автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.08
диссертация на тему: Методологический анализ оценки качества знаний в экзаменационных процедурах

Полный текст автореферата диссертации по теме "Методологический анализ оценки качества знаний в экзаменационных процедурах"

На правахрукописи

ГРУЕНКО Инна Сергеевна

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ В ЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ ПРОЦЕДУРАХ.

Специальность 09.00.08 - Философия науки и техники

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Москва -

2005

Работа выполнена на кафедре философии и методологии науки факультета Государственного управления Московского Государственного Университета им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель Официальные оппоненты

Ведущая организация

доктор философских наук, профессор Суркова Л.В.

доктор философских наук, Аршинов В.И.

доктор философских наук, Коганова З.В.

ИНИОН РАН

Защита состоится "17"февраля 2005 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.58 при Московском Государственном Университете им. М.В. Ломоносова по адресу:

119992, ГСП-2, Москва, Ленинские горы, МГУ, 1 корпус гуманитарных факультетов. Факультет государственного управления.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского Государственного Университета им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан "16" января 2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор философских наук, профессор Волкогонова О.Д

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Совершенствование образования — в центре внимания не только отечественной, но и мировой общественности. Стремительно нарастающее усложнение условий успешного существования как отдельного индивидуума, так и человечества в целом, является одной из самых существенных причин этого внимания. На этом фоне очевидна актуальность темы, заявленной в названии диссертации: ведь, ведь оценка знаний и экзамен — существенная часть любого образовательного процесса.

Предмет исследования. Диссертация посвящена логико-методологическому анализу природы такого принципиально важного элемента образования как оценка качества знаний, осуществляемая в современной российской системе образования главным образом, через вступительный, выпускной или текущий экзамен в школе или в вузе, и других аттестационных процедур в рамках концепции непрерывного образования.

Объект исследования - процедуры измерения знаний о предмете и оценки качества знаний, а также процесс принятия решений на основании этих экзаменационных процедур.

Цель и задачи исследования. Большое количество публикаций посвящено попыткам ответить на те или иные вопросы проблемы: как создать разумную систему проверки качества образования? Об этом пишут психологи и социологи, экономисты и юристы, педагоги и философы, математики и физики, историки и филологи и т.д. Однако в этом отрадном процессе есть своя "ложка дёгтя": большинство публикаций на тему экзаменов — просто публицистика. Во всяком случае, нам не удалось найти ни одной научной работы, достаточно детально исследующей вопросы: Что такое экзамен? Является ли он просто системой измерительных процедур, оценивающих качество знаний экзаменуемого, или он есть нечто большее, например, система измерительных процедур плюс принятие неких решений на основе указанной системы? Каким требованиям должен отвечать и как должен быть устроен экзамен именно с этой точки зрения? Зависит ли его устройство от типа предполагаемых знаний? Если да, то как именно зависит? Какие типы знания имеются при этом в виду?

Нужно подчеркнуть, что без ответов на вопросы именно такого рода борьба за совершенствование системы образования больше похожа на сражение с ветряными мельницами. Поэтому стремление дать связный и вместе с тем подробный ответ на перечисленные вопросы представляется нужным предприятием. Это стремление определяет цель диссертационного исследования. Она, в свою очередь, распадается на следующие частные задачи:

1). Необходимо выявить методологические основания понимания специфики, места и роли экзамена в современном образовательном процессе.

2). Представить общую схему экзамена как сложную систему специальным способом согласованных простейших (так называемых атомар-

ных) разнородных измерений знаний экзаменуемого в шкалах порядка, причём заранее учесть, что искомое представление должно быть оформленно таким образом, чтобы в терминах этого представления можно было установить существо отличий классического (традиционного) экзамена и ЕГЭ.

3).Найти приемлемый способ оценки указанных отличий. Указать условия, при которых преимущество имеет первый или второй вид экзамена.

Степень разработанности проблемы. Решить и первую, и вторую из только что упомянутых задач исследования затруднительно без достаточного знакомства с теорией измерений и с теорией согласования отношений. К настоящему времени обе эти теории основательно разработаны и достаточно полно представлены в отечественных и зарубежных публикациях. Природа измерений — это тема, которая имеет более чем столетнюю историю, и ей посвящена огромная литература. Среди авторов здесь сначала фигурируют такие имена, как Г. Гельмгольц и Н. Кэмпбелл, а затем такие, как Е.Адамс, И.3инес, М. Коэн, Д.Крантц, Р. Льюис, Е. Нагель, И Пфанцагль, Ф.Робертс, П. Саппс, А. Тверской, Т.Бромек, М. Мошинь-ская, К. Пражмовский и многие другие. Все они ответственны за ныне господствующие взгляды на природу измерений. Однако — хотя совместное применение теории измерений и теории согласования решений для анализа природы экзамена почти напрашивается — тем не менее, нет детального изложения исследований именно этой направленности. Если, конечно, не считать таким изложением совокупность разбросанных по многочисленным источникам отдельных фрагментов данной темы. Во всяком случае, — и это определяющий фактор, лейтмотив данного исследования, — автору не удалось обнаружить публикации, в которой анализ экзамена был бы проведён в терминах теории измерений и теории согласования отношений с такой полнотой, чтобы появилась возможность провести сравнение классического экзамена с ЕГЭ в более или менее точных терминах. Хотя работу по этим и связанным с ними направлениям, заметно активизировавшуюся с конца 80-х годов, ведут многие исследователи, среди которых можно выделить Бойко В.В., Буркова В.Н., Гузаирова М.Б., Долженко О.В., Зуева В.М., Иванникова А.Д., Климина СВ., Коло-мийца Б.К., Копыленко Ю.В., Коровина В.М., Куклина В.Ж., Кушеля А.А., Леднева B.C., Литвака Б.Г., Майорова А.Н., Мануйлова В.Ф., Ме-шалкина В.И., Наводнова В.Г., Нуждина В.Н., Петропавловского М.В., Попова В.В., Рындина А.А., Савельева Б.А., Северцева В.А., Селезневу Н.А., Субетто А.И., Тихонова А.Н., Трахтенгерца Э.А., Фролова В.Н., Цейковича К.Н., Шадрикова В.Д., и других.

Научная новизна результатов диссертации заключается в том, что:

- Выявлены и проанализированы философско-методологические основания оценки качества знания, понимания экзамена, его специфики, места и роли в современном образовательном процессе с точки зрения современных философских представлений о рациональности.

- Поставлена проблема концептуальности определения понятия образования, как определения оперерационального, в связи с необходимостью уточнения целей образования и технологий оценки его качества в соответствии с целями.

- Проведено сопоставление отечественной и зарубежной (США) системы оценки качества знаний, в рамках сложившейся методологической традиции сравнительного образования, в результате которого были сделаны выводы о возможности заимствования и использования лишь некоторых эффективных элементов системы оценки качества знаний зарубежной системы образования (США), таких как промежуточная оценка знаний).

- Проведен анализ опыта широкомасштабных тестовых измерений качества знаний в России, в результате которого был сделан вывод о необходимости использования многоэтапных процедур тестирования, одношаговая процедура не является надежным инструментом оценки качества знаний.

- Дано определение экзамена как специфического способа согласования отношений, получаемых в результате набора некоторых исходных (атомарных) измерений знаний учащихся по экзаменуемому предмету.

- Показана возможность использования теоремы Эрроу для выбора возможных принципов согласования отношений, получаемых в результате проведения атомарных измерений в ходе экзамена.

- Предложена классификация знаний о предмете экзамена, удобная для исследования тематики данного предмета. Показано, как связан набор исходных атомарных измерений с этой классификацией.

- Проведено сопоставление между ЕГЭ и классическим экзаменом; показаны возможные преимущества (при определенных условиях) и возможные недостатки (при определенных условиях) ЕГЭ по сравнению с классическим экзаменом.

- В целом, в результате проведенного исследования подтверждена плодотворность философско-методологического подхода к оценке качества знаний. Что позволило обосновать рассмотрение ЕГЭ и традиционного экзамена как взаимодополняющих процедурных форм, взятых в как в чистом виде, так и в рамках объединенного экзамена, как выражение когнитивной тенденции со-

временной рациональности, отличающей модернизацию отечественного образовательного процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

- Феномен образования, включающий также оценку его качества, в контексте современной рациональности требует иного, чем традиционное, субъектно-объектное, понимания научно-образовательных технологий, так как современная рациональность требует расширения определения проверяемого знания от знания как информированности к знанию, структурированному в систему моделей мира. Отсюда - вывод о конкретности, национальных особенностях, ситуационности границ и возможностей технологий в общей системе оценки качества знаний. А такие понятия, как «технология обучения» (служащее для описания непосредственного технологического процесса преподавания) и «технология проверки/оценки знаний» (служащее для оценки его результатов) могут быть определены в конкретной «технологической» ситуации.

- Российская образовательная ситуация ориентирует на использование сложной, не одномерной системы измерительно-оценочных технологий, которая в наибольшей степени соответствует национальной традиции и составляет особенность российского образования на фоне процессов глобализации.

- Принятый сегодня репрезентационный подход к измерениям приводит к усложнению и излишней формализации измерений по отношению к практике. Поэтому предложена альтернативная теория измерений — утилитарная по отношению к репрезентационному подходу, в качестве теоретической основы данного исследования проблемы измерений качества знаний в экзаменационных процедурах современного образовательного процесса.

- Рассмотренный в рамках этой теории, экзамен предстает как специфический способ согласования отношений, получаемых в результате набора некоторых исходных (атомарных) измерений знаний учащихся по экзаменуемому предмету. Так как природа экзамена существенно зависит от выбора соответствующего принципа согласования, то необходимо найти и рационально обосновать требования к возможным принципам согласования.

- В качестве наиболее приемлемой основы для выбора возможных принципов согласования отношений, получаемых в результате проведения атомарных измерений в ходе экзамена, предложена теорема Эрроу.

- Сопоставление, проведенное на этой основе между ЕГЭ и классическим экзаменом, показывает конкретные параметры возможного использования того и другого видов экзамена и его эффективности. Поиск рациональных требований к чистому экзамену наталкивается на трудности, связанные с парадоксом Эрроу, и поэтому в принципе не существует безупречно рациональной схемы проведения ЕГЭ. Могут существовать лишь некоторые приближения к ней. В качестве таких приближений введены

понятия творческого, нетворческого (тестового) и объединённого экзаменов.

Теоретико-методологическая основа диссертации. В качестве таковой выступает философская концепция современной рациональности, методологические принципы философии науки и техники, технологии образования, а также инструментарий современной математической логики (теория моделей).

Теоретическая значимость работы состоит в исследовании имеющихся и разработке новых, категориально-понятийных, концептуальных и методологических оснований оценки качества знаний в процессе экзаменационных процедур.

Материалы диссертации, ее выводы, результаты и прогнозы могут быть использованы в качестве теоретической и методологической основы при исследовании комплекса проблем оценки качества образования и решении различных прикладных задач проверки качества знаний.

Практическая значимость исследования состоит в определении понятий и категорий, описании достоинств и недостатков разных измерительных процедур, представляющих значительный интерес для практической организации и повышения эффективности использования экзаменационных процедур.

Основные положения и выводы диссертации могут быть использованы при исследовании философских, методологических, гносеологических, социологических и психологических проблем, связанных с применением и влиянием экзаменационных процедур на развитие человека и общества.

Материалы диссертации могут найти применение при разработке и чтении курсов и спецкурсов по философии, философии образования, социологии, психологии, философии и методологии науки, а также при формировании рациональной политики в области развития и гуманистического использования современных методов и технологий экзаменационных процедур, в том числе и связанных с использованием информационных технологий.

Полученные результаты могут использоваться и в практической деятельности Министерства образования Российской Федерации, органов управления образованием ряда ведомств и субъектов Российской Федерации, в школах и вузах, системе повышения квалификации.

Структура и объём работы. Структура и объем работы соответствуют целям и задачам диссертационного исследования и включают: введение, три главы, состоящих из девяти параграфов, три приложения и библиографию.

Структура определяется следующим оглавлением: Введение

Глава 1. Философско-методологический анализ аспектов проблемы оценки качества образования в современном образовательном процессе §1. Проблема оценки качества образования в контексте современной рациональности

§2. Проблема определения понятия образования и технологий оценки его качества

§3. Сравнительный анализ роли экзамена в системах образования России и США.

§4. Проблема эффективности и надежности проведения широкомасштабных тестовых измерений в России. Глава 2. Природа измерений

§ 1. Основные положения и критика общепринятого подхода к измерениям.

§2. Практика измерений и альтернативный подход Глава 3. Измерительные процедуры и экзамен § 1. Стандартное представление учебной дисциплины для экзамена. §2. Атомарные измерения и общая схема экзамена.

§3. Проблема согласования атомарных измерений. Парадокс Эрроу. Классический (традиционный) экзамен или ЕГЭ? Заключение Библиография

Объём работы — 127 страниц без приложений; библиография включает 120 наименований, 26 из них на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении характеризуется предмет исследования, обосновывается актуальность темы диссертации, выясняется степень разработанности проблемы, формулируются цель и основные задачи исследования, определяется его теоретико-методологическая база, дается характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости работы, описывается структура работы.

В Первой главе «Философско-методологический анализ аспектов проблемы оценки качества образования в современном образовательном процессе» исследуется философские аспекты современного экзамена как вызовы времени в контексте актуальности разработки более совершенных механизмов оценки качества образования для объективного соотнесения результатов образовательной деятельности с потребностями субъектов образовательного процесса. Социально-экономическая эффективность развития общества, сейчас все больше зависит не только от НТР, но и от организации непрерывного образования в течение жизни, как приоритетной социальной сферы, формирующей принципиально новый социальный контракт общества и государства в подверженном стремительным изменениям информационном мире. На данный момент европейское образовательное сообщество живет под знаком так называемого Болонского процесса. Суть процесса состоит в формировании в перспективе общеевропейской системы высшего образования, названной Зоной европейского высшего образования, основанной на общности фундаментальных принципов функционирования.

В результате проведенного философско-методологического анализа, мы приходим к выводу, сто эффективность общественного развития зависит сейчас от непосредственной тесной связи науки, образования и производства (рынка труда), повышающей вероятность преодоления временного разрыва в накоплении, ассимиляции, трансляции и практическом применении знаний. Необходимость избежать увеличения социального неравенства, влечет особую актуальность разработки системы таких экзаменационных процедур, которые в качестве определенных конкретных технологий могли бы давать, в рамках данной национальной культуры, независимые объективные результаты оценки качества знаний как на входе в учебное учреждение, так и на выходе из каждой его ступени.

В первом параграфе этой главы «Проблема оценки качества образования в контексте современной рациональности» мы исследовали проблему оценки качества образования в контексте современной рациональности. Феномен образования, включающий также оценку его качества, в контексте современной рациональности требует иного, чем традиционное, субъектно-объектное, понимания научно-образовательных технологий, так как современная рациональность требует расширения определения проверяемого знания от знания как информированности к знанию, структурированному в систему моделей мира. Отсюда - вывод необходи-

мости операционально ставить цели образования, учитывать мировоззренческие и национальных особенности проверяемого знания, а также осознавать и учитывать ситуационность границ и возможностей технологий в общей системе оценки качества знаний. Так как понятия, как «технология обучения» (служащее для описания непосредственного технологического процесса преподавания) и «технология проверки/оценки знаний» (служащее для оценки его результатов) могут быть определены только в конкретной «технологической» ситуации, о чем пойдет речь в следующем параграфе.

Во втором параграфе «Проблема определения понятия образования и технологий оценки его качества» мы исследуем проблему определения понятия образования и технологий оценки его качества. Пытаемся дать максимально полное и адекватное нашим целям определение образованию во взаимосвязи с его технологическим процессом. В результате проведенного исследования делаем вывод о том, что применение понятий «воспитательная технология», «образовательная технология» и «педагогическая технология» ограничено, с точки зрения современной рациональности, так как воспитательный и педагогический процесс не линеен, в нем нет абсолютно определенных, окончательных целей. Правда, в психологии разработан ряд методик развития отдельных психических свойств, дающих весьма хорошие результаты, но в них отсутствует система диагностических средств, поэтому технологиями на сегодняшний день они названы быть не могут. По-видимому, их дальнейшая разработка позволит получить технологии формирования отдельных психических качеств.

Границы же таких понятий, как «технология обучения» (служащее для описания непосредственного технологического процесса преподавания) и «технология проверки/оценки знаний» (служащее для оценки его результатов) могут быть определены в конкретной «технологической» ситуации. Поэтому мы определили целью нашего дальнейшего исследования возможности и границы технологии проверки/оценки знаний.

В третьем параграфе первой главы «Сравнительный анализ роли экзамена в системах образования России и США» мы проводим сравнительный анализ роли экзамена в системе образования России и США. Принимая во внимание, что обеспечение устойчивого функционирования и развития системы образования как необходимого условия развития общества и государства во многих странах мира уже давно рассматривается как вопрос государственной политики. Делаем вывод на основании сравнительного анализа, что моральный износ системы образования - это общемировая проблема, ее не избежали системы образования как в России, так и в США. Она усиливается в результате быстрых структурных сдвигов, обусловленных появлением новых знаний и технологий. В этой связи встает и проблема прогрессирующего отставания учебных программ от развития научных знаний, даже в системе университета, одной из основ-

ных функций которого является обеспечение теснейшей взаимосвязи науки и образования по принципу «сообщающихся сосудов». А широкая диверсификация моделей высшего образования наряду с формами и критериями набора абитуриентов, делает высшее образование многовариантным, многообразным, многомодельным. Постоянная адаптация образовательных программ к современным и будущим потребностям; повышение адекватности высшего образования с долгосрочной ориентацией на достижение социетальных целей ведет и к росту его уровня соответствия и качества.

В четвертом параграфе первой главы «Проблема эффективности и надежности проведения широкомасштабных тестовых измерений в России» мы анализируем проблемы эффективности и надежности проведения широкомасштабных тестовых измерений в России. Растет лавинообразно число учащихся, привлекаемых к тестированию. Меняется менталитет педагогической общественности. Инерционное, консервативное сообщество постепенно принимает к использованию тестовые методы оценки учебных достижений. Консерватизм здесь вполне оправдан. Неправильно было бы считать, что сложившийся к настоящему моменту механизм широкомасштабных акций по оценке учебных достижений является совершенным и единственно правильным. На основании исследования надежности шкалирования ЕГЭ напрашивается вывод, что только проводя длительные наблюдения за учебными достижениями учащихся, возможно получить надежные результаты обучения, которые могут быть взяты за основу (или ориентир) для использования в государственной акции по реформированию бюджетного финансирования Вузов на основе ГИФО. Одношаговая процедура в принципе не допускает получение надежного результата. Использование одного короткого теста в молниеносной процедуре измерения учебных достижений не может обеспечить определение результата измерений с высокой точностью и доверительной вероятностью. Поэтому следует серьезно обсуждать вопрос о переходе на новый уровень тестовой технологии и применении более совершенных тестовых процедур. Необходимо использовать многоэтапные процедуры. Разрабатывать батареи тестов.

Таким образом, можно сделать вывод, что российская образовательная ситуация ориентирует на использование сложной, нелинейной системы измерительно-оценочных технологий, которая в наибольшей степени соответствует национальной традиции и составляет особенность российского образования на фоне процессов глобализации. Более подробно о проблеме измерений, в частности учебных достижений, не так тесно как это принято представлять, а как мы покажем ниже и часто не связанных со шкалированием - в двух последующих главах.

Вторая глава называется "Природа измерений". В ней не только достаточно подробно описан сам господствующий в настоящее время подход к измерениям, обязанный таким именам как: Г. Гельмгольц, Н.

Кэмпбелл, Е.Адамс, И.Зинес, М. Коэн, Д.Крантц, Р. Льюис, Е. Нагель, И Пфанцагль, Ф.Робертс, П. Саппс, А. Тверской, Т.Бромек, М. Мошиньская, К. Пражмовский — но также указаны, следуя Меськову B.C., Самохвало-ву К.Ф., и т.д. слабые места этого подхода и описана альтернатива, избавленная от упомянутых слабостей.

Первый параграф «Основные положения и критика общепринятого подхода к измерениям» содержит основные положения и критику господствующего подхода к измерениям.

Под "господствующим подходом к измерениям" подразумевается круг идей, образующих концепцию репрезентационпой теории измерений. Прилагательное "репрезентационная" характеризует центральную идею этой концепции, состоящую в том, что измерение есть де приписывание чисел вещам таким образом, чтобы определённые операции и отношения между этими приписанными числами (числовая система В) "изображали ли бы" наблюдаемые операции и отношения между вещами, которым они приписаны {эмпирическая система А). Иными словами, согласно репрезентационному подходу при измерениях начинают с наблюдаемой (или эмпирической) алгебраической системы А и ищут отображение её в числовую алгебраическую систему В, которое "сохраняет" все отношения и операции из А. При этом отображение h из алгебраической системы А в алгебраическую систему В, "сохраняющее" все отношения и операции системы А, называется представлением (из) А в В.

Пусть А, В — алгебраические системы, причём В — числовая алгебраическая система. Тогда упорядоченная двойка (А, В) называется измерительной парой, если и только если существует хотя бы одно представление из А в В.

Если (А, В) — измерительная пара и указано представление h из А в В, то тройку (А, В, И) называют в этом случае шкалой, или первичным измерением (для измерительной пары (А, В)). Иногда (не официально) называется шкалой, или первичным измерением, или первичной измерительной процедурой и само отображение h.

Трудный философский (не математический) вопрос — выбор числовой системы В. Почему пытаются найти представление в одну числовую алгебраическую систему, а не в другую? Ответ зависит, вообще говоря, не только от свойств измеряемой эмпирической системы, но от желаемых по тем или иным внешним причинам свойств числового приписывания. Вряд ли на рассматриваемом уровне общности этот ответ можно сделать более содержательным в рамках репрезентационной традиции.

Если (А, В, И) — первичное измерение, А и В — носители систем А и В соответственно, а — элемент множества А, то число h(a), принадлежащее множеству В, называется результатом измерения объекта а в шкале (А, В, И).

Первая основная проблема репрезентационной теории измерений — проблема представления: для данной конкретной числовой системы В

найти условия на наблюдаемую систему А, необходимые и достаточные для того, чтобы существовало хотя бы одно представление из А в В. Ударение делается на нахождение достаточных условий. Если достаточные условия ещё и необходимы, то тем лучше. Важно, чтобы эти условия были "проверяемы" в некотором эмпирически значимом смысле (часто хотят в этой связи, чтобы эти условия формулировались в виде законов, выразимых средствами универсальных импликаций). Они обычно называются аксиомами измерения, а теорема, устанавливающая их достаточность, обычно называется теоремой представления.

В некоторых работах, утверждается, что доказательство теоремы представления должно быть, если это возможно, конструктивным. Чтобы "оно не только показывало, что представление возможно, но и указывало, как его построить фактически". Это заявление безосновательно, если учесть, что "построить представление фактически" в данном контексте всегда означает следующее:

— указать прибор, на вход которого подаются эмпирические объекты, а на выходе появляются числа,

— принять гипотезу, что этот прибор реализует отображение из А в В, сохраняющее отношения и операции системы А.

Не ясно, чем в таких ситуациях конструктивные доказательства теорем представления выигрывают по сравнению с неконструктивными.

В параграфе приводятся многие из известных теорем представления.

Второй основной проблемой репрезентационной теории измерений является проблема единственности: в какой степени единственно представление h из А в В, если (А, В) — измерительная пара?

Решения этой проблемы — так называемые теоремы единственности — говорят нам о том, какие имеются шкалы для тех или иных измерительных пар, и обусловливают теорию осмысленности предложений о тех или иных результатах измерений. В частности, теоремы единственности накладывают ограничения на математические манипуляции, которые можно выполнять над числами, возникающими как результаты измерений в каких-либо шкалах.

В самом деле, не исключено, что для данной измерительной пары (А, В) имеются несколько различных функций, представляющих А в В. А раз так, то всякое утверждение о всяком результате измерения должно или указывать, в какой именно шкале получено это измерение, и изменять свой вид при переходе к другой шкале, чтобы оставаться при этом истинным (ложным), или с самого начала не зависеть от шкалы. Иными словами, всякое утверждение о результатах каких-либо измерений в каких-либо шкалах, является эмпирически осмысленным, если и только если его истинность (или ложность) не изменяется при замене каждой шкалы (А, В, У), которая первоначально имеется в виду, другой шкалой (А, В, g) для той же самой измерительной пары. Такие предложения недвусмыс-

ленны в своей эмпирической интерпретации, и, в отличие от предложений, значение истинности которых зависит от произвольного выбора шкалы, они говорят нечто значимое об основных отношениях между самими измеряемыми объект ам и.

В силу этого обстоятельства описание для каждой шкалы класса её допустимых преобразований — важный для понимания и применения ре-презентационной теории измерений вопрос. Поэтому естественно, что классификация шкал основывается на характеризации их соответствующими классами допустимых преобразований. А именно: если (А, В,/) — шкала (для измерительной пары (А, В)) и С/ — класс всех её допустимых преобразований, то говорят, что ^ Bj) имеет тип (принадлежит типу)

Всякая теорема, устанавливающая для данной шкалы её тип, называется теоремой единственности.

В параграфе приводятся многие теоремы единственности, приводятся широко распространённые типы шкал (они сведены в таблицу) и указываются также некоторые шкалы экзотических типов.

Приводятся также примеры, поясняющие природу связи между типами шкал и осмысленностью предложений об измерениях.

Таким образом, рассматриваемый параграф содержит описание господствующего подхода, в достаточной степени подробное, чтобы можно было судить не только об основных идеях этого подхода, но также и об используемой в этом подходе математической технике.

Далее в этом параграфе отмечается следующая странная особенность работ в репрезентационном русле. Их авторы не задают прямых вопросов типа: зачем вообще нужны измерения, понимаемые так, как они ими понимаются? Зачем нужно какую-либо эмпирическую систему, известную нам с точностью до постулируемых аксиом измерения, предварительно отобразить в некоторую специальную числовую, чтобы в конечном итоге, изучив по пути массу математических фактов об этом отображении (теоремы представления, теоремы единственности, типы шкал и т.д.), вернуться всё-таки к утверждениям об исходной эмпирической системе (высказывания, инвариантные относительно допустимых преобразований)? Почему бы эти утверждения ни получить прямым образом как следствия аксиом измерения, раз уж всё равно последние необходимы? Чем такое опосредованное изучение эмпирической системы лучше по сравнению с прямой дедукцией следствий постулированных аксиом? Что нового узнаём мы о действительности, в результате установления той или иной теоремы представления или теоремы единственности? Кстати, должны ли мы рассматривать в качестве изучаемого фрагмента действительности подразумеваемую в данном измерении эмпирическую систему? Если да, то, в каком смысле эта действительность соотносится с наблюдениями в случае бесконечной эмпирической системы? Если же эмпирические системы, лежащие в основании измерений, считаются эмпириче-

скими только по названию, а на самом деле являются идеализациями, выходящими за пределы возможных наблюдений, то каким конкретно образом изучение этих идеализаций (или числовых образов этих идеализаций) связано с изучением действительности?

В литературе по репрезентационному подходу невозможно обнаружить систематически разработанных ответов на эти (даже не поставленные явно) вопросы. В рамках данного подхода отсутствуют ясные указания на связь предлагаемых теоретических воззрений с практикой. В связи с этим обстоятельством оправдан второй параграф.

Во втором параграфе «Практика измерений и альтернативный подход» подробно рассматриваются те цели, для достижения которых используются измерения в научных исследованиях.

Параграф начинается с такого, казалось бы тривиального, акцентирования того, что измерения проводятся ради получения сведений о действительности. Поэтому любой результат измерения мы должны уметь рассматривать как закодированную запись сообщения о наблюдениях, имевших место при получении этого результата. Например, результат измерения "интеллектуальных способностей" Петра, выражаемый фразой: "I. Q. (коэффициент интеллектуальности) Петра равен 0,8", есть просто-напросто сообщение о том, что Пётр определённым образом вёл себя в заданной процедуре тестирования. Если бы некий числовой результат измерения мы не могли декодировать в высказывание о наблюдениях, то этот числовой результат был бы нам совершенно не нужен, ибо в научном исследовании нас интересуют не числа (о числах мы могли бы высказываться в рамках чистой математики), а факты.

Стало быть, первая цель любого измерения — осуществить определённое (быть может, очень сложное) наблюдение и зафиксировать полученный результат в некотором стандартном (как правило, числовом) коде. В этом смысле, измерения являются частным видом опытного наблюдения, а их результаты — частным видом протоколов наблюдения.

Однако это не всё, что мы ждём и имеем от измерения в любой конкретной исследовательской ситуации. В самом деле, измерив, например, свой вес (допустим, он оказался равным 70 килограммам), вы получаете возможность с большой долей уверенности правильно предсказывать исходы некоторых наблюдений, которые вы ещё не провели, но собираетесь или могли бы провести. В частности, вы уверенно предсказываете наклон коромысла весов в вашу сторону, если на противоположном конце коромысла поместить предмет весом в 50 килограммов. Это предсказание вы осуществляете на основании проведённого наблюдения и на основании той гипотетической связи между отдельными наблюдениями, которая предполагается известной вам, если вы понимаете смысл измерения веса.

Следовательно, результат любого измерения — не просто код исхода отдельного наблюдения, но ещё и знание совокупности предполагаемых связей между отдельными наблюдениями. Если упомянутый код

обозначить через рги , а упомянутые знания — через Ьц, то результат измерения есть пара (Ьи , ргц).

Мы говорим, что задаем смысл измерения Ц, или, короче, задаем измерение ц, если каким-то образом фиксируем для себя И мы говорим, что проводим измерение ц, если осуществляем отдельное наблюдение и кодируем его исход в виде ргц.

Если мы провели измерение, не задав его, мы имеем просто отчёт о конкретном наблюдении и только — так иногда мы смотрим на показания совершенно неизвестных нам приборов.

Если мы задали измерение, но не провели его, мы имеем просто совокупность предполагаемых связей между отдельными предполагаемыми наблюдениями — так иногда мы гадаем, тяжелее или легче наш приятель, не прибегая к взвешиванию.

Если же мы провели измерение, предварительно задав его, мы получили возможность, опираясь на фактический исход конкретного наблюдения и пользуясь предполагаемыми связями, предсказать (настолько предположительно, насколько предположительны упомянутые связи) исходы некоторых других наблюдений

Уметь делать подобные предсказания в зависимости от проведённого наблюдения — вторая цель любого измерения.

Так как любая связь между результатами наблюдений и определяется средствами наблюдений, и, в свою очередь, характеризует их (средства наблюдения), то читатель уже догадался, что на первый элемент пары можно смотреть как на описание предполагаемых свойств

— теорию — измерительных приборов для ц.

На второй элемент рг^ пары , ргц) можно смотреть как на описание (протокол) исходов взаимодействия приборов (процедур) ц с объектами, подвергнутыми измерению.

Кроме того, для рационального использования измерений нужно понимать, в каком смысле пара содержит новую информацию

по сравнению с предположительной информацией об измерительных приборах (измерительных процедурах) и фактической информацией об исходах взаимодействия приборов (процедур) с объектами, подвергнутыми измерению. Иными словами, нужно понимать, в каком смысле пара "информативнее", чем по отдельности. Только в том

случае, если этот смысл определён, т.е. определена функция у такая, что можно считать обеспеченным способ достижения второй (из упомянутых двух) цели измерений.

В общем случае с определением \|/ имеется проблема. Однако в подавляющем числе частных случаев дело обстоит достаточно просто. А именно: если — аксиоматическая система (аксиомы измерения), то мы можем получить новую эмпирическую информацию путём добавления

к исходной аксиоматике Ьц предложений протокола ргц в качестве дополнительных аксиом. Т.е. в рассматриваемых случаях функция определена соотношением: 1)/(Ьц , ргр) = ТЬ(ЬЦ и рг^), где ТЬ(Х) обозначает совокупность всех следствий из множества аксиом X. Очевидно, что Ь/ = ргц) информативнее (из^' можно дедуцировать) как Ьц, так и рг^. Такова — в общих чертах — практика (прагматика) измерений. Предыдущий параграф заканчивается критическим заявлением, что в рамках репрезентационного подхода отсутствуют ясные указания на связь предлагаемых теоретических воззрений с практикой. Теперь, когда имеется описание этой практики, можно ставить вопрос о том, как восполнить указанный пробел в рамках репрезентационного подхода.

Но можно пойти и более прямым путём. Вместо того, чтобы усложнять дополнительными соображениями и без того достаточно сложный репрезентационный подход, можно просто-напросто математически точным образом оформить приведённое описание практики измерений, в результате чего мы получим теорию измерений, с самого начала избавленную от окольных (по отношению к практике) теоретических шагов в виде теоремы представления, теоремы единственности, типов шкал, допустимых преобразований и т.д.

Такую альтернативную теорию естественно называть утилитарной теорией измерений. Ибо, если прилагательное "репрезентационный" подчёркивает, что измерения рассматриваются как представления эмпирических алгебраических систем в числовые, то прилагательное "утилитарная" выражает более откровенную прагматическую идею: теория измерений должна быть достаточно точным и подходяще обобщённым описанием практики измерений.

В развернутом виде общая утилитарная теория измерений приводится в монографии Гончаров С.С., Ершов Ю.Л., Самохвалов К.Ф. Введение в логику и методологию науки. — М: Интерпракс, Новосибирск: Институт математики СО РАН, 1994.

Однако в контексте настоящей диссертации эту теорию в полном объёме излагать не имеет смысла. Конкретные измерительные процедуры, о которых будет идти речь в дальнейших главах, описываются каждая по отдельности, как только в этом возникает потребность. Предварительно важно лишь подчеркнуть, что все эти описания — частные случаи общей утилитарной теории, и в качестве таковых все они имеют одну общую черту. А именно, каждое из них размещается в пределах следующих двух главных вопросов: какая информация предполагается заранее, до фактического проведения данного измерения ц (каковы аксиомы измерения Ь,, )? какую фактическую информацию мы добавляем к исходной аксиоматике в качестве новых аксиом (каков протокол При этом считается, что для каждой рассматриваемой ниже измерительной процедуры имеет место соотношение

Третья глава называется "Измерительные процедуры и экзамен". В ней сосредоточены основные результаты диссертации, а именно: в ней анализируется общее понятие учебной дисциплины, как она удобно может быть представлена для экзамена; указываются возможные типы заданий по рассматриваемой дисциплине и для каждого такого типа предлагаются некоторые простейшие процедуры оценки качества знания испытуемого по данной дисциплине; даётся определение экзамена как специфического способа согласования отношений, получаемых в результате набора некоторых исходных (атомарных измерений) знаний учащихся по экзаменуемому предмету; исследуется влияние теоремы Эрроу на выбор возможных принципов согласования отношений, получаемых в результате проведения атомарных измерений в ходе экзамена; проводится сопоставление между ЕГЭ и классическим экзаменом; показываются возможные (при некоторых условиях) преимущества и возможные (при других условиях) недостатки ЕГЭ перед классическим экзаменом.

Более подробно содержание и основные выводы рассматриваемой главы выглядит следующим образом.

В первом параграфе этой главы «Стандартное представление учебной дисциплины для экзамена» предлагается стандартная форма, в какой любая учебная дисциплина может быть представлена как знание, которым обязана располагать экзаменующая сторона для квалифицированного проведения экзамена. Речь идёт о следующем:

Во-первых, предлагается считать, что с каждым экзаменом Е ассоциируется некоторая непустая конечная совокупность заданий адресованных экзаменующимся.

Во вторых, предлагается считать, что каждое задание из совокупности понятно экзаменующей стороне (является осмысленным для экзаменующей стороны) и экзаменующая сторона в состоянии его выполнить, если оно вообще выполнимо.

В этой связи в данном параграфе сначала анализируется понятие "осмысленного задания".

Чем же определяется осмысленность (понятность) для человека того или иного беспокоящего его задания?

На этот вопрос предлагается следующий ответ: данный человек понимает беспокоящее его задание (а не просто томится им) тогда и только тогда, когда он уверен, что любую вещь из предварительно указанной эффективно разрешимой совокупности (домена) вещей, он, коль скоро она предъявлена его вниманию, в состоянии распознать как утоление (выполнение) или как не-утоление (не-выполнение) упомянутого беспокойства (задания).

В самом деле, нелепо, например, говорить, что некто понял задание, выполнил его, но не знает (продолжает беспокоиться), выполнил ли он его. Либо он выполнил чужое, понятное нам, но не ему, задание, либо он не довыполнил своё — ему осталось ещё убедиться в том, что найдена

именно та вещь, которая его удовлетворяет. Точнее говоря, ему осталось ещё преобразовать найденную вещь в такую новую вещь, которая действительно утопит его первоначальное беспокойство. Вот эта вторая вещь и будет тогда подлинным выполнением его собственного задания. С другой стороны, столь же нелепо говорить, что он понял задание, но на некотором этапе, пока он его не выполнил, он не знает о (не уверен в) том, что он его не выполнил. Это так же нелепо, как всерьёз (не риторически) спрашивать себя: беспокоюсь ли я, когда я беспокоюсь?

Отсюда вывод: понятное человеку задание не может иметь неубедительных для него решений. Неубедительные решения — вообще не решения. Более того, они — убедительные не-решения.

Разумеется, нигде не предполагается, что всякое понятное человеку задание обязательно имеет решение. Напротив, допустимо считать, что некоторое задание понятно человеку, но всякая вещь из рассматриваемого домена, предъявляемая его вниманию, оказывается не-решением этого задания.

Условимся говорить: человек имеет дело с теоретическим заданием, когда он заранее согласен с тем, что всякая вещь, если она окажется решением задания, непременно будет некоторым текстом на предварительно выбранном им языке. В любом другом случае мы говорим, что человек имеет дело с практическим заданием.

Очевидно, найти решение, если оно есть, какой-либо теоретического задания — это произвести и опознать как утоление исходного беспокойства некоторый подходящий текст. А найти решение, если оно есть, практического задания — это произвести и опознать как утоление исходного беспокойства нечто, вообще говоря, отличное от текста (например, пару — текст плюс эксперимент).

В рамках диссертации предполагается, что речь идёт лишь о таких экзаменах, которые состоят только из теоретических заданий.

Так как все мыслимые тексты выбранного языка можно эффективно перечислить, то решение любого теоретического задания может быть найдено, если оно вообще есть, на одном из шагов следующей тривиальной процедуры. Поочерёдно, в каком-либо заданном порядке, человек выписывает и пытается опознать как подходящие в качестве решения всевозможные тексты на принятом языке. Поскольку единственная важная при этом опознании характеристика текста есть его способность вызывать или не вызывать чувство (непосредственно испытываемое, раз задание человеку понятно) утоления исходного беспокойства, то в указанном механическом перечне рано или поздно появится любой текст, если он вообще есть, непосредственно опознаваемый как убедительное решение. Если же теоретическое задание не имеет решения, то указанная процедура не имеет конца.

Предполагается, что всякое задание всякого экзамена имеет решение.

Таким образом, всякое осмысленное задание любого экзамена Е представляется экзаменующей стороне в виде пары [Ье, ъ), где: Ье — выбранный в соответствии с данной учебной дисциплиной язык (обычно обиходный русский язык, пополненный соответствующими специальными словами, обозначениями и оборотами); Т; — некоторый алгоритм, который определён на любом тексте х языка Ье из эффективно разрешимого домена 8(11) текстов (и только из него) и принимает одно из двух значений О или 1. Если Т,(х) = 1. то х считается экзаменующей стороной выполнением (решением) задания ^ если т,(х) = 0 или х не принадлежит домену то х считается ею невыполнением (не-решением) этого задания.

Запись = (Ье, т,) означает, что для экзаменующей стороны задание 1, имеет указанное представление [Ье, "О. При этом зык Ье называется языком задания а алгоритм т, — содержанием (для) задания

В итоге, стандартная форма, в какой любая учебная дисциплина D может быть представлена как знание, которым обязана располагать экзаменующая сторона для квалифицированного проведения экзамена Е по этой дисциплине, имеет вид подходящей пары

(£& ТЕ), где ТЕ = {1,, ..., и (для всякого 1 = 1, ..., п) Ъ = [ЬЕ, Т|). Запись И = [Ье, Те) имеет в виду как раз это обстоятельство и поэтому в этой записи В носит название стандартного представления (для) дисциплины D. При этом ЬЕ называется языком (для) D, а Те — (экзаменационным) составом (для) Б.

Далее в этом параграфе даётся некоторая типология (классификация) заданий, входящих в состав для Б. Речь идёт о том, что согласно этой типологии задание ^ е Те относится:

- к знанию и пониманию фактов (дисциплины) Б, если ^ = [Ье, х{), 8(1,) — конечное непустое множество и для каждого текста х из этого множества равенство имеет место тогда и только тогда, когда х является описанием некоторого факта, трактуемого дисциплиной В

- к знанию и пониманию теорий (дисциплины) Б, если ^ = [Ье, Т;), 5(1,) — конечное непустое множество, и существует теория, которая является частью дисциплины В и такая, что для каждого текста х из домена 8(® равенство х,(дг) = 1 имеет место тогда и только тогда, когда х является теоремой, аксиомой, определением или правилом вывода для этой теории;

- к умению понимать задачи (дисциплины) Л, если ^ = [Ье, Т;), — конечное непустое множество, и существует задача, которая является частью дисциплины В и такая, что для каждого текста х из домена 8(ф равенство т,(д:) = 1 имеет место тогда и только тогда, когда х является решением (не ответом, а именно решением) этой задачи;

- к умению решать задачи, если ъ = [Ье, х,), — множество всех текстов в языке Ье, и существует в рамках дисциплины В некоторая задача такая, что для всякого текста х на языке ЬЕ равенство Т|(х) = 1 имеет место тогда

и только тогда, когда х является решением (не ответом, а именно решением) этой задачи.

Если некоторое задние 1, принадлежит экзаменационному составу ТЕ ДИСЦИПЛИНЫ D И не относится ни к одному из указанных типов, то экзамен Е по этой дисциплине назовём вычурным.

Предполагается, что вычурные экзамены — не предмет рассмотрения данной диссертации.

Во втором параграфе рассматриваемой главы «Атомарные измерения и общая схема экзамена» для каждого вышеуказанного типа заданий предлагаются некоторые простейшие процедуры оценки качества знания данного испытуемого по данной дисциплине и данного типа. Указывается, что все, за одним исключением, такие оценки могут быть, как в принципе, так и практически, поручены компьютеру. Исключением являются оценки, связанные с умением решать задачи: они (эти оценки) практически не поддаются алгоритмизации, хотя в принципе это и возможно. Отсюда вывод: участие человека в качестве экзаменующей стороны практически неустранимо, если в составе экзамена предполагаются задания, позволяющие оценивать умение испытуемых не только понимать, но и решать задачи.

Далее в этом параграфе предлагается рассматривать каждую из введённых простейших процедур, а следовательно, и каждое задание как отдельный способ г(^) упорядочения конечного непустого множества А испытуемых по степени их знания дисциплины D с точки зрения этого задания I,. Каждый такой способ, следовательно, задаёт некоторое отношение линейного предпорядка на множестве А.

Элементы множества А, т.е. экзаменуемые люди, называются кандидатами. Предполагается, что число т кандидатов не менее трёх. Каждый отдельный способ г^,) называется ьым атомарным измерением, соответствующее ему отношение Я, с: Ах А называется результатом ьтого атомарного измерения всех объектов множества А. Ясно, что число результатов атомарных измерений равно числу самих атомарных измерений и, следовательно, равно числу п заданий, входящих в экзаменационный состав для дисциплины Б.

Очевидно, экзамен не сводится к получению п отдельных отношений Л|, ...,ДП и только. Требуется ещё указать о т н о шйгсрЛи А, в некотором смысле согласованное с отношениями Это отношение Я называется итоговым, или выходным. Поэтому природа экзамена по дисциплине В существенно зависит от принятого способа построения итогового отношения Я, исходя из системы отношений ..., Дп. Всякое правило Е, описывающее такой способ, называется принципом согласования отношений, получаемых в результате проведения атомарных измерений в ходе экзамена.

^ Таким образом, каждый экзамен Е задаётся кортежем вида ^

Если Е = {Ье\ 1ь ...,!:„; г^), ..., /*(1П); Р) и Fявляется функцией п аргументов Л], ...,./?„, то экзамен Е называется чистым. В любом другом случае он называется смешанным.

Например, если итоговое отношение R определяется не только отношениями но и ещё какими-либо другими факторами, скажем, отметками по дисциплине D в аттестатах зрелости кандидатов, то экзамен Е с таким принципом согласования F заведомо является смешанным. Завершается рассматриваемый параграф следующим замечанием. Так как природа экзамена существенно зависит от выбора соответствующего принципа согласования, то требуется найти и рационально обосновать требования к возможным принципам согласования.

В третьем параграфе «Проблема согласования атомарных измерений. Парадокс Эрроу. Классический (традиционный) экзамен или ЕГЭ?» эта проблема обсуждается в тесной связи с анализом сравнительных преимуществ и недостатков экзаменов, проводимых по традиционной схеме, и ЕГЭ.

Во-первых, показывается что, с одной стороны, поиск рациональных требований к чистому экзамену наталкивается на трудности, связанные с парадоксом Эрроу, и поэтому в принципе не существует безупречно рациональной схемы проведения ЕГЭ. Могут существовать лишь некоторые приближения к ней.

Во-вторых, в качестве таких приближений вводятся понятия творческого, нетворческого (тестового) и объединённого экзаменов.

В третьих, указывается, что если понимать под традиционным экзаменом творческий экзамен, а под ЕГЭ — тестовый, то ЕГЭ имеет преимущество над традиционным по степени возможной автоматизации проверки результатов экзамена. С другой стороны, традиционный экзамен имеет преимущество над ЕГЭ именно в том, что он содержит только творческие задания.

Если же вообще под экзаменом понимать объединённый экзамен, то тогда ЕГЭ и традиционный экзамен — не две разновидности экзамена, а две модели обеспечения практической реализации одного и того же экзамена. В этом случае спор о преимуществах или недостатках между ЕГЭ и традиционным экзаменом вообще не касается научной и этической природы экзамена, и выбор одного из двух рассматриваемых видов экзаменов остаётся неопределённым с этико-когнитивных позиций и является актом внешней по отношению к природе знания политической воли..

В целом в результате проведенного исследования подтверждена плодотворность философско-методологического подхода к оценке качества знаний и рассмотрению ЕГЭ и традиционного экзамена как взаимодополняющих процедурных форм, взятых в как в чистом виде, по отдельности, так и в рамках объединенного экзамена, как выражение когнитивной тенденции современной рациональности,

отличающей модернизацию отечественного образовательного процесса.

Заключение посвящено подведению итогов диссертации, сформулированы основные выводы диссертации и намечены основные направления использования результатов исследований.

В работе получено комплексное решение совокупности задач, обеспечивающих формализованное описание, теоретическое обоснование и сравнительный анализ методик использования экзаменационных процедур как современных процедур оценки качества знаний.

Приложение 1 содержит текст Болонской декларации.

Приложение 2 содержит текст встречи представителей Европейского высшего образования «Саламанка: Формирование будущего».

Приложение 3 содержит обзорный материал и текст Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование г. Прага, 19 мая 2001 года «К зоне Европейского высшего образования».

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1) Н.В. Белякин, И.С. Груенко, Ф.С. Морозов, А.А. Москвитин, К.Ф. Самохвалов, М.К. Тимофеева. Что значит философски исследовать время? // Методологические аспекты когнитивных процессов. — Новосибирск, 2002. — Вып. 170: Вычислительные системы. — С. 3-37.

2) Груенко И.С. «Измерения качества знаний в оценке качества образования» //Теория и практика управления: новые подходы. - Выпуск третий. — Москва, Изд-во «Университетский гуманитарный лицей», 2004 — С. 81-89.

3) Груенко И.С, Вржещ П.В. К вопросу о развитии исследовательской деятельности школьников и младшекурсников факультета биоинформатики и биоинженерии МГУ им. М.В. Ломоносова. //Наставничество как форма работы ученого со старшекласниками и учащимися младших курсов. — Москва, 2002 — С. 52-59

4) Груенко И.С. Стандартное представление учебной дисциплины для экзамена. //Объединенный научный журнал. — Москва, Изд-во «Теза-рус», 2004 — 0,4 п.л.

5) Груенко И.С. Методологический анализ оценки качества знаний в современном образовательном процессе//Вестник МГУ: Философия. -Москва, Изд-во «Моск. ун-та», 2005 -1 п.л.

Отпечатано в копицентре «СТ ПРИНТ» """v ^ Москва, Ленинские горы, МГУ, 1 Гуманитарный карпу«. • www.stprint.ru e-mail: zakaz@stprint.ru тел 939-3338*' у \ Заказ № 9, тираж 100 экз. Подписано в печать 13(. 01. jk)65 f. f •

\ V 5 \JT

2 2 ФЕЗ 2005

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Груенко, Инна Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗАСПЕКТОВ ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ.

§ 1. ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В

КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ.

§ 2 ПРОБЛЕМА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПОНЯТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И

ТЕХНОЛОГИЙ ЕГО ОЦЕНКИ.

§3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РОЛИ ЭКЗАМЕНА В СИСТЕМЕ

ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И США.

§4. ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ И НАДЕЖНОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ШИРОКОМАСШТАБНЫХ ТЕСТОВЫХ

ИЗМЕРЕНИЙ В РОССИИ.

ГЛАВА II. ПРИРОДА ИЗМЕРЕНИЙ.

§1. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И КРИТИКА ОБЩЕПРИНЯТОГО

ПОДХОДА К ИЗМЕРЕНИЯМ.

§2. ПРАКТИКА ИЗМЕРЕНИЙ И АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ ПОДХОД

ГЛАВА III. ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕДУРЫ И ЭКЗАМЕН.

§1. СТАНДАРТНОЕ ПРЕДСТВАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ ДЛЯ ЭКЗАМЕНА И ТИПОЛОГИЯ ЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ ЗАДАНИЙ.

§2. АТОМАРНЫЕ ИЗМЕРЕНИЯ И ОБЩАЯ СХЕМАЭКЗАМЕНА

§3. ПРОБЛЕМА СОГЛАСОВАНИЯ АТОМАРНЫХ ИЗМЕРЕНИЙ. ПАРАДОКС ЭРРОУ. КЛАССИЧЕСКИЙ (ТРАДИЦИОННЫЙ)

ЭКЗАМЕН ИЛИ ЕГЭ.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Груенко, Инна Сергеевна

Совершенствование образования — в центре внимания не только отечественной, но и мировой общественности. Первопричина этого — стремительно нарастающее усложнение условий успешного существования как отдельного индивидуума, так и человечества в целом. На этом фоне очевидна актуальность темы, заявленной в названии диссертации: ведь, экзамен — существенная часть любого образовательного процесса.

Предмет исследования. Диссертация посвящена логико-методологическому анализу природы такого важного элемента образовательного процесса как вступительный, выпускной или текущий экзамен в школе или в вузе, и других аттестационных процедур рамках концепции непрерывного образования.

Объект исследования. Экзаменационные процедуры как процедуры измерения знаний о предмете, оценки качества этих знаний и процесс принятия решений на основании этих процедур.

Цель и задачи исследования. Большое количество публикаций посвящено попыткам ответить на те или иные вопросы проблемы: как устроить разумную систему проверки качества образования? Об этом пишут психологи и социологи, экономисты и юристы, педагоги и философы, математики и физики, историки и филологи и т.д. Однако в этом отрадном процессе есть своя «ложка дёгтя»: большинство публикаций на тему экзаменов — просто публицистика. Во всяком случае, нам не удалось найти ни одной научной работы, достаточно детально исследующей вопросы: Что такое экзамен? Является ли он просто системой измерительных процедур, оценивающих качество знаний экзаменуемого, или он есть нечто большее, например, система измерительных процедур плюс принятие неких решений на основе указанной системы? Каким требованиям должен отвечать и как должен быть устроен экзамен именно с этой точки зрения? Зависит ли его устройство от типа предполагаемых знаний? Если да, то, как именно зависит? Какие типы знания имеются при этом в виду?

Нужно подчеркнуть, что, не ответив убедительным образом на вопросы именно такого рода, борьба за совершенствование системы образования больше похожа на сражение с ветряными мельницами. Поэтому стремление дать связный и вместе с тем подробный ответ на перечисленные вопросы представляется нужным предприятием. Это стремление определяет цель диссертационного исследования. Она, в свою очередь, распадается на следующие три частные задачи:

1) Выявить и проанализировать философско-методологические основания понимания специфики, места и роли экзамена в современной системе образования (в том числе — в российской системе образования).

2) Представить общую схему экзамена как сложную систему специальным способом согласованных простейших (так называемых атомарных) разнородных измерений знаний экзаменуемого в шкалах порядка, причём заранее учесть, что искомое представление должно быть таким, чтобы в терминах этого представления можно было установить существо отличий классического (традиционного) экзамена и ЕГЭ.

3) Найти приемлемый способ оценки указанных отличий. Указать условия, при которых преимущество имеет первый или второй вид экзамена.

Степень разработанности проблемы. Решить и первую, и вторую из только что упомянутых задач исследования затруднительно без достаточного знакомства с теорией измерений и с теорией согласования отношений. К настоящему времени обе эти теории основательно разработаны и достаточно полно представлены в отечественных и зарубежных публикациях. Однако — хотя совместное применение теории измерений и теории согласования решений для анализа природы экзамена почти напрашивается, — тем не менее, нет детального изложения исследований именно этой направленности. Если, конечно, не считать таким изложением совокупность разбросанных по многочисленным источникам отдельных фрагментов данной темы. Во всяком случае, — и это определяющий фактор лейтмотива данного исследования, — автору не удалось обнаружить публикации, в которой анализ экзамена был бы проведён в терминах теории измерений и теории согласования отношений с такой полнотой, чтобы появилась возможность провести сравнение классического экзамена с ЕГЭ в более или менее точных терминах.

Научная новизна результатов диссертации заключается в следующем:

Выявлены и проанализированы философско-методологические основания оценки качества знания, понимания экзамена, его специфики, места и роли в современном образовательном процессе с точки зрения современных философских представлений о рациональности.

У Поставлена проблема концептуальности определения понятия образования, как определения оперерационального, в связи с необходимостью уточнения целей образования и технологий оценки его качества в соответствии с целями.

Проведено сопоставление отечественной и зарубежной (США) системы оценки качества знаний, в рамках сложившейся методологической традиции сравнительного образования, в результате которого были сделаны выводы о возможности заимствования и использования лишь некоторых эффективных элементов системы оценки качества знаний зарубежной системы образования (США), таких как промежуточная оценка знаний).

Проведен анализ опыта широкомасштабных тестовых измерений качества знаний в России, в результате которого был сделан вывод о необходимости использования многоэтапных процедур тестирования, одношаговая процедура не является надежным инструментом оценки качества знаний.

Дано определение экзамена как специфического способа согласования отношений, получаемых в результате набора некоторых исходных (атомарных) измерений знаний учащихся по экзаменуемому предмету.

Показана возможность использования теоремы Эрроу для выбора возможных принципов согласования отношений, получаемых в результате проведения атомарных измерений в ходе экзамена.

Предложена классификация знаний о предмете экзамена, удобная для исследования тематики данного предмета. Показано, как связан набор исходных атомарных измерений с этой классификацией.

Проведено сопоставление между ЕГЭ и классическим экзаменом; показаны возможные преимущества (при определенных условиях) и возможные недостатки (при определенных условиях) ЕГЭ по сравнению с классическим экзаменом.

В целом, в результате проведенного исследования подтверждена плодотворность философско-методологического подхода к оценке качества знаний. Что позволило обосновать рассмотрение ЕГЭ и традиционного экзамена как взаимодополняющих процедурных форм, взятых в как в чистом виде, так и в рамках объединенного экзамена, как выражение когнитивной тенденции современной рациональности, отличающей модернизацию отечественного образовательного процесса.

Теоретико-методологическая основа диссертации. В качестве таковой выступает философская концепция современной рациональности, методологические принципы философии науки, техники (технологии) образования, а также аппарат современной математической логики (теория моделей).

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в систематизации имеющихся и разработке новых категориально-понятийных, концептуальных и методологических оснований оценки качества знаний в процессе экзаменационных процедур.

Материалы диссертации, ее выводы, результаты и прогнозы могут быть использованы в качестве теоретической и методологической основы при исследовании комплекса проблем оценки качества образования, а также в решении различных прикладных научно-образовательных задач.

Основные положения и выводы диссертации могут быть использованы при исследовании философских, методологических, гносеологических, социологических и психологических проблем, связанных с применением экзаменационных процедур и их влиянием на развитие человека и общества.

Практическая значимость исследования состоит в определении понятий и категорий, описании достоинств и недостатков разных измерительных процедур, представляющих значительный интерес для практической организации и повышения эффективности использования экзаменационных процедур.

Материалы диссертации могут найти применение при разработке и чтении курсов и спецкурсов по философии, философии образования, социологии, психологии, философии и методологии науки, а также при формировании рациональной политики в области развития и гуманистического использования современных методов экзаменационных процедур, в том числе, и связанных с использованием информационных технологий.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из трех глав (девяти параграфов), заключения и библиографии общим объемом 126 страниц, а также Приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Методологический анализ оценки качества знаний в экзаменационных процедурах"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги диссертации, следует отметить: полученные результаты позволяют считать, что поставленная цель диссертационной работы — методологическое исследование проблемы экзамена как проблемы оценки качества знаний в образовании - достигнута.

В работе получено комплексное решение совокупности задач, обеспечивающих формализованное описание, теоретическое обоснование и сравнительный анализ методик использования экзаменационных процедур, включая следующие задачи:

- Выявлены и проанализированы философско-методологические основания оценки качества знания, понимания экзамена, его специфики, места и роли в современном образовательном процессе с точки зрения современных философских представлений о рациональности.

- Поставлена проблема концептуальности определения понятия образования, как определения оперерационального, в связи с необходимостью уточнения целей образования и технологий оценки его качества в соответствии с целями.

- Проведено сопоставление отечественной и зарубежной (США) системы оценки качества знаний, в рамках сложившейся методологической традиции сравнительного образования, в результате которого, были сделаны выводы о возможности заимствования и использования лишь некоторых эффективных элементов системы оценки качества знаний зарубежной системы образования (США), таких как промежуточная оценка знаний).

- Проведен анализ опыта широкомасштабных тестовых измерений качества знаний в России, в результате которого был сделан вывод о необходимости использования многоэтапных процедур тестирования, одношаговая процедура не является надежным инструментом оценки качества знаний.

- Дано определение экзамена как специфического способа согласования отношений, получаемых в результате набора некоторых исходных (атомарных) измерений знаний учащихся по экзаменуемому предмету.

- Показана возможность использования теоремы Эрроу для выбора возможных принципов согласования отношений, получаемых в результате проведения атомарных измерений в ходе экзамена.

- Предложена классификация знаний о предмете экзамена, удобная для исследования тематики данного предмета. Показано, как связан набор исходных атомарных измерений с этой классификацией.

- Проведено сопоставление между ЕГЭ и классическим экзаменом; показаны возможные преимущества (при определенных условиях) и возможные недостатки (при определенных условиях) ЕГЭ по сравнению с классическим экзаменом.

- В целом, в результате проведенного исследования подтверждена плодотворность философско-методологического подхода к оценке качества знаний. Что позволило обосновать рассмотрение ЕГЭ и традиционного экзамена как взаимодополняющих процедурных форм, взятых в как в чистом виде, так и в рамках объединенного экзамена, следуя когнитивной тенденции современной рациональности, отличающей модернизацию отечественного образовательного процесса.

Полученные результаты могут использоваться в практической деятельности Министерства образования Российской Федерации, органов управления образованием ряда ведомств и субъектов Российской Федерации, в школах и вузах, системе повышения квалификации.

Дальнейшее развитие научных исследований целесообразно проводить в направлении совершенствования и расширения возможностей теоретического моделирования экзаменационных процедур, алгоритмической и программной реализации разрабатываемых экзаменационных процедур и расширения сферы их применения на систему среднего общеобразовательного, высшего и среднего профессионального образования, а также на систему аттестационных процедур оценки качества повышения квалификации любых специалистов, работающих в рамках институтов непрерывного образования.

Список научной литературыГруенко, Инна Сергеевна, диссертация по теме "Философия науки и техники"

1. Антология педагогической мысли христианского средневековья. М., 1994. T.1. С.304.

2. Балыхтина Т.М. Словарь терминов и понятий текстологии. М.: Издательство МГЛУ, 2000.

3. Бахмутова И.В., Меськов B.C., Самохвалов К.Ф. Теории, измерения и теории измерений // Машинный анализ сложных структур. — Новосибирск, 1986. Вып. 118: Вычислительные системы. — С. 47-80.

4. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). -М.: Междунар. Отношения, 1990 -336 с. с.96

5. Бессонов Борис Николаевич. Образование-прорыв в XXI век/ Б.Н. Бессонов, Н.П. Ващекин, М.Ю. Тихонов, А.Д. Урсул; Моск. гос. ун-т коммерции. М., 1998

6. Болотин И., Митин Б. Образование и национальная безопасность России. //Высшее образование в России, 1997 № 1 Взятышев В., Романкова J1. Социальные технологии в образовании. // Высшее образование в России. -М., 1998, № 1. С. 28-38.

7. Братченко C.JI. Гуманитарная экспертиза в образовании критерии личностного роста/ Школьные технологии, 2001 №2. С. 179-195.

8. Воробьев Г.В. (ред) Экспериментальные материалы исследований пятибалльной шкалы оценок состояния знаний учащихся. М., 1976.

9. Воронина Т.П. Перспективы образования в информационном обществе. / Философия образования. М., 1996. - С. 194-210.

10. Вульфсон Борис Львович. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века/ Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 1999

11. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. М., 1981.

12. Гадамер Г.-Х. Истина и метод. М., 1988.

13. Гегель Г.В. Философская пропедевтика // Гегель Г.В. Работы разных лет. М., 1971. Т.2. С.32.

14. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1978.

15. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л., 1988.

16. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании.// Философия образования. М., 1996. - С. 54-75.

17. Гончаров С.С., Ершов Ю.Л., Самохвалов К.Ф. Введение в логику и методологию науки. — М.: Интерпракс, Новосибирск: Институт математики СО РАН, 1994.

18. Гульчевская В.Г., Михайлычев Е.А. Педагогическое диагностирование в процессе обучения: материалы апробации проектов временных государственных образовательных стандартов. Диагностика и измерители. Вып.З 4.1 Ростов н/Д: Изд-во обл. ИУУ, 1995. С. 18-40.

19. Гуманизация и гуманитаризация высшего профессионального образования. //По матер, науч.-метод. конф. Казань, 1995. - 118 с.

20. Гуманитарная экспертиза: Возможности и перспективы: Сб.науч.тр. / Рос. акад. наук. Сиб.отд-ние, Ин-т пробл. освоения Севера, Центр прикл. этики; Отв. ред. В.И. Бакштановский, Т.С. Караченцева.- Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1992

21. Долженко О.В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования.// Алма матер. М., 1996, № 2. - С. 15-24.

22. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. М. Ростов-н/Д: Изд-во ДГТУ, 2001.

23. Жуков В.А. Взаимодействие науки, высшей школы и общества. / Мировые модели взаимодействия науки и высшего образования. С-Пб., 1997. - С. 5-10

24. Жураковский В. Право на самостоятельность. Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 21-30.

25. Закон российской Федерации №3266-1 Об образовании. М.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2004.

26. Ильин В.В. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса. // Философия образования. М., 1996. - С. 120-234.

27. Ильин В.В. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса. // Философия образования. М., 1996. - С. 120-234.

28. Ильин Г. Образование и государственное управление. // Alma mater. -М., 1997,№ 12.-С.21-28.

29. Иосилевский JI. Острые проблемы современного высшего образования.// Высшее образование в России. М., 1997. № 1. - С. 79-84.

30. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся// Сов. Педагогика, 1991 №12 С. 27-33.

31. Кликунов Н., Шаповалов В. О Введении единого государственного экзамена// Alma mater, 2001 №10 С.8-10.

32. Ковалева Г.С. Особенности национальных экзаменов в ряде стран мира// Школьные технологии, 1998 №5 С. 166-172.

33. Конев В.А. Философия культуры и парадигмы философского мышления // Философские науки. 1991. №6. С. 16.

34. Льюс Р.Д., Райфа X. Игры и решения. — М.: ИЛ, 1961.

35. Кулюткин Ю.Н. Образование и личность// Проблемы образования в современной социокультурной ситуации. Материалы научно-практической конференции. СПб. 1996.

36. Лацис О. Трансформация гуманитарного образования в России. На пути к новой школе. М.: Интерпракс, 1995. - 160 с.

37. Левитан Е. Грани опережающего образования.// Наука и жизнь. М,. 1996, № 10. - С. 34-38.

38. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества. //Социс. 1995. № 1. С. 138-142.

39. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1996.

40. Маланин В.В., Утробин И.О. О некоторых теоретических основаниях совершенствования системы образования в свете современной науки. // Вести

41. Пермского ун-та Университетское образование. - Пермь, 1996, Вып. 3. - С. 37-53.

42. Мамардашвили М.К. Классическая и современная буржуазная философия // Мамардашвили М.К. Необходимость себя. М., 1997. С.373.

43. Международная конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования. 1960 г., и Протокол к ней, 1962 г.

44. Мескон М. X. Альберт М. Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с анг. М.: Дело,1992.

45. Миркин Б.Г. Проблема группового выбора. — М.: Наука, 1974.

46. Михайлычов Е.А. Дидактическая текстология. М.: Народное образование, 2001.

47. Монро П. История педагогики: В 2-х ч. М., 1932 Ч. 1 С.78-81.

48. Мулен Э. Кооперативное принятие решений. Аксиомы и модели. — М.: Мир, 1991.

49. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н.В. Методы акмеологического исследования качества подготовки специалистов. Методическое пособие -М.: Исследовательский центр подготовки специалистов, 2002.

50. Никандров Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры. //Магистр. 1995. № 6. С. 1-10.

51. Новое качество высшего образования в современной России: содержание, механизм реализации и долгосрочные и ближайшие перспективы. Концептуально-программный подход. /Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1995. - 199 с.

52. О сертификации качества педагогических тестовых материалов: Приказ Министерства образования РФ от 17 апреля 2000 г. №1122// Вестник образования,2000. №11.

53. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография /Под общей редакцией доктора педагогических наук В.И. Байденко и доктора технических наук Н.А. Селезневой. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

54. Поляков В. А. Технология карьеры .-М.:«Дело ЛТД» , 1995.

55. Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г. народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: СБ. документов, 1917-1973. М., 1974.

56. Прогнозирование в образовании: теория и практика/ Б.С. Гершун-ский, Л.М. Зеленина, В.О. Кутьев, Л.М. Сидон; Под ред. Б.С. Гершунского; Рос. акад. образования и др. М., 1993

57. Пфанцагль И. Теория измерений. — М.: Мир, 1976.

58. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999.

59. Рафф С.Е. Тесты в учебном процессе // Школьные технологии. 2001. №1. С.120-122.

60. Рутковская Е.Л. Некоторые результаты тестирования выпускников основной школы 1999 г. //Школьные технологии, 2000. №4. С.168-180.

61. Садовничий В.А. Проблемы системы образования в России на пороге XXI века. / Всерос. науч. конф. "Россия XXI век". - М., 1997. - С. 35-44.

62. Самохвалов К.Ф., Самохвалова В.К. Об одной классификации задач с философской точки зрения // Методологические аспекты когнитивных процессов. — Новосибирск, 2002. — Вып. 170: Вычислительные системы. — С. 75-82.

63. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учеб.-справочное пособие. М.: Московский педагогический университет, 1999.

64. Система образования Российской Федерации. М., 1992.

65. Смирнов Б.М., Тагирова Т.К. Концептуальные основы интегрированного реформирования и развития науки и высшего образования в России. /Международный центр научной и технической информации. М., 1996. - 44 с.

66. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России. //Социально-политический журнал. 1996. № 1. С. 57-69.

67. Совершенствование образования и использование научного потенциала вузов для науки и производства: Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. Салават, 1996. - 92 с.

68. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.

69. Соколов В. М. Стандарты в управлении качеством образования /Н. Новгород: ННГУ, 1993,95 с.

70. Сорокоумова Г. Инновационные тенденции в развитии высшего образования в США: взгляд из России. // Magister Магистр. - М., 1997, № 6. - С. 75-86.

71. Состояние и перспективы высшего образования в России. Резолюция IV съезда Российского союза ректоров высших учебных заведений.// Бюл. Гос. ком. РФ по высшему образованию. М., 1996, № 5. - С. 6-12.

72. Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование технологии разрешения. //Регулирование социальных конфликтов: творческие и прикладные аспекты.-1994

73. Соэтар М. Ж.-Ж.Руссо // Перспективы образования. 1992. № 1, 2. С.163.

74. Стратегия изменений и развития в сфере высшего образования -Гетеборг, ЮНЕСКО, 1994г.

75. Суппес П., Зинес И. JI. Основы теории измерений. // Психологические измерения (сб. под ред. Мешалкина Л.Д.) — М: Мир, 1967. — С. 9- 110.

76. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты. /Под ред. В.И. Марцинкова. //РАН Ин-т мировой экономики и междунар. отношений. М., 1994, 228 с.

77. Тестирование как психологическое средство оценки академических способностей в системе образования США. М.: НИИ ВШ, 1980.

78. Тоффлер Алвин. Шок будущего; (Пер.с англ. Е.Руднева и др.)- М.: ACT, 2001

79. Университеты на пороге третьего тысячелетия: Пленарные доклады и лекции, прочит, на междунар. конгр. "Ун-ты на пороге третьего тысячелетия: пробл. единства и разнообразия"(17-19 окт.1994 г.).- М., 1995.- 175с.

80. Управление наукой в странах ЕС: Аналит. докл./ Tacis.- М.: Наука / Интерпериодика; Т.2/ X. Холланд, Р. Смите, Д-р Шмайсер и др.-1999

81. Философия и социология образования на пороге XXI века. -Екатеринбург, 1996.

82. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления разных лет. М., 1993.

83. Ценности познания и гуманизация науки/ В.М. Найдыш, В.И. Григорьев, А.В. Кезин и др. М.: Изд-во Рос.ун-та дружбы народов, 1992

84. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

85. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. /Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М.: Изд. фирма "Логос", 1993. - 181 с.

86. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. /Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М.: Изд. фирма "Логос", 1993. - 181 с.

87. Шампанер Г.М., Шайдук А.М. Влияние технологии мультимедиа на качество образования. / Алт. гос. ун-т. Барнаул, 1997. - 12 с.

88. Шаповалов В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. Ставрополь, 1996.

89. Шатун А. Еще раз о повышении квалификации преподавателей.// Высшее образование в России. М., 1996, № 4. - С. 89-90.

90. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования. //Общественные науки и современность. 1997. № 1. С. 125-133.

91. Широбоков С.М. Государственные гарантии обеспечения прав и права граждан Российской Федерации на образование: де-юре и де-факто// Аналитический вестник, Издательство Государственной Думы.-1997.

92. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования. // Философия образования. М., 1996. - С. 135-148.

93. Шукшунов В.Е. От сознания парадигмы к образовательной практике. // Сборник научных сообщений "Развитие образования и науки на пороге XXI века М.: 1995 г.

94. Элькони Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. В кн.: Элькони Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

95. Adams E.W. Elements of a theory of inexact measurement // Philos Sci., 32(1965), 205-228.

96. Adams E.W. On the nature and purpose of measurement // Technical Report, 4(1966).

97. Arrow K.J. Social choice and individual values. — New York: Wiley, 1951,1963.

98. Blau J.H. A direct proof of Arrow's theorem // Econometrica, 40 (1972), 61-68.

99. Bradly R.A., Terry M.E. The rank analysis of incomplete block designs //Biometrica, 39(1952), 324-345.

100. Bromek Т., Moszynska M., Prazmowski K. Concerning basic notions of measurement theory // Czechoslovak Math. J., 34(1984), 570- 587

101. Campbell N.R. An account of the principles of measurement and calculation. — London, 1928.

102. Cohen M.R., Nagel E. An introduction to logic and scientific method. — New York, 1934.

103. Coleman J.S. Foundation for the theory of collective decisions // Amer. J. of Sociology, 71 (1966), 615- 627.

104. Debreu G. Representation of preference ordering be a numerical function // Thrall R.M., Coombs C.H., Davis R.L. ( eds.). Decision Processes . — New York, 1954,159-165.

105. Debreu G. Review of R.D. Luce: Individual choice bechavior // Amer. Econ. Rev., 50(1960), 186- 188.

106. EllisB. Basic concepts of measurement. — London, 1966.

107. Fishburn P.C. Arrow's impossibility theorem // J. Econ. Theory, 2(1970), 103-106.

108. Helmholtz H.V. Zahlen und messen // Philosophische Aufsatze. — Leipzig: Fuess's Ferl., 1887,17-52.

109. Krantz D.H. A Conjont measurement: The Luce-Turkey axiomatization and some extensions // J. Math. Psychol., 1(1964) 248-278.

110. Krantz D.H., Luce R.D., Suppes P., Tversky A. Foundations of measurement. — New York: Acad. Press, 1971.

111. Luce R.D. Individual choice bechavior. A theoretical analysis. — New York, 1959.

112. Riker W. Voiting and the summation of preference: an interpretive bibliographical review of selected developments during last decade // Amer. Political. Sci Rev., 55 (1960).

113. Roberts F.S. Measurement theory. — New York: Acad. Press, 1979.

114. Roberts F.S., Franke C.H. On the theory of uniqueness in measurement // J. Math. Psychol., 14 (1976), 211-218.

115. Rudnik K. On regularity of scales // Bull. Acad. Polon. Sci. Math., 34(1986), 7-10.

116. Samuelson P.A. Arrow's mathematical politics // Hook S. (ed) Human Values and Economic Policy,. — New York: University Press, 1967.

117. Scott D., Suppes P. Foundational aspects of theories of measurement // J. Symb. Logic, 23(1958), 113-128.

118. Shaping our Own Future in the European Higher Education Area// Convention of European Higher Education Area// Commission of European Higher Education Institutions/ Salamanca, 2001,29-30 march/

119. Stevens S.S. Mathematics, measurement and psychophysics // Handbook of experimental psychology. — New York, 1951,1-49.

120. Stevens S.S. On the theory of scales of measurement // Science, 103 (1946), 677-680.

121. The European Higher Education Area/- Joint Declaration of the Ministers of Education. Bolongna,1999,19 June.