

В разделе 3.1 толкование рассматривается как обусловленный учебной коммуникативной ситуацией тип текста «объяснение», который имеет свою прагматическую установку. Толкование строится на основе прототипической модели со стандартной семантико-синтаксической структурой.

В разделе 3.2 речь идет об особенностях учебного толкования, в основе которого лежит модель коммуникации со всеми необходимыми конструктивными признаками, в связи с чем подчеркивается интерактивность учебного толкования, его ориентация на повседневную речевую коммуникацию.

В разделе 3.3 перечисляются и описываются исходные принципы работы по созданию типологии учебных толкований: принцип группового лексикографирования, принцип объективного представления значения, принцип включения разноплановых характеристик лексемы в рамки одного толкования, принцип использования специального языка словарного описания, принцип ситуативности учебного толкования, принцип ориентации на стратегии семантизации носителей обыденного метаязыкового сознания.

В разделе 3.4 представлена лингвистическая типология толкований для одноязычного учебного словаря русского языка. Данная типология включила следующие типы толкований: логический, ситуативный, дескриптивный, денотативный, эквивалентный и остенсивныи.

Логический тип толкования подходит, прежде всего, для определения значения имен существительных с конкретной семантикой. Однако в некоторых случаях его можно использовать и для объяснения значения абстрактных существительных. Логическое толкование условно можно разделить на общую и специальную части. Общая часть указывает на родовые признаки понятия, обозначенного словом, специальная - на видовые, индивидуальные признаки. Родовые признаки даются обычно суммарно, при помощи слова, обозначающего некую совокупность, они могут быть представлены указанием как на ближайший,

так и на отдаленный родственный класс слов. Общая часть толкования может быть также представлена синонимом или квазисинонимом, а также указанием на предметный класс (например, с помощью местоимения тот). Видовые признаки даются перечислением (перечисляются, по возможности, все признаки, которые являются важными для определения значения). В число видовых признаков входят: внешние характеристики, внутренние свойства, местонахождение, временная отнесенность, композитаркость, функционализм, причинность, утилитарность и другие.

Прототипическая модель логического толкования [общее (ближайшее или отдаленное) родовое понятие/синоним/ квазисиноним] + [видовые признаки: характеристика внешнего вида / указание на функцию / указание на местоположение/ указание на действие, состояние, образ действия/ другие характеристики]

Эта модель реализуется в рамках одного толковательного предложения, включающего в себя заголовочную единицу и ее интерпретацию. Она имеет вариативную специальную часть, поскольку набор отличительных признаков, включенных в толкование, зависит от семантики каждого конкретного слова. Например, Афиша 4Афиша - это объявление о концерте, спектакле, выставке, фильме или другом мероприятии, которое скоро состоится'31. Космодром 4 Космодром - это место, откуда запускают в космос космические корабли, спутники и другие космические аппараты'.

Остснсивный тип толкования опирается на наглядную презентацию значения толкуемой единицы. Демонстрация изображения может стать отличным решением проблемы толкования множества конкретных существительных. Так, слова, обозначающие части тела человека (например, локоть, ключица, пупок, поясница, веко, ресница и др.), будут быстрее понятны пользователю, если для них будет приведено изображение. Остенсивные толкования не должны быть заменой логическим, мы считаем целесообразным сочетать эти два типа толкования.

Ситуативный тип подходит для толкования большинства знаменательных слов с отвлечепной семантикой: абстрактных существительных, глаголов, прилагательных, наречий, а также фразеологизмов. Ситуативные толкования подойдут для слов, обозначающих деятельность, поведение и поступки человека, а также его духовный мир, характер, чувства, эмоции. Это именно те группы слов, для объяснения которых носитель обыденного метаязыкового сознания использует иллюстрирующую стратегию, стремится конкретизировать абстрактное понятие, представить его в виде ситуации. Поэтому и в учебном словаре в этом случае стоит отдавать предпочтение ситуативным толкованиям, которые призваны имитировать иллюстрирующую стратегию обыденного метаязыкового сознания.

В ситуативном толковании отражается ситуация действительности, которую обозначает толкуемая единица. Главным содержательным отличием ситуативных толкований от традиционных описательных является включение участников

Этот и все последующие примеры толкований не являются готовыми толкованиями для одноязычного учебного словаря, предназначенного для иностранцев. В разделе 3.4 сконструированные нами примеры призваны продемонстрировать возможные реализации предложенных моделей, их типологические, структурные и семантические особенности. Таким образом, их следует рассматривать, прежде всего, как образцы текстов толкований.

ситуации в текст толкования, что, в свою очередь, влечет за собой и серьезные преобразования формального плана. Главным участником типовой ситуации может быть избран предполагаемый коллективный пользователь словаря (для этого в тексте толкования используется личное местоимение «вы») или неопределенное лицо («человек», «люди», «кто-нибудь»), В ситуативном толковании приводится типовая ситуация, которую пользователь, отталкиваясь от собственного опыта или знаний, соотносит с реальной.

Ситуативное толкование состоит из двух частей: демонстративной и объяснительной. В демонстративной части приводится заголовочное слово в окружении типового контекста, который демонстрирует речевую модель употребления слова, а в объяснительной части объясняется значение заголовочного слова через соотнесение с ситуацией действительности. Порядок следования частей не закреплен. Эти части можно менять местами.

Прототипическая модель ситуативного толкования

[демонстративная часть: заголовочное слово в окружении типового ситуативного (предикат и актанты) и речевого (лексико-синтаксические связи) контекста] + [объяснительная часть: описание ситуации действительности с включением участников: предиката и актантов]

Прототипическая модель толкования представляет собой сложную семантическую структуру, состоящую из двух или более простых семантических структур и элементов, их соединяющих (семантического союза «если», «когда», вводного слова «значит», формул «это означает, что», «можно сказать»). Части сложной семантической структуры связаны на основе логических отношений. В обеих частях толкования формируется так называемое ядро семантической структуры, которое состоит из предиката и актантов (компонентов ситуации). Предикат может обозначать конкретное действие, состояние, процесс, отношение, существование и так далее. Актанты по своей роли могут быть следующими: агенс (производит действие), экспериенсер (испытывает какое-либо чувство или физиологическое ощущение), объект (на него направлено действие или он возникает в результате действия), инструмент (с помощью него агенс что-либо делает) и другие. В семантической структуре толкования могут присутствовать также сирконстанты - семантические элементы, уточняющие предикат, актанты и ситуацию в целом (время, место, количество, образ и способ действия и другие).

Напряжение 'Если человек испытывает такие эмоции, как страх, беспокойство, волнение и др., значит, он находится в состоянии напряжения'.

Ревновать 'Если вы сомневаетесь в любви и верности близкого человека (партнера), не доверяете ему, значит, вы ревнуете его/её'.

JTflU ЛТТНТ1. TIA ТТЛ ТТЛ 1/*ЛТТТТ<1 'Рлтт ntl ГТЛПЛТТТГГА ТТЛ ff л тта »/1А»ттп г->ттп тгтг-т- Т-.Г т

^VWVH" * " И" »»,»/«i«4* iJV.чи um дииидм 1 v ^wtu ди киицм, jnuiui, DDI

делаете полностью то, что ранее запланировали, работаете до получения результата'.

Дескриптивный тип. Дескрипции подходят для толкования множества лексических единиц, которые требуют, чтобы их значения и/или речевые употребления были прокомментированы. В каждом лексико-грамматическом классе слов найдется целый ряд таких групп. Из нашего списка дескриптивный тип может быть применен для толкований несвободных (фразеологически связанных) дейктических глаголов, абстрактных существительных с дейктическим значением, абстрактных существительных с оценочным и оценочно-характеризующим

значением, конкретных существительных, обозначающих названия оценки лица и обращения, а также фразеологизмов. Главной задачей дескриптивного толкования является описание особенностей употребления лексической единицы в речи. Поскольку особенности употребления единиц разнообразны, дескрипции могут выполнять различные функции. Они призваны охарактеризовать прагматический (коннотативный) компонент значения слова: отношение предполагаемого говорящего к описываемому объекту, к предполагаемому адресату, особенности и условия коммуникативной ситуации, в которой может быть использована толкуемая единица, стилистические характеристики толкуемой единицы и другие особенности. Вместе с тем в рамках дескриптивного толкования происходит и объяснение значения. Для объяснения значения лексической единицы в рамках дескрипции могут быть использованы приемы ситуативного, денотативного, логического и эквивалентного типов толкований.

Прототипическая модель дескриптивного толкования

[объяснительная часть]+[дескриптивная часть: лингвистический комментарий/ указание на сферу употребления/ указание па особенности коммуникативной ситуации/ указание на интенцию говорящего/указание на отношение говорящего к описываемому объекту или адресату/ стилистические характеристики/...]

Прототипическая модель дескрипции включает в себя две смысловые части: объяснительную и дескриптивную. В объяснительной части определяется значение заголовочной единицы на основе использования ситуативного, описательного, логического или эквивалентного типов толкований. В дескриптивной части комментируются особенности употребления (прагматические компоненты значения, сфера и условия употребления, появление новых значений и др.).

Штука 1. (Вчера со мной произошла странная ш. Опять взялся за старые штуки. Забавную штуку с ним разыграли шутники.) 'В разговорной речи слово «штука» может обозначать ситуацию, происшествие, несерьезные действия и поступки'. 2. (Трудная штука математика. Сложная штука жизнь) 'В разговорной речи слово «штука» может оценивать любой предмет или явление. Такие фразы часто имеют шутливое, ироничное значение'.

Мысль (Встретиться с друзьями - это мысль!) 'В разговорной речи слово «мысль» (в конструкции «Что сделать — это мысль!») имеет значение «хорошая идея» или «хорошо придумало». В предложении занимает позицию предиката'.

Денотативный тип. Денотативный тип подходит для объяснения многих лексико-семантических групп глаголов (в особенности для бытийных глаголов, глаголов со значением активного действия), абстрактных существительных (с общими обозначениями бытийных, деятелыюсткых состояний, ситуаций и событий, связей и отношений), имен прилагательных и многих фразеологических единиц.

Прототипическая модель денотативного толкования

[идентифицирующая единица (синоним, квазисиноним) + характерные признаки: указание на образ действия, местоположение, время, внешние характеристики, внутренние свойства, местонахождение, временная отнесенность, композитарность, функционализм, причинность, утилитарность и др. ]

Модель денотативного толкования не включает в себя заголовочную единицу. В формальном плане денотативное толкование, как правило, представляет собой словосочетание (иногда несколько словосочетаний), главное слово которого по своей лексико-грамматической отнесенности соответствует заголовочной единице. Главное слово является идентифицирующей единицей, зависимые слова - лексическими конкретизаторами. Денотативные толкования могут быть также представлены в виде простых и сложных предложений.

Присоединить 'Соединить что-нибудь с чем-нибудь основным, главным'. Гипотеза 'Предположение (часто научное), требующее подтверждения'.

Эквивалентный тип толкования подразумевает использование синонимов. Это один из самых распространегашх типов толкования в традиционной толковой лексикографии. Особенно часто он используется для толкования глагольной лексики. Этому типу толкования соответствует классифицирующая обыденная стратегия семантизации. Однако она не является столь же распространенной в обыденных толкованиях. Носитель обыденного метаязыкового сознания, напротив, старается избежать использования синонимов. Как было отмечено выше, в работах, посвященных вопросу толкований в учебных словарях, все чаще и чаще можно встретить критические замечания по поводу широкого использования эквивалентных толкований. И это не случайно, ведь «в синонимические отношения вступают лексико-семантические варианты слов, а не слова в полном объеме их семантики»32. Представляется, что нужно стараться избегать использования синонимических толкований в учебном словаре для иностранцев. Синонимы (цепочки синонимов) должны быть включены в отдельную зону словарной статьи, отражающую парадигматические связи толкуемой единицы. Тем не менее полностью отказаться от эквивалентных толкований не представляется возможным. В общем списке заголовочных слов всегда найдутся слова, для которых эквивалентный тип является наиболее подходящим. Например: действительность 'реальность'; завершить 'закончить, кончить'; осуществить 'реализовать'; поступать 'действовать', поступок 'действие', устроить 'организовать' и др.). Прототипическая модель эквивалентных толкований прозрачна и проста: [идентифицирующая единица (синоним/квазисиноним)].

Таким образом, каждый из предложенных типов (за исключением остенсивного) представлен в виде прототипической модели толкования, которая реализуется в конкретных моделях (или речевых образцах). Всего в исследовании предложено 28 моделей учебных толкований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс создания ссрии полноценных, отвечающих нобсйшим отечественным и западным научным достижениям последних лет и соответствующих запросам пользователей одноязычных толковых словарей русского языка для иностранцев должен бьггь предварён решением целого ряда существенных проблем. Одной из главных и насущных проблем является проблема толкований заголовочных единиц в таких словарях. Теоретические и практические наработки последних лет доказали,

32 Зиновьева Е. И. Основные вопросы изучения и учебного лексикографирования словарных объединений русского языка / Е. И. Зиновьева //Лексикология и лексикография в аспекте русского языка как иностранного: Научно-методические материалы / Авт.-сост.: Е. И. Зиновьева, М. А. Шахматова; под общ. ред. Е. И. Зиновьевой. -СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2005. - С. 18.

что традиционная типология толкований, разработанная для лингвоцентрических толковых словарей русского языка, при всех ее достоинствах, к сожалению, не может быть использована в учебных словарях для иностранцев.

Наблюдения за процессами семантизации и их успешными результатами в рамках повседневной коммуникации показали, что эта сфера может стать источником идей для решения проблемы толкований в учебных словарях.

В данном исследовании предпринята попытка разработки типологии толкований для одноязычного учебного словаря русского языка с учетом новейших разработок лингвистической теории, методических принципов и закономерностей обыденной семантизации слов. Для достижения цели исследования был проведен комплексный лингвистический эксперимент, результаты которого продемонстрировали достаточно широкий спектр стратегий семантизации, применяемых носителями обыденного метаязыкового сознания при объяснении значений слов. Были выделены следующие стратегии: иллюстрирующая, денотативная, логическая, классифицирующая, дескриптивная, остенсивная и ассоциативная. Было установлено, что выбор стратегии зависит, с одной стороны, от семантики толкуемой лексической единицы, с другой стороны, от характерных особенностей коммуникативной ситуации. Кроме того, может играть роль и субъективный фактор: тип мышления говорящего.

Результаты эксперимента выявили определенную закономерность обыденной семантизации: чем более абстрактно значение слова, тем более конкретно его обыденное толкование. За «конкретизацию» обыденных толкований отвечает иллюстрирующая стратегия, ее популярность доказывает стремление носителей языка к ситуативной характеристике многих явлений действительности.

Успешность обыденной семантизации, ее нацеленность на адресата, а также выявленное в результате анализа экспериментальных данных определенное сходство обыденных стратегий семантизации с некоторыми традиционными типами толкований и стратегиями семантизации преподавателей русского языка как иностранного подтверждает возможность обращения к сфере обыденной семантизации при решении вопроса толкований в учебном словаре. В связи с этим в основу лингвистической типологии толкований в одноязычном учебном словаре русского языка для иностранцев могут быть положены стратегии семантизации носителей обыденного метаязыкового сознания.

Предложенная в работе лингвистическая типология толкований включила следующие типы: логический, ситуативный, денотативный, эквивалентный, остенсивный и дескриптивный. Новым для учебного словаря русского языка является ситуативный тип, учитывающий самую популярную обыденную стратегию — иллюстрирующую. Кроме того, было уточнено понятие дескрипции как отдельного типа толкования и обосновано введение этого типа в учебные словари на регулярной основе. Очевидным преимуществом предложенной типологии перед традиционной является ее направленность на пользователя словаря, поскольку в основу каждого из предложенных типов положена та или иная стратегия семантизации обыденного метаязыкового сознания, что должно сделать учебные толкования более эффективными и доступными для понимания.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Работы, опубликованные автором в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1) Левенталь, И. В. Семантизация лексических единиц в учебных словарях для иностранцев: поиск нового подхода [Текст] / И. В. Левенталь // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2014. №6 (36): в 2-х ч. Ч П. - С. 120-125.

2) Левенталь, И. В. Стратегии толкования слов обыденного метаязыкового сознания и их применение в учебной лексикографии [Текст] / И. В. Левенталь // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2014. № 8 (38): в 2-х ч. Ч П. - С. 77-81.

3) Левенталь, И. В. Стратегии семантизации слов в повседневной коммуникации (по данным экспериментального исследования) [Текст] / И. В. Левенталь // Научное мнение. Философские и филологические науки, искусствоведение: научный журнал / Санкт-Петербургский университетский консорциум. - СПб., 2014. - №9. - С. 149-154.

Другие работы, опубликованные автором по теме диссертации:

4) Левенталь, И. В. «Наивные» стратегии толкования лексических единиц: лингводидактический аспект [Текст] / И. В. Левенталь // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. Материалы 1П Конгресса Российского общества преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Петербург, 10-13 октября 2012 г. - Т. 2 - СПб.: Изд. дом «МИРС», 2012. - С. 471-475.

5) Левенталь, И. В. К проблеме создания учебных словарей нового типа [Текст] / И. В. Левенталь // Актуальные проблемы лингвистики и литературоведения: Сборник материалов I (XV) Международной конференции молодых ученых (3-5 апреля 2014). - Выпуск 15. - Томск: Изд. ТГУ, 2014. - Том 1: Лингвистика. - С. 138142.

6) Левенталь, И. В. Тенденции развития учебной лексикографии и проблемы учебных словарей русского языка для иностранцев [Текст] / И. В. Левенталь // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации: сборник статей XV Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых с международным участием. Москва, РУДН, 25 апреля 2014 г. -Москва: ГУДИ, 2014. - С. 107-112.

7) Левенталь, И. В. О новой типологии толкований для учебного словаря русского языка [Текст] / И. В. Левенталь // Материалы Международной научной конференции, посвященной 150-летию со дня рождения академика А. А. Шахматова

/отв. ред. О. Н. Крылова, М. Н. Приёмышева; Ин-т лингв, исслед. РАН. _СПб.:

Нестор-История, 2014.-С. 166-167.

Левенталь Ирина Валерьевна

Лингвистическая типология толкований слов в одноязычном учебном словаре русского языка для иностранцев

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Подписано в печать 4у

Тираж 100 экз. Отдел новых учебных технологий СПбГУ 199034, Саккт-Петербург, Университетская наб., д. 11