автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.07
диссертация на тему: Межпоколенная трансмиссия традиционной культуры у адыгских народов в XIX - начале ХХ века (этнографические исследования)

Полный текст автореферата диссертации по теме "Межпоколенная трансмиссия традиционной культуры у адыгских народов в XIX - начале ХХ века (этнографические исследования)"

АКАДЕМИЯ НАУК СССР ОРДЕНА ДРУЖБЫ НАРОДОВ ИНСТИТУТ ЭТНОГРАФИИ им.Н.Н.МИКЛУХО-МАКЛАЯ

/О

На правах рукописи

мафедзев сараби хажмасшович

•менпоколенная трАнсшссия трддащонной культуры у адыгских народов в х1х-начале xx века

(этнографические исследования)

Специальность 07.00.07 - "Этнография"

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук.

Москва г- 1988

Работа выполнена в секторе этнографии ордена "Знак Почета" Кабардино-Балкарского научно-исследовательского института при Совете Министров КБАССР.

Официальные оппоненты: доктор исторических наук П.И.ПУЧКОВ, доктор исторических наук Л.А.ЧИБИРОВ, доктор педагогических наук Н.Б.ЭКБА.

Ведущее научное учреждение - кафедра всеобщей истории Кабардино-Балкарского госуниверситета.

Защита состоится "_"_198_г. в_часов

на заседании специализированного совета Д.002.76.01 по присуждению ученой степени доктора исторических наук при Оддена Дружбы народов Институте этнографии им.H.H.Миклухо-Маклая АН СССР (II7036, Москва, ул.Дм.Ульянова, 19).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института этнографии"АН СССР.

Автореферат разослан "_"_198_г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат исторических наук

И.М.Семашко

ОНДАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена исследованию межпоколенной трансмиссии традиционной культуры у адыгских народов - современных кабардинцев, черкесов и адыгейцев Северного Кавказа, а частично и адыго-черкесов ближневосточных стран.

В этнографической науке термин "межпоколенная трансмиссия культуры" применяется наряду с терминами "социализация" и "инкультурация". Правда, последние два термина не всеми понимаются одинаково. В то время как одни авторы применяют их синонимично, другие называют социализацией усвоение общечеловеческих норм, а инкультурацией-норм, специфичных для того или иного этноса (см.в особенности: История первобытного общества. Эпоха классообразования, 1988, гл.З). Но последняя точка зрения не получила распространения. Это и понятно. Усвоение этнических норм в общем процессе приобщения детей и молодежи к культурному опыту старших поколений едва ли отделимо от усвоения ими общечеловеческих норм. Иными словами, в межпоколенной трансмиссии культуры трансмиссия этнической культуры и культуры этноса (Козлов, 1979, 82; Арутюнов, 1982, 8) слитны. Поэтому, имея в виду, что понятие "социализация" является более широким, включающим в себя и понятие "инкультурация", мы в дальнейшем, как и подавляющее большинство исследователей, не будем особо их различать, если в этом не будет необходимости. В то ке время мы будем пользоваться и более привычным для традиционной русской и советской этнографии термином "воспитание", которое предусматривает направленный процесс приобщения подрастающего поколения к культуре общества.

Этнографическое значение исследования процессов социализации общеизвестно. Как отмечает И.С.Кон, "шр детства и способы воспитания детей - старый и вместе с тем вечно новый предмет наук о человеке и обществе" (Кон, 1983, 3). Говоря другими словами, социализация детей и молодежи так же новы, как ново появление ребенка, и так же стары, как старо человечество. И каких бы высот ни достигла культура, как бы ни шагнул вперед прогресс, дети открывали, открывают и будут постигать мир для себя с самого начала.Раз-ве что ускорятся темпы такого постижения. Этим объясняется актуальность разработки данной проблемы.

Межпоколенная трансмиссия культуры всегда являлась неотъемлемой составной частью жизни народов, в частности,- их духовной культуры, представляющей собой "информацию, которая существует в коллективной памяти любой человеческой группы" (Бромлей, 19?3, 50).

3

И без изучения процессов воспитания, его методов и механизмов нельзя понять закономерности преемственности культуры, особенности семейного и общественного быта, и т.д. Трансмиссия жизненного опыта от старшего поколения к младшему - одно из самых необходимых условий существования всех этнических общностей, ибо, как писали К.Маркс и 2?.Энгельс, "от воспитания и внешних обстоятельств зависит...все развитие человека" (Маркс и Энгельс, т.2, 144).

Таким образом, трансмиссия культуры в широком смысле является составной частью культуры производства, которая, как отмечает В.И.Шнирельман, распадается на культуру производства материальных и духовных ценностей и культуру воспроизводства самого человека. Однако постольку посколь?^/ человек "воспроизводится как существо социальное, то последняя включает не только физическое воспроизводство и сопутствующие ему культурные атрибуты, но и социальное воспроизводство, т.е. социализацию личности, системы воспитания" (Шнирельман, 1985, 67).

Социализация как усвоение индивидом определенной системы знаний, опыта, социальных норм, этнокультурных установок, позволяющих ецу стать полноценным членом общества, предусматривает не только целенаправленное воздействие на личность, т.е.воспитание в собственном смысле слова, но и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на формирование личности (ЕСЭ, 651; Кон, 1967, 22). "Развитие индивида,- отмечали К.Маркс и Ф.Энгельс, - обусловлено развитием всех других инди«:дов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении" (Маркс и Энгельс, т.З, 440). И то и другое происходит в повседневном быту как в семье и ее непосредственном окружении, так и в более широкой общественной среде. В то же время и то и другое предполагает не только пассивное усвоение культурных ценностей. Ребенок и подросток не только усваивают, но и проявляют себя, утверждая свою личность. Другими словами, они не только подвержены воздействию субъектов воспитания (родителей, старших, окружающих), но и во взаимодействии с социальной средой вырабатывают в себе такие качества, как чувство собственного достоинства, самоутверждение и т.д.

В исследовании этого процесса, в выявлении общего и частного не только в отдельных социальных группах, но и в различных адыгских обществах их специфических особенностей межпоколенной трансмиссии заключается научная новизна данной работы. Она является 4

первым опытом комплексного изучения и обобщения народных методов, средств, принципов и форм трудового, военно-физического и нравственного воспитания. Поэтому в работе особое внимание обращается на то, чтобы как можно четче провести границу между идеальным представлением народа о социализации и ее реальным бытованием, между рациональным и иррациональным.

Изучение механизмов межпоколенной трансмиссии культуры, разработка их регулятивной системы у народов нашей многонациональной страны имеют не только научно-теоретическое, историко-культурное г но и практическое значение, потому что включение молодежи в активную деятельность, формирование ее социалистической сознательности, творческой инициативы, высокой ответственности перед родиной, убеждение ее в том, что она - хозяин не только собственной судьбы, но и всего государства, к какой бы национальности она ни принадлежала, является одной из самых насущных задач советской этнографии.

Методологической основой исследования послужили труды классиков марксизма-ленинизма, программные документы КПСС и Советского правительства по вопросам воспитания и обучения в нашем обществе. Не случайно проблемы социализации детей и молодежи, преемственности поколений, трудового и нравственного воспитания всегда были и остаются в центре внимания Коммунистической партии и Советского правительства. С особой силой об этом было сказано на июньском (1983 г.), апрельском (1985 г.), февральском (1988 г.) и других Пленумах ЦК КПСС.

В новой редакции Программы КПСС сказано: "Партия будет делать все необходимое для того, чтобы в полной мере использовать преобразующую силу марксистско-ленинской идеологии для ускорения социально-экономического развития страны, вести целеустремленную работу по идейно-политическому, трудовому и нравственному воспитанию советских людей, формированию гармонично развитой активной личности, сочетающей в себе духовное богатство,,моральную чистоту и физическое совершенство" (Материалы ХХУП съезда КПСС, 1986, 162-163).

Одним из главных направлений демократизации и обновления советского общества на современном этапе М.С.Горбачев в книге "Перестройка и новое мышление для нашей страны и для всего мира" считает усиление внимания к вопросам трудовой, идейной и нравствен-

5

ной закалки молодежи, избавление ее от мелочной опеки и надзора, воспитание чувства ответственности, чтобы "каждый молодой человек ощущал себя причастным ко всем делам и заботам страны" (Горбачев, 1988, 115).

Для успешного осуществления этих задач большое значение имеют изучение, обобщение и всесторонний анализ традиционных методов и механизмов социализации детей и молодежи у народов нашего многонационального государства.

Состояние изученности проблемы. Межпоколенной трансмиссии культуры» социализации за последние годы уделяется большое внимание как в кашей стране, так и за рубежом. Они стали предметом исследования представителей самых разных смежных специальностей: этнографов, социологов, философов, педагогов, культурологов и др.До-статочно подробная библиография представлена в статье Г.А.Комаровой (Комарова, 1980, 203-209) и особенно в историографическом очерке И.С.Кона по этнографии детства (Кон, 1983, 9-50).

Анализ этой литературы показывает, что, во-первых, проблемами изучения детства занимались главным образом педагоги и психологи, привлекая, однако, и этнографический материал, и, во-вторых, основное внимание педагоги обращали на народную педагогическую мысль, деонтологически отраженную в пословицах, поговорках, рассказах и т.п., а психологи - на общую социально-психологическую адаптацию детей и молодежи, законы регуляции поведения и т.д. В этом плане народная педагогика, да и народная психология тоже,; почти у всех народов выглядят одинаково: все они хотели и хотят воспитывать своих детей честными, смелыми, трудолюбивыми и т.п.

Однако важно проследить, какой смысл вкладывается в содержание этих общечеловеческих ценностей.

Сходство народных идеалов и педагогические параллели, которые, в частности, наглядно отражаются в пословицах и поговорках различных народов, свидетельствуют о близости общих принципов и методов воспитания. Но, как верно отмечает Л.С.Выготский, "для педагогов и для тех, чья деятельность требует точного знания ребенка, анализ фактов важнее теории" (Выготский, 1932, 7; ср.: Пиаже, 1932, 64). Поэтому при изучении народной практики воспитания необходим дифференцированный подход.

В изучении межпоколенной трансмиссии культуры большое значение имеют вышедшие в 1983 г. два сборника "Этнография детства", 6

посвященные традиционным формам воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии (первый) и у народов Передней и Южной Азии (второй). Хотя статьи в этих изданиях сделаны в одной заданном ключе (программу см.: Кон, 1983, с.5-7) и авторы рассматривают одни и те же вопросы, работы эти не похожи друг на друга. Наряду с общими тенденциями социализации здесь показаны и этнокультурные особенности рассматриваемых народов.

Можно надеяться, что подобные исследования появятся и по народам нашей страны. Уже начиная с 1950-х годов педагоги и этнографы стали обращать пристальное внимание на традиционное воспитание детей, на особенности детской субкультуры, на обычаи и обряды детского цикла и т.д. Правда, преобладают среди них работы педагогического характера. Такого рода монографические исследования имеются по азербайджанцам (Гашимов, 1957), грузинам (Хинтибидзе, 1961; Элашви-ли, 1973), армянам (Арутюнян, 1962), чувашам (Волков, 1958; 1966), украинцам (Сявавко, 1974), балкарцам (Гуртуева, 1974) и др. Отдельные статьи опубликованы по адыгейцам (Намитоков, 1955; Стародубцев, 1959; Шоров, 1968; Гонежук, 1978), татарам (Ханбиков, 1954), осетинам (Хадиков, 1971), кабардинцам (Смирении, 1959) и др.

Литература эта в основном эмпирическая и, хотя ее объектом является воспитание детей, речь в ней идет главным образом о народной мудрости, о человеческих идеалах, что, с одной стороны, создает впечатление о единообразии народной педагогики, а с другой - о якобы безукоризненной и безупречной практике народного воспитания. Грешит эта литература и недостатком внимания к воспитанию молодежи различных возрастных категорий. Наконец, в ней редко рассматриваются сос-ловно-классовые особенности воспитания в отдельно взятых субкультурах или же в народную педагогику включаются только те методы и средства, которые имели место в среде трудящихся, что опять-таки способствует смещению этнокультурных акцентов. Другими словами, в большинстве из этих работ мало учитываются конкретно-исторические условия и недостаточно соблюдаются принципы историзма. •

Шире подходят к изучению проблем социализации детей и молодежи этнографы, хотя специальных монографических работ по народам нашей страны пока еще мало. Соответствующие вопросы рассматриваются главным образом в исследованиях, посвященных семье и семейному быту. Правда, за последние годы по обычаям и обрядам детского цикла написаны кандидатские диссертации об удмуртах (Христолюбова, 1970),черкесах (Киржинов, 1975), осетинах (Бесаева; 1976), казахах (Толеуба-

ев, 1979), грузинах (Соловьева, 1984), абхазах (Дбар, 1985), мордве (Беляева, 1986) и др. Таким образом, началось накопление материала по социализации детей и молодежи у отдельных народов.

В данной работе автор стремится осветить основные процессы социализации детей и молодежи у адыгов в Х1Х-начале XX в., главным образом, в системе юс традиционного трудового, военно-физического и нравственного воспитания. Такое исследование сопряжено с определенными трудностями.

Прежде всего в изучаемый период в крае происходили серьезнейшие общественно-политические и социально-экономические изменения. Это -усиление колонизаторской политики царизма, введение в первой четверти XIX века русского законодательства, отмена крепостного права, обострение классовой борьбы и др. Все это естественным образом не могло не отразиться на обычно-правовых нормах, на поведенческой культуре,взаимоотношениях, на нравственных стереотипах, психологическом укладе и, наконец, на принципах социализации детей и молодежи.

Трудности возникают и в плане теоретическом и композиционном, так как в общем процессе социализации не всегда легко вычленить его отдельные компоненты - трудовой, военно-физический, нравственный и т.д. Все они в какой-то мере взаимосвязаны. Достаточно сказать, что народная педагогика не дифференцировала, например, трудовое и нравственное воспитание: само собой разумелось, что трудолюбивый человек нравствен и наоборот.

Все же первостепенное внимание в работе уделяется трудовому воспитанию, социализирующему значению труда. Общеизвестно, какое огромное значение придавали классики марксизма-ленинизма труду и становлению человека вообще и человеческой личности в частности (Маркс и Энгельс, т.16, 197).

Достаточно сложно также отчетливо разделить сословно-классовые аспекты мекпоколенной трансмиссии культуры: во-первых, социальные слои представляли собой не только две противостоящих категории, но и целый спектр таких категорий; во-вторых, некоторые нормы, выработанные в высших слоях, часто становились референтными для низших. Напомним слова К.Маркса и Ф.Энгельса в "Немецкой идеологии": "Мысли господствующего класса являются в каждую эпоху господствующими мыслями" (Маркс и Энгельс, т.З, 45).

Тем не менее, с известной степенью генерализации можно говорить о двух основных принципах воспитания, в особенности трудового,военно-физического и нравственного, принятых в княжеско-дворянской и

О

крестьянской среде. Знать сообразно со своими классовыми интересами растила и социализировала детей явно или завуалированно в духе презрения к простому народу и ко всему, что было с ним связано.Яркой иллюстрацией такого пренебрежительного отношения представителей княжеско-дворянских сословий адыгов к трудовой деятельности земледельцев и скотоводов является, например, их обычный ответ на "увещания не хищничать": "А что же станется с нами, когда перестанем хищничать? Мы сделаемся пастухами" (Сталь, 1900, 100).

Крестьяне же, следуя своим главным принципам "мылажьэ шхэркь-ым" (кто не работает, тот не ест), "улажьэмэ, лыжь ппхынщ, умы-лажьэмэ,лажьэ бгьуэтынщ" (если работаешь, будешь есть вяленое мясо, а если не работаешь - горя хлебнешь) (КНС, IS59, 85-87; КП, 1965, 51), учили молодежь прежде всего трудолюбию, добросовестному отношению ко всему, что создается трудом человека.

К числу специфических трудностей нашего исследования следует отнести также некоторые понятийно-терминологические сложности.Так, в народном словоупотреблении не всегда можно точно определить смысл того или иного понятия. Возьмем общеадыгское слово "ерьпц". Само по себе оно обычно употребляется в значении "упрямый™.Однако в кабардино-черкесском выражении "ерыщыр щыту мал1о",имеющем большое воспитательное значение,"ерыц" соответствует таким положительным чертам характера,как настойчивость, воля, целеустремленность и т.д., и переводится соответствующим образом: "волевой, целеустремленный умирает стоя". Это как раз пример того, как "можно легко спутать настойчивость и упрямство" (Божович, 1976, 151).

Основным источником предлагаемого исследования являются полевые этнографические материалы,собранные автором в Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкесии и Адыгее, а также данные устного народного творчества адыгов. Использованы также архивные и литературные сведения, в которых нашли отражение исследуемые вопрбсы.

Социализация детей и молодежи у адыгов затронута в отдельных статьях и очерках об адыгских народах и этнических группах: кабардинцах, темиргоевцах, абадзехах, шапсугах и др.Из дореволюционных авторов этой проблеме посвятил небольшую корреспонденцию А.Ковец-кий (Ковецкий,1879). Сведения о воспитании подрастающего поколения встречаются в работах Н.Ф.Дубровина (Дубровин,1871), Хан-Гирея (Хлн-Гирей,1842; 1978), В.В.Швецова (Швецов,1856), Н.В.Данилевско-

го (Данилевский, 1946), Ш.Б.Ногмова (Ногмов, 1958), К.Атажукина (Атажукин, 197I), В.В.Василькова (Васильков, 1901), И.Попко (Попко, 1880) и др.

Особенно заинтересованно занимались вопросами народного воспитания, традиционными методами социализации детей и молодежи представители передовой общественной мысли адыгов Хан-Гирей, Ш.Б.Ногмов, А.Кешев, К.Атажукин и др. В фундаментальной работе Хан-Гирея "Записки о Черкесии" имеется специальный раздел о воспитании, в котором нараду с физическим, военным и нравственным воспитанием затрагиваются и вопросы трудового воспитания (Хан-Гирей, 1978, 277-281). Ш.Б.Ногмов рассматривает вопросы воспитания во второй главе своей "Истории...".

Однако у всех без исключения дореволюционных авторов, в том числе и только что названных, проблемы воспитания подрастающего поколения затронуты лишь вскользь, в связи с тем или иным вопросом, который они освещали. То же самое можно сказать и об иностранных авторах: Дж.Интериано, А.Ламберти, Дж.Лукке, Ж.Б.Тавернье, М.Бро-невском, Ф.Дюбуа де Монпере, Т. де Мариньи, Дж.Белле, Т.Лапинском, Дк.Лонгворте, Я.Потоцком, Абри де ла Мотрэ и др. Большая часть материалов этих авторов опубликована в книге "Адыги, баварцы и карачаевцы в известиях европейских авторов ХЩ-Х1Х вв." (АБКИЕА, 1974).

К теме народного воспитания у адыгов обращались и советские исследователи. Специальные статьи или разделы в общих работах посвятили этой проблеме Г.А.Кокиев (Кокиев, 1946), Я.С.Смирнова (Смирнова, 1968, 1983), Ю.К.Намитоков (Намитоков, 1957), В.В.Смирении (Смиренин, 1959), И.А.Шоров (Шоров, 1968), А.А.Стародубцев (Стародубцев, 1959), Е.Н.Студенецкая (Студенецкая, 1954), С.С.Киржинов (Киржинов, 1974) и др.

Некоторые материалы по этим же вопросам содержатся в работах М.О.Косвена (Косвен, 1961), В.К.Гарданова (Гарданов, 1964, 1967,

1973), Л.И.Лаврова (Лавров, 1959), Г.Х.Мамбетова (Мамбетов, 1962, 197I), М.А.Меретукова (Меретуков, 1977), И.Х.Калмыкова (Калмыков,

1974), Э.Д.Коджесау (Коджесау, 1954), Т.Т.Шиковой (Шикова, 1956), Б.Х.Бгажнокова (Бгажноков, 1978, 1983). Интересные сведения о быте адыгов, проживающих в Турции, в том числе и по вопросам традиционных методов социализации детей и молодежи, содержатся в изданных в ФРГ на немецком языке книгах А.Ландманн (Ландманн, 1981), У.Ландмгнна (Лавдманн, 1981), Б.Озбека (Озбек. 1982). Однако и в

этих работах проблемы воспитания рассматриваются лишь частично, в связи с характеристикой семьи и семейного бьгга.

Говоря об источниках данной работы, считаем нужным отметит.,,«гго в ней использовано много адыгских (кабардинских, черкесских, адыгейских) пословиц и изречений в оригинале. Поскольку их семантика почти не различается, и для того, чтобы не перегружать текст фольклорным материалом, они в основном даются в кабардино-черкесской транскрипции, и лишь в необходимых случаях приводятся адыгейские варианты.

Апробация диссертации. Работа обсуждалась на заседании сектора этнографии Кабардино-Балкарского научно-исследовательского института, на Ученом Совете КЕНИИ, на расширенном заседании сектора народов Кавказа Института этнографии АН СССР, а затем на заседании специализированного совета при этом же Институте, рекомендовавшего ее к защите на соискание ученой степени доктора исторических наук. Основные положения диссертации опубликованы в трех монографиях и статьях, использованы в ряде докладов на Всесоюзных и региональных этнографических конференциях и сессиях. Всего по теме диссертации опубликованы более 45 работ общим объемом 64 а.л.

На монографии "Обряды и обрядовые игры адыгов в Х1Х-начале ХХв"-Нальчик, 1979 г.; "Очерки трудового воспитания адыгов (Х1Х-начало XX в.)- Нальчик, 1984 г.; "О народных играх адыгов (Х1Х-начало ХХв."~ Нальчик, 1986 г. имеются положительные рецензии в сборнике "Современные этнокультурные процессы в Кабардино-Балкарии" (Нальчик,1984), аурналах "Советская этнография" (1986, № 2), "Известия Северо-Кавказского научного центра высшей школы" (1987, № 2). Опубликованные автором по данной теме монографии и статьи в настоящее время используются в качестве пособий в дошкольных учреждениях, в школах и учебных заведениях Кабардино-Балкарии, Адыгейской автономной области,Карачаево-Черкесии. По проблемам народной системы сс^пализации соискатель часто выступает в Кабардино-Балкарском институте усовершенствования учителей, где функционирует научно-методический центр по использовании методов и средств традиционного воспитания в современных условиях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав и заключения. В приложении даны список цитируемой литературы, а также принятые литературные и архивные сокращения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается общая характеристика работы. Обосновывается актуальность темы, определяется научная новизна, характеризуются методологические основы, изученность проблемы, источники, практическое использование основных положений работ в настоящее время.

Глава первая - "Основные принципы и методы социализации" -посвящена рассмотрению общих взглядов и представлений адыгов на воспитание подрастающего поколения. В нее входят такие узловые вопросы народной системы социализации, как традиционная "половозрастная шкала", роль, значение, положительные и негативные явления, связанные с институтами избегания, аталычества и др. Отдельными параграфами даны влияние религии на социализацию детей и молодели, рациональные и иррациональные приемы заботы о физическом состоянии ребенка в различные периоды его жизни.

Общие взгляды на воспитание. Семантика слова "воспитывать" на многих языках народов мира, в том числе и Кавказа, соответствует понятиям: вскормить, выучить,научить, поставить на ноги, вырастить, поднять,придать вертикальное положение, сформировать, привить какие-то навыки, в том числе и навыки поведения, сделать человеком,помочь войти в возраст,опекать, оберегать и т.д. Русская лексема "воспитание" тоже происходит от слова "питать", однако имеет значение не только "обеспечить пищей", но и "воспитать", 'обучить","вырастить", "создать условия", "привить навыки",Во всех этих случаях под воспитанием подразумевается также научить ребенка работать, трудиться.

В адыгских языках лексическая единица "воспитывать" обозначается чаще всего словом "п1ын" (кормить, растить, выхаживать, воспитывать) и реже каузативным образованием от корня "сад" -"гьосэн" (воспитывать, обучать).

Понятия ип1ын" и "гьэсэн" значительно шире понятий "кормить", "растить" и т.д. Помимо простой заботы о биологическом развитии ребенка, "п1ын" и "гьэсэн" включают в себя и развитие таких нравственных качеств, как честность, порядочность, уважение старших и женщин, почитание родителей, словом, воспитание целого комплекса навыков и правил адыгского этикета, культуры поведения и общения.

В воспитательном процессе основное внимание уделялось выработке у детей и молодежи адыгагъэ (адыгства), т.е. таких черт, кото-

рые рассматривались как непременно присущие адыгам. Адыгагъэ предполагало, в частности, альтруизм - действия даже в ущерб себе, но на пользу другим, чуткость, внимательность, человечность, гостепри::м4т-во, чувство собственного достоинства, уважение к старшим, уважение женщин и др.

Одним из критериев определения воспитанности человека в крестьянских семьях являлось трудолюбие. Труд был самым главным в воспитании. Но он был не только целью, но и средством воспитания, а трудолюбие, умение работать споро, хорошо - итогом, результатом воспитания.

Что же касается феодалов, то они считали позором заниматься почти любым физическим трудом, особенно таким, как пахота, сев, сенокошение и т.д. Такие взгляды вырабатывались в их среде на протяжении многих столетий.

Детей учили на положительном примере старших. Но считалось важным избегать того, чтобы примеру подражали пассивно. Взрослый, прежде чем требовать от ребенка выполнения той или иной работы, обязан был подумать: справится ли тот с поручением.

Придавалось большое значение тому, чтобы старшие - дед, бабка, отец, мать и другие - были справедливыми и терпеливыми, спокойными и несуетливыми. Категорически осуждались и очень редко практиковались физические наказания. Неприличными считались также нравоучения детей в присутствии посторонних, особенно гостей.

Если со стороны взрослых телесные наказания практически исключались, то в детском коллективе и особенно между братьями они все-таки имели место. К примеру, ничего предосудительного адыги не усматривали в том, если старший брат бил непосредственно идущего за ним младшего брата. Однако если он поступал так же с другими, еще меньшими братьями, то про него говорили: "фызэтралъхуами ярейти" (фразеологизм: деретесь, словно родились друг за другом), осуждая этим старшего. Подобный порядок в этнографии не редок.

Родителей невоспитанных детей осуждали, а порой им даже выносили общественное порицание.

Традиционная "половозрастная шкала" и ее роль в социализации. Особенности воспитания мальчиков и девочек были связаны с традиционными половозрастными категориями, с половозрастным делением, при котором учитывались не только пол и возраст индивида, но и психологические особенности той или другой категории. Б этом отношении ин-

тересной представляется существовавшая у адыгов "возрастная шкала" как для цужского, так и женского пола.

Лет до пяти-семи для мальчиков и девочек не делали различий.Ребенка до года называли воробышком (бзушыр), ребенка до пяти лет уподобляли птенцу, у которого крепнут крылья (и дамэр мэж) или же говорили о нем: "и бзэр мэкъутэ" (развивается язык, речь). Затем мальчика-подростка до пятнадцати лет называли козленком (чыцХ) в значении: непоседа, баловник; молодого человека до двадцати пяти лет - волком (дыгьужь), имея в виду бесстрашие, решительность; до тридцати пяти лет - львом (аслъэн), считая его уверенным в своей силе; мужчину до сорока пяти лет - волом (вы), учитывая его большую работоспособность, ровность характера и т.п. Аллегория здесь ясна; но она еще точнее в другом варианте: ребенок до семи лет - щебечущий, подросток до пятнадцати лет - быстрый, юноша до двадцати пяти - решительный, мужчина до тридцати пяти лет - сильный, до сорока пяти лет - испытанный, до пятидесяти пяти лет - уравновешенный,спокойный, до шестидесяти пяти лет - выразитель воли людей (жы1ак1уэ -тот, кто может говорить от имени народа); до семидесяти пяти лет -тот, кого зовут на народное собрание хасэ, до восьмидесяти пяти лет - тот, кто возится, копошится.

Приведенная "возрастная шкала" относилась главным образом к мужскому полу и имела как бытовую, так и общественную значимость. Правда, как уже отмечалось, для мальчиков и девочек до 5-7 лет особых различий не делали. Далее для женского пола существовал а-своя градация. Так, девочек до 10-12 лет называли "хъыджэбз танэ" (девочка-теленок), до 14-15 лет - "зи шэфэл къэк1уэгьуэ" (зреющая), до 16-18 лет - "и шэфэл кьэк1уащ" (созрела) или же "зишэ-гъуэ" (на выданьи). После замужества шли свои возрастные градации. Подобную "возрастную шкалу", правда, терминологически отличающуюся от адыгской, имели и абхазы (Крупник, 1982, 47-48).

Разумеется, эти возрастные градации были до известной степени условны. Если, например, подросток был не по-детски рассудительным, не по возрасту солидным, то о нем иронически говорли: "дадэ къуапэ" (вроде: молодой старик); равно и про легкомысленного мужчину говорили: "и танебжьэр (чыц1ыбжьэр) ф1эк1акьым" - телячьи (козлячьи) рога не сошли.

Почти каждому из нижних уровней "половозрастной шкалы" соответствовала своя область социализации детей и молодежи. Как пра-14

вильно отмечает Я.С.Смирнова, в воспитания детей у народов Северного Кавказа имелись два возрастных рубежа, которые приблизительно соответствовали 6-8 и 10-12 годам (Смирнова, 1983, 73). Лет ,",о-шести и мальчики, и девочки пользовались всеобщим вниманием, им предоставлялась почти полная свобода, с ними обращались осторожно, предупредительно и т.д., чего нельзя сказать уже о шести-восьми-летних, которых держали в строгости, приобщали к труду и которым в доступной форме объясняли и прививали принятые нормы поведения. При этом требования к девочкам были более строгими, чем к мальчикам.

С переходом детей через второй возрастной рубеж, т.е. 10-12 лет, сегрегация полов, отчасти становившаяся заметной и раньше, была более строгой. Примечательно, что к этому возрасту детей обычно уже не называли "сабий" (ребенок, дитя).

Теперь мальчики "поступали в руки мужчинам, которые обучали их владеть ножом и попадать им в цель. Когда они подрастали, то вместо ножа давали им для упражнения кинжал" (Ногмов, 1958, 80). Естественно, что крестьянских детей учили обращаться не только с оружием, но и с сельскохозяйственными орудиями: серпом, косой, вилами, топором и т.д.

Что касается девочек, то они в этом возрасте рте становились активными помощницами взрослых женщин в хозяйстве. Примерно в эти годы девочки начинали носить туго зашнурованный корсет (куэншыбэ), что, естественно, стесняло их движения. Корсет носили до замужества: в первую брачную ночь муж его расшнуровызсл или разрезал. Надевание корсета было для девочек определенным символом, потому что "одежда эта есть некоторым образом принадлежность девушки, точно так, как у русских крестьянок выказываемая наружу коса". Ношение корсета, по мнению адыгов, вырабатывало тонкую талию и плоскую грудь, что считалось одним из признаков женской красоты.

По мере роста девочки, а затем девушки, корсет периодически меняли,- для контроля измеряя талию запястьем руки: объем ее должен был составлять четыре запястья, а запястье - легко обхватываться большим и указательным пальцами.

Социализирующее значение обычая избегания. В воспитании подрастающего поколения определенную роль играли обычаи избегания, известные почти у всех народов Северного Кавказа. Суть их достаточно подробно раскрыта в трудах Я.С.Смирновой (Смирнова, 1978, 1983). Выделены четыре разновидности избегания: между супругами,

Т5

между родителями и детьми, между женой и родственниками мужа, а также между мужем и родственниками жены.

Обычаи избегания влияли на воспитание детей и молодежи в том отношении, что под их воздействием в быту естественным образом складывались определенные стереотипы поведения, нарушение которых воспринималось как невоспитанность, незнание адыгэ хабзэ. Особенно это касалось взаимоотношений между отцом и его детьми. Отец не только не брал своего ребенка на руки, не ласкал, не играл с ним -он вообще избегал в присутствии старших входить в ту комнату, где находился его маленький ребенок, а также говорить о нем с кем бы то ни было. Причем чем ребенок был меньше, тем эти запреты были сильнее.

И даже когда сын подрастал, его отношения с отцом оставались строго регламентированными. То же самое можно сказать и о взаимоотношениях между отцом и дочерью. Собственно говоря, отец не часто с ней и сталкивался. Напротив, отношейия между детьми и матерью были более свободны и просты.

Аталычество в системе воспитания. Аталычеству, т.е.обязательному воспитанию ребенка вне родной семьи, в чужом доме.- посвящена большая, в том числе (и, может быть, более всего) кавказоведческая литература. В одной только советской этнографии высказывались различные взгляды и на исторические корни, и на последующие социальные функции аталычества. С этими взглядами тесно связан вопрос и о распространении аталычества как некогда общенародного или только относительно позднего элитарного института. И, пожалуй, именно этот последний вопрос имеет наибольшее значение для нашей темы.

Согласно одной группе взглядов, аталычество восходит к глубо- ' кой первобытности, являясь остатком авункулата (Косвен, 1961, 116-125) или даже еще более древнего порядка - группового брака и первобытной общности детей (Гарданов, 1973, 14). Другая группа взглядов возникновение аталычества относит к предклассовой эпохе, а его расцвет - к раннеклассовым обществам. Наиболее последовательно эту позицию отстаивает А.Й.Першиц (Першиц, 1979, 38).

Воспитание в семье аталыка преследовало прежде всего военно-физическую подготовку воспитанника и обучение его красноречию и тонкостям этикета. По словам автора начала XIX в., аталыческое воспитание состояло из "всякого рода упражнений для тела, чтобы сделать его сильным и ловким; из обучения веруовой езде, борьбе,

стрельбе из лука, ружья, пистолета и т.д.; ребенка обучают искусству руководить набегом, ловкости в кражах и умению переносить голод и усталость; стараются также развивать в них красноречие и способт ность к рассуждению с тем, чтобы они могли иметь влияние на собраниях" (Марйньи, 1974, 301).

Разумеется, аталык приобщал своего воспитанника также к различным народным мероприятиям. Характерные примеры атому можно найти в устном народном творчестве. Для воспитания смелого и выносливого воина-рыцаря аталык использовал различные средства. Он будил его темными, ненастными ночами, вручал ему оружие, на плечи набрасывал бурку и уводил в лес, в горы, в степь. Здесь воспитанник учился ориентироваться, угадывать близкую опасность, найти нужную тропинку и т.д. Испытывая твердость духа воспитанника, аталык рассказывал ему страшные истории. При этом он незаметно исчезал, оставляя воспитанника одного во мраке ночи. Не закричит ли, не позовет ли? (Меретуков, 1977, 94). Аналогичное воспитание у аталътса получали и дети знати соседних народов - абхазов, осетин, балкарцев, карачаевцев и др.

Влияние религии на социализацию детей и молодежи. На социализацию детей и молодежи определенное влияние оказывала.религия. Как известно, в изучаемый период адыги за исключением моздокских кабардинцев, которые исповедовали христианство, являлись мусульманами суннитского направления.

С утверждением ислама мусульманская религия, можно сказать, стала господствовать почти над всей духовной жизнью адыгов, их социо-нормативной культурой, определяя в значительной мере всю систему воспитания. Распространяясь среди адыгов, ислам приспосабливался к нравам и обычаям народа. Все, на чем прежде основывалось ядыгэ хабээ: уважение к старшим, почитание родителей, скромность, честность, послушание и т.д., - теперь преподносилось как присущее только мусульманину. Если раньше адыгэ хабзэ требовало совладение определенных правил и норм морали от имени народа, общества и во имя человека, то теперь это освящалось именем всевышнего.,

Религиозным воспитанием занимались не только в семье. Большую роль играли школы-мектебе, которые существовали*при мечетях, а также духовные школы - медресе. В них обучались мальчики из крестьянских семей и бедных третьестепенных уорков. Для детей княжеско-дво-рянского сословия религиозное образование считалось малопристойным делом. Девочек учили в домашних условия:':.

Учащиеся мектебе и медресе (сохсты) объединялись в своеобразные молодежные группы, в которых старпие заботились о младших, воспитывали их в религиозном духе.

И все же когда речь идет о религиозном воспитании, его значение для массы простого народа не следует абсолютизировать. В религиозных представлениях трудовых людей преобладающее значение имели не религиозные догмы, а их внешняя, обрядовая стороны, что естественным образом служило преемственности поколений, трансмиссии традиционной культуры (Тавернье, 1974 , 73-81; Вейденбаум, 1901, 23; ВП., 1878, 7-10 и др.).

Нельзя также особо не отметить, что мусульманская религия очень строго и даже жестоко относилась к женщинам, и это весьма отрицательно отразилось на воспитании девочек. Об этом свидетельствует постановление общенародного схода Нальчикского округа в 1915 году, которое предусматривало запрещение женщинам с десятилетнего возраста появляться на улицах, а также на танцах с обнаженными головами, т.е. без платков, запрещение "девицам во время танцев брать мужчин за ладонь рук" (ЦГА КБАССР, ф.159, оп.1, д.312, лл.2-3).

Рациональное и иррациональное в заботе о ребенке- Забота о здоровье и физическом состоянии ребенка начиналась еще до появления его на свет. Свекровь, когда она замечала, что невестка собирается стать матерью, предупреждала ее о необходимости быть осторожной, беречь себя, не делать резких движений. Она показывала ее знающим женщинам, бабкам-повитухам. Беременной советовали больше двигаться, заниматься посильным физическим трудом, например, работать на крупорушке и т.д., вести активный образ жизни. Беременную старались избавить от неприятностей, душевных потрясений, например, ходить на оплакивание умершего. Вечерами ее не оставляли в комнате одну, не пускали за водой, дровами. Ей категорически запрещали заниматься побелкой и обмазкой дома, принимать участие в тяжелых работах по взаимопомощи. Особое внимание обращалось на то, чтобы женщина, ожидавшая ребенка, не выполняла никаких работ, связанных с поднятием рук высоко вверх.

Рациональные предписания преднатального периода сочетались с иррациональными. Беременной женщине не разрешали убивать насекомых

и птиц, разжигать утром очаг, садиться на предметы домашней утвари. Сходные поверья имели и другие народы, в частности, ингуши и чеченцы, балкарцы, карачаевцы и др.

О том, какое внимание уделяли здоровью ребенка уже до его рождения, свидетельствует и то, что для будущей матери, по мере возможности, доставали все те блюда, фрукты или овощи, которые она хотела съесть. Считалось, что если не исполнить подобные желания женщины, ожидавшей ребенка, последнему в жизни всегда будет не доставать того, чего хотела его мать.

Особую заботу проявляли о здоровье, красоте и правильном формировании ребенка. Во время обряда укладывания младенца в люльку мать или кормилицу ребенка ставили поблизости, и пеленавшая ребенка женщина, как бы не обращая внимания на тех, кому адресовала свои слова, комментировала все, что она делала. Она говорила, что когда пеленаешь младенца, надо следить за тем, чтобы его уши не оттопыривались, не то он вырастет с такими ушами. Чтобы у младенца, когда его укладывают и пеленают, голоЕа не запрокидывалась назад, а руки не оттягивались сильно вдоль туловища вниз, не то у него будут длинная шея и опущенные плечи (гацэк1ыхьу, и дамэхэр гуэлэлу). Чтобы не приподнимали чрезмерно голову и не подтягивали руки снизу вверх, не то он будет короткошеим и с неестественно приподнятыми, деформированными плечами (пщагуэ, да-маду хъунущ).

Не разрешалось долго держать младенца на руках в горизонтальном положении. Считалось, что это способствует чрезмерному увеличению легких и их особой подверженности туберкулезу (жьэн уз нэхъ хуэлъэщ). В то же время советовали детей до одного года, пока они не начнут ходить, периодически держать наперевес на одной руке лицом вниз. Говорили, что это полезно для развития позвоночника, для укрепления шейных позвонков.

У адыгов было немало и магических приемов, призванных обеспечить здоровье, долголетие и счастливую будущность ребенка. Много их связано, в частности, с детской колыбелью, начиная от породы дерева, из которого она сделана, и кончая тем, куда ставилась эта колыбель изголовьем.

Магией были насыщены также такие обряды, как первое укладывание ребенка в люльку, первая стрижка волос, знакомство воспитанника с друзьями атальжа (п1ургъэлъагъу букв.: п1ур - воспитанник

Т9

и гьэлъагьун - показывать) и др.

В то же время в обрядовых действиях было много рационального. Таков, к примеру, обычай прикреплять на голове, в области родничка, немного пчелиного клея (прополиса): он напоминал всем тем, кто имел дело с ребенком, что это место на голове - самое незащищенное, самое опасное и надо быть внимательным. Не напрасно почти у всех народов существует словосочетание, соответствующее русскому: "Осторожно, темечко!" А древние индусы считали, что "здесь, на темени, находится жизненная точка, называемая "адхипати" (владыка). Всякое повреждение этой части вызывает мгновенную смерть" (Пандей, 1982, 102).

Таким образом, забота о маленьких детях, так же как и народная гигиена и медицина, причудливо сочетала в себе результаты народного практического опыта и превратных религиозных представлений.

Глава вторая - "Детские игры и их роль в социализации" -посвящена адыгским детским играм, которые являлись одним из основных средств социализации и инкультурации детей и молодежи, формой межпоколенной трансмиссии традиционной культуры народа. Существует огромное количество детских народных игр, которые автор попытался классифицировать в основном по содержанию и главным дедактическим нагрузкам.

Игры как форма социализации. Как социальный по содержанию и по форме феномен, игра возникла и развивалась на всем протяжении человеческой жизни. На различных ступенях исторического развития "человеческого общества игры эволюционировали, но во всех случаях их значение определялось подготовкой человека "к будущей жизненной деятельности" (Плеханов, 1828, 60). Игра составл~па один из наиболее ранних и наиболее доступных методов, посредством которого ребенок мало-помалу вступал в общение с внешним миром. Она закладывала первые трудовые навыки, развивала умения, вырабатывала привычки, совершенствовала мастерство. Поэтому А.С.Макаренко метко заметил: "Как ребенок играет, так и будет работать" (Макаренко, 1948, 31).

В процессе формирования ребенка игра способствовала выработке таких социальных качеств человека, как трудолюбие, интеллектуальный облик, нравственные достоинства. Воспроизводя доступными средствами важнейшие жизненные ситуации, игры, помимо физического развития, прививали детям знания об окружающей действительности и фор-

мировали нравственные качества, без которых нельзя было обойтись в обществе (Эльконин, 1978, 160).

По своему характеру, целям и задачам многочисленные детски« иГ1-ры адыгов можно классифицировать на несколько групп. Во-первых,следует выделить игры, воспитывающие трудолюбие, т.е. трудовые, во-вторых, игры, вырабатывающие сноровку, ловкость, быстроту, которые можно объединить под общим названием военно-прикладных, и, наконец, в-третьих, игры, развивающие умственные способности и нравственные качества, иначе говоря, интеллектуально-нравственные. По фабульно-композиционным конструкциям они делятся на игры-забавы, подвижные игры и игры-импровизации.

Игры-забавы как средство трансмиссии опыта. Простейшей игрой-забавой для маленьких детей, которые только что начинали разговаривать, являлась "птичка". Ока состояла в том, что, гуляя с ребенком, взрослый показывал ему птичку на ветке или на заборе и пел: "Бзу, бзу гуагуэ, к1эфом тес, ахъыпчы къэхьи, зы хьэ уэстын...Тыр-р, -жи1эу лъэтажащ". Это означало: если птичка принесет то, о чем просят, ее накормят, т.е. за работу она получит зернышко ячменя.

Из многочисленных игр-забав для детей младшего возраста наиболее типичными были игры, имевшие "земледельческое" или "животноводческое" направление. В них дети знакомились с элементарными сведениями о природе, о животных, об окружающей среде, о различных профессиях (землепашца, чабана, повара и др.). Они приЕлекаат внимание своей предметностью. В одной из них, например, пальцы "разговаривают". В начале игры взрослый показывал на ладони ребенка, где пасутся овцы и где играют в хьурей - круг. Затем, указывая на большой палец, напевал: "Зтот палец говорит: устал, проголодался, хорошо бы покушать". И пояснял: "Ты же видишь, какой он крепыш, работает много, свободно касается всех других пальцев". Взрослый показывал это на своих пальцах и советовал ребенку сделать то же самое. На предложение поесть указательный палец "отвечал" вопросом: "А где мы еду возьмем?" И тут взрослый говорил: "Видишь, он всегда сомневается, поэтому плохо растет". Средний палец "говорил" :"Бог даст". Следовал комментарий: "Поэтому он из всех пальцев самый длинный, что на всех надеется". Безымянный палец, тоже сомневаясь, "спрашивал": "А если не даст?" Тогда мизинец "заявлял": "В таком случае украдем!Вон, овцы пасутся!" И здесь все пальцы журили его: "Такой малыш, а собирается красть! Надо работать!"

Комментарии, какой палец что говорит и что делает, бывали самыми различными и большей частью импровизированными. Эти игры имели конкретные цели: познакомить детей младшего возраста с трудовой деятельностью человека, с тем, что источником жизни является работа, труд, а не присвоение чужого.

Подвижные игры и воспитание характера. Широкое распространение имели игры, которые развивали ловкость и быстроту, закаливали характер детей. Среди них было много таких, которые развивали физическую силу и настойчивость ребенка. К ним откосятся, в частности, "хьэзэ-рышх" (собаки грызутся), "щ1ыкъэхь" (щ1ы - земля, къэхьын - выиграть, отбить), "чыбжьз зэпекьу" (перетягивание с помощью обруча) и ЯР*

Интересны игры, объединенные темой "журавли". Их пока известно четыре: "кърушакь", "кьрущ1эш", "къру-кгьру" и "кърущ1эш зэбынэж". Все они направлены на развитие физической силы, ловкости, быстроты, на выработку внимания, сообразительности, смелости, упорства, на закрепление таких качеств, как умение вести себя в коллективе, чувства уверенности, решительное™ и т.д. Подвижные игры отличались практической направленностью. Они готовили детей к жизни. Вместе с тем они имели художественно-эстетические и нравственные функции, воспитывая подрастающее поколение в духе тех потребностей и культурных традиций, которые народ выработал в течение многих столетий.

Функциональное значение игр-подражаний. Если сюжетные игры готовили подрастающее поколение к трудовой деятельности опосредованно, развивая ловкость, умение, сноровку и т.д., то игры-подражания,или так называемые игры-импровизации были как бы введением в труд, предисловием к труду. В них дети в игровой форме зан'-чались, подражая взрослым, всем, чем занимались их старшие братья и сестры, родители, соседи - пахари и пастухи, кузнецы и оружейники, рукодельницы и т.д.

Наглядным примером этого могут быть детские игры-подражания, которые, в отличие от сюжетных, не имеют определенной структуры, композиции. Вернее, их композиция воспроизводит композицию "взрослых" дел. К таким играм относятся "гушцэ унэ" (куклин дом), "хьэщ1э-хьэщ1э" (гость-гость), "унэ-унэ" (дом-дом) и др.

Путешественники и ученые, посещавшие адыгов, не засвидетельствовали игр-подражаний в крестьянской среде. В атом, как и в других, случав они сталкивались преимущественно о "элитарной" культурой знати. 22

Между тем, в играх-подражаниях можно увидеть как бы в сконцентрированном виде и пахоту, и сев, и уход за посевами, и жатву, и разведение скота, и сенокошение, и различные обряды, связанные с земледельческим и животноводческим бытом, и семейные торжества, -словом, все, чем традиционно жил адыг испокон веков.

В этих занятиях старшие дети помогали младшим, показывая, что делать, и объясняя, как делать. Конечно, не всегда все получалось. Но даже тогда, когда дети, играючи, занимались трудоемкими и нелегкими работами, это их не обременяло и им не надоедало. Такова притягательная сила детской игры. Такой она предстает психологам; педагогам, социологам и философам, когда им приходится "видеть маленького ребенка, с величайшей серьезностью нянчащего обрубок дерева, сражающегося с несуществующими врагами, играющего с выдуманными подругами. Никакой актер не может "сыграть" это с такой убедительностью, как это делает ребенок" (Выготский, Лурия, 1930, 133).

Игры выполняли различные функции. Те из них, которые были предназначены для младшего возраста, знакомили детей с предметами быта, орудиями труда, особенностями того или иного трудового процесса, развивали речь, наблюдательность, сообразительность и т.д. Более сложные игры полнее вводили детей в трудовую деятельность. Отметим, кстати, что в игры-подражания, воспроизводившие трудовой, крестьянский быт, дети из княжеско-дворянских семей вовлекались неохотно, а если и вовлекались, то всегда на престижные роли - наездников, охотников, гостей и т.д.

Глава третья - "Трудовое воспитание" - построена на основе трудовых традиций адыгов. Большое внимание уделяется народному календарю, приметам, ведению земледельческих работ, скотоводства, обучению ремеслам.

Основные средства трансмиссии трудовых традиций. Своеобразным кодексом, отражающим основные принципы и требования трудового воспитания, являются народные пословицы и поговорки, сказки, притчи о труде и любви к труду, которые относятся к устойчивым формам воспитания и представляют собой как бы универсальные средства трансмиссии трудовых традиций.

Практическое, дидактическое значение имеют и стиль, и лексический строй пословиц. Например, "Бэвэ нэхърэ бэв" (Чем много пахоты,лучше много урожая), "Нэм фТэбэр Тэбэм еух" (То, что глазам кажется очень многим, работающий кончает).Характерной особенностью лексико-синта-

ксического строя этих пословиц является то, что, повествуя о прошлом или настоящем, они ориентированы на будущее. Этим как бы подчеркивается, что их главным объектом служит подрастающее поколение, молодежь.

Следует отметить и то, что в пословицах и поговорках о трудолюбии, впрочем, как и в сказках и рассказах, особо выделяются умелые землепашец и пастух, в общем, люди труда. Обычно под трудом адыги подразумевали физический труд. Но имеется также большое количество пословиц и поговорок, в которых обращается внимание на значение ума, умственного труда. К ним относятся: "Акьыл былымщ" (Ум - это богатство); "Бзур зьйэтыр дамэщ, ц1ыхур зы1этыр акъылщ" (Воробья поднимают /в небо/ крылья, а человека - ум); "Выри лъощ дыдэщ, ауэ кьдубыдри щ1ащ1э" (И вол очень силен, но /его/ ловят и запрягают); "Акъылэр уэсэнчъэ, п1уныгьэр - гьунэнчьэ" (Ум без цены, а воспитание - без предела. - адыгейская).

Трудно переоценить воспитательное значение бытовых сказок, нартских сказаний, песен, посвященных трудовому процессу. К ним относятся "Трудовые деньги", нартское предание о том, как Сата-ней-княгиня и Тлепш-кузнец поссорились, о серпе нартов, запасливый муравей, завещение отца и др.

Народная система социализации детей и молодежи располагала в качестве средств трансмиссии"трудовых традиций самыми различными способами, начиная от совета, разъяснения, одобрения и поощрения и кончая убеждением, назиданием, осуждением и наказанием. Устойчивость народных традиций позволяла использовать их всех в совокупности.

Народный календарь и приметы как сродство инкультурации детей и молодежи. Неотъемлемой частью воспитания в крестьянских семьях была передача подрастающему поколению накопленных знаний и практического опыта по народной метеорологии, народному календарю, фенологии и т.п. Происходило это в естественных условиях, во вреул полевых и других работ, в повседневном трудовом быту. В этом отношении адыгский крестьянин не отличался, видимо, от дореволюционного русского крестьянина, который, по словам А.П.Чехова, "глядя на заход солнца, на луну, на птиц, может сказать, какая завтра будет погода... Учились эти люди не по книгам, а в поле, в лесу, на берегу реки, учили их сами птицы, когда пели иы песни, солнце, когда заходя, оставляло после себя багровую зарю, сам/ деревья и травы" (Чехов, 1961, 174). 24

Основным методом передачи подрастающему поколению знаний, связанных с народным календарем, бьши беседы, рассказы об изменениях в природе во время этих изменений или же заблаговременно, до их наступления.

Приметы (нэщэнэ) относились к самым различным предметам и явлениям окружающей среды, животным, растениям и пр. В лесу умудренный опытом крестьянин учил подростка: "Мэзым вууэ щ1идзамэ, дунейр къы-зо1ыхьэцущ" (Если лес начинает гудеть, погода испортится); в поле: "Губгьуэм ит былымыр джэгумэ, уэлбадэ, уае кьэхьунущ, жьы къ&шцэ-нущ"(Когда в поле скотина резвится, будет дождь, похолодает, подует ветер); на берегу реки: "Псы макъыр ишцэк1э кьыщы1умэ, уэф1 мэ-хъу ищхьэрэк1э къыщы1умэ, уэлбанэ мэхьу" (Если щум реки раздается со стороны истока, бывает хорошая погода, а если со стороны устья реки, бывает дождь).

По содержанию народные приметы и фенологические наблюдения,относящиеся к сельскохозяйственным работам, условно мстно подразделить на земледельческие и животноводческие. По своей же природе они были самыми разнообразными, а диапазон их источников - очень широким. Так, они могли основываться на атмосферных явлениях, на повадках животных, на реакциях и поведении людей. Многие приметы были связаны с суеверными представлениями. Естественно, что земледелец больше знакомил своих детей с приметами, относящимися к земле и урожаю, а животновод - к пастбищам и скоту.

Особенно много примет было связано с началом весенне-полевых работ. Детей знакомили с ниш как во время трудового процесса, так и при проведении различных обрядов, направленных на то, чтобы новый сельскохозяйственный год оказался благоприятным.

Определенное воспитательное значение имели фенологические наблюдения, приметы и суеверия, связанные с периодом весенне-полевых работ. Например, детей приучали вставать рано утром, особенно во время полевой страды, чтобы не услышать на пустой желудок удода или кукушку. Существовало поверье, что человек, который услыдал их голос, не позавтракав, в течение года будет неоднократно оклеветал. По поверьям чеченцев и ингушей, в месяц кукушки человек, проснувшись, также должен был "незамедлительно покушать, тем более не выходить из дому натощак" (Ужахов, 1979, 66).

Отношение различных народов к удоду или кукушке было разным.Но почти во всех случаях этих птиц связывали с земледельческим бытом, с весной, с весенними работами. Так, гурийцы, "как народ эемледель

чеекий, особенно опасаются "одоления" со стороны кукушки, так как г> таком случае, по поверью народа, сколько бы человек не трудился, как бы он ни старался, не будет от его трудов никаких положительных результатов" (СМОМПК, 1907, 26). Осетины при выходе на сев прикрывали чем-нибудь семена, думая, что они могут быть "обмануты кукушкой" (Чибиров, 1976, 121-122).

В числе важнейших народных примет, с которыми знакомили детей и подростков, были приметы, связанные с предсказанием дождя, Зти приметы делились на местные, узко локальные и общие для -более широкого региона. Для современных сел Баксанского и Зольского районов Кабардино-Балкарии, например, многие метеорологические наблюдения и приметы были связаны с Эльбрусом, а также с реками Бакса-иом и Малкой. Кители этих районов считали, что когда Эльбрус "закрывается шапкой туч", это предвещает ухудшение погоды. Если же река Малка "сильно зашумит" сверху по течению, то следует ожидать хорошей погоды. И, наоборот, если снизу, то "будет ветер, густой туман, а зимой - с инеем".

Аналогичные приметы связывают с реками черкесы, живущие на берегах Кубани и Зеленчуков, а также адыгейцы из аулов, расположенных по Лабе, Белой, Фарзу и др. Причерноморские шапсуги определяли погоду главным образом тоже по ветру: с моря - ненастье, с гор -погожий день. "Если ветер дует с моря и чайки садятся на берег,на песок, "купаются" в песке, то жди ненастной погоды",- говорил шапсуг М.Тешев из поселка ГолоЕинка Лазаревского района Краснодарского края.

Передача знаний, относящихся к традиционному земледелию. Самым ке главным, определяющим в трудовом воспитании является сам труд во всем его многообразии, причем, труд напряженный, тяжелый, не допускающий расслабления, ке зависящий от настроения, обязательный труд, ибо, как отмечал В.А.Сухомлинский, "труд только тогда воспитывает, когда он нелегок" (Сухомлинский, 1979, 526).

Трудовое воспитание в земледельческом хозяйстве осуществлялось главным образом в семье, в процессе самой ее трудовой деятельности. Почти ни одно из земледельческих занятий не обходилось без деятельного участия детей и подростков, не говоря уже о юношах.

В поле подростки набирались житейского крестьянского опыта.Сюда входило не только умение запрягать и распрягать быков, правильно вести упряжку по борозде, не допускать огрехов, но и определять 26

качество пахоты, сроки и глубину заделки семян, отличать культурные растения от сорняков и т.д. Этому учили старшие, особенно плугарь (пхьэ1эщэжь).

В период сенокоса и уборки урожая дети выполняли вспомогательные работы. Подросткам давали специальные орудия труда: маленькие вилы, серпы, косы, тяпки и т.д. Широко применялся детский труд на току. Хорошей школой трудового воспитания становилась взаимопомощь, регулярно организуемая летом при уборке урожая и других сельскохозяйственных работах. Умение работать сообща имело огромное значение. Во время взаимопомощи у детей и подростков никогда не отбивали инициативу, самостоятельность, поощряли трудолюбие и сообразительность. В этой связи интересна поговорка: "Ньэрэ 1ек1э зэрахуэ защ1эк1э ц1ыху хъуркъым" (Подгоняемый постоянно окриками /ртом/ и шлепками /рукой/ человеком не становится).

Тяжелая работа крестьянина в поле во время пахоты, сенокоса шш уборки урожая скрашивалась песнями и инсценировками, которые привлекали детей и были своеобразными приемами трудового воспитания. Типичным примером этого может служить принятая у адыгейцев взаимопомощь при уборке проса - "гъавэ лъэп1" (гьавэ - хлеб, урожай, лъэп1 - по-адыгейски сумка). Особенностью этого рода взаимопомощи являлось деление ее участников на соревнующиеся бригады, в которые наряду со взрослыми входили подростки и дети. Охваченные азартом соревнования, они торопили жнецов и жниц, вязали снопы, относили их к скирде и т.д. И, конечно же, гордостью были преисполнены те члены бригады, которые удостаивались высокого звания "гьубжэдэжэ" (гъубжэ - серп, дзжэн - состязаться в беге, в скорости работы).

Вообще у адыгов было немало похвальных эпитетов для поощрения трудолюбия в земледелии, начиная с таких, как "гъубжэдэжэ", "афэ-рым" (добро), "нэгьэсауэ мэкъумэшыл1щ" (настоящий хлебороб) и т.д. и кончая символическими выражениями: "ф1ыщ1э жыг хухасащ" (посадили в его честь дерево доброго дела). Почти во всех адыгских селениях и сейчас можно встретить топонимы, увековечившие имена устроителей родников, колодцев, дорог и т.д.

Адним из методов воспитания уважения к земледельческое труду являлось внимательное, бережное отношение к орудиям сельского хозяйства и к продуктам земледелия. Считалось большим грехом уронить и не подобрать зернышко проса, ячменя,пшеницы, вырывать поросли и побеги, выбрасывать хлеб или наступать на него, позволить сгореть нечаянно оброненному в огонь куску пасты, выпачкать в пыли или

27

грязи что-либо съестное, пренебречь едой, какой бы скудной она ни была.

Выработка навыков ведения скотоводства. Специфика трудового воспитания в скотоводческом хозяйстве во многом обусловливалась особенностями этой отрасли сельского хозяйства. Как известно, большую часть года скотоводы проводили вне дома, на летних пастбищах и в зимних кошах. Детей туда брали с подросткового возраста - 12-15 лет. До этого они приобщались к труду в домашних условиях, ухаживая за животными, находящимися при доме - дойными коровами, телятами, жеребятами.

В домашнем быту каждая семья стремилась к тому, чтобы все дета, начиная с семи- восьмилетнего возраста, имели постоянные поручения. Многие из них были связаны с уходом за скотом. Дети и подростки выгоняли скот на пастбище и пригоняли обратно, убирали и хлеву, разносили корм и т.п.

Как и в земледельческом хозяйстве, к труду пастухов, чабанов и табунщиков дети и подростки приобщались прежде всего путем наблюдения за работой взрослых. Детям и подросткам рассказывали о повадках животных, их поведении в различных ситуациях, болезнях,способах выбора пастбищ, мест для коша, охраны стад и т.п. Свои особенности имели, например, уход га лошадьми, овцами, крупным рогатым скотом, а также за молодняком. Мальчиков с трех-четырех лет сажали на коня, давали погладить смирных верховых лошадей; девочкам предлагали потрогать, потянуть сосок коровы руками.

Начиная с восьмилетнего гозраста мальчики постепенно усваивали более сложные приемы скотоводства. Так, они узнавали, что не следует поить лошадь перед дальне;! дорогой и вспотевшую, что там, где паслись овцы, ни крупный рогатый скот, ни лошади не станут пастись в ближайшие несколько дней, но после коров или лошадей за том же месте можно сразу пасти овец, и др. Мальчики-подпаски узнавали,что стельных коров, жеребых кобыл, суягных овец нельзя гонять быстро, что пастьбу для них лучше всего организовывать на ровных местах, без сквозняков, а водопои - у теплых родников с неируткми подступами В непогоду, в бурю или грозу пастухи должны были быть особенно бдительным. В таких случаях стадо, отару или табун быстро перегоняли в естественные укрытия или загоны. Если это происходило в * горнах ущельях, то необходимо О'ь'.то по возможности учесть селе- и лавиноопасные места. При этом опетннл пастух "ли чабан цел впереди 28

животных, а, мальчик - сзади. В грозу табунщик должен был находиться впереди табуна и вывести его в безопасное место, чтобы испуганные раскатами грома и молнии лошади не свалились в пропасть.

Большое практическое значение имела передача молодым животноводам знаний о поведении животных перед отелом, ожеребом, окотом, о болезнях и средствах их лечения. Перед ожеребом, отелом или окотом, например, животные мало едят, становятся беспокойными, все время ложатся и встают, оглядываются на живот, поднимают хвост, стремятся уйти в сторону. Эти наблюдения необходимы были для того, чтобы, если потребуется, вовремя прийти на помощь, а главное, чтобы ушедшие из стада, отары или табуна матки не пропали, не стали жертвой хищника.

Обучение детей домашним промыслам и ремеслам. Помимо земледелия и скотоводства (а также пчеловодства и охоты) в круг занятий адыгских крестьян входили домашние промыслы и ремесла. Одни из них были преимущественно делом мужчин, другие - жемцин. Лз мужских ремесел значительное распространение получили кузнечное, оружейное, ювелирное, шорное и деревообделочное, из женских - главным образом золотошвейное и войлочно-бурочное.

В семьях ремесленников детям по наследству передавали навыки и тайны мастерства; бывало, в них держали и учеников.

Восстановить систему ученичества у адыгских ремесленников Х1Хв. в настоящее время можно только в общих чертах. Золотокузнецы (ды-щэк1) обычно имели одного-двух учеников. Сначала их учили умению обращаться с инструментами, затем поручали делать несложные заготовки, наносить простейшие орнаменты. К секретам же чернения и позолоты мастер допускал ученика, если тот не был его сыном, только к концу учебы.

Ученики кузнецов, аробщиков, плотников, шорников работали вместе с мастерами весь световой день. Первое время они присматривались к работе учителя, бывали молотобойцами, раздували мехи, освобождали полезную древесину от сучьев и коры и т.д.

У женщин ученичества не было, но своего рода специализация имелась и у них. Одни учились у известных мастериц рукоделиям, чройке, шитью, другие - изготовлению.красивых "дэнлъэч" (плетеные шарики -украшения из золотой канители), гадунов, циновок, (кабард.арджэн; адыгейск. п1уабл и др.). Такими мастерицами могли быть матери, тет ки, старшие- сестры, кормилицы.

Глава четвертая - "Военно-физическая подготовка". Известно, какую роль в жизни адыгов в прошлом играла военно-физическая подготовка. В изучаемый период она, конечно, была не такой обязательной, как в предыдущие века. И тем не менее в Х1Х-начале XX в. военно-физическое воспитание, особенно среди княжеско-дворянского сословия, занимало большое место. В главе рассматриваются специфические особенности военно-физической подготовки у различных адыгских народов, которые вызывались природно-бытовыми и сослов-но-классовыми особенностями.

Специфика военно-физической подготовки. Социализация детей и молодежи, особенно мальчиков, у адыгов непосредственным образом была связана не только с трудовым воспитанием и физическим развитием, но и с направленной военной подготовкой, что обусловливалось как особенностями положения внутри отдельных обществ и взаимоотношений между ними, так и внешней политической обстановкой.

Постоянное беспокойство, которое причиняли им враги, писал в ХУП в. об адыгах путешественник Дк.Дукка, "приучило их очень к войне и сделало из них лучших наездников во всех этих странах". (Дукка, 1974, 77). Были и другие причины, побуждавшие адыгов (главным образом представителей княжеско-дворянской знати) совершенствовать свое боевое мастерство - это набеги на чужие земли с целью разбоя, рыцарство, удаль и т.п., что бьшо присуще в той или иной мере всем народам в прошлом.

Таким образом, даже путешественники и миссионеры, а тем более историки не могли не заметить двойственности, амбивалентности тех побуждений, которые заставляли адыга браться за оружие. С одной стороны, это - защита своей земли, свободы и независимости своего народа, своей чести и достоинства, с другой - феодальный разбой, родовые и семейные распри и т.п.

Природно-бытовые к сословно-классовыа особенности военно-фи-зкческой подготовки. В зависимости от природно-географических и хсзяйственло-бытовых условий, а также сословно-классовой структуры отдельные адыгские народы и территориально-племенные группы строили свою военно-физическую подготовку, как и последующее ее совершенствование, по-разному. "Кабардинцы, темиргоевцы, бесла-неевцы и беглые кабардинцы, - свидетельствует автор начала ХХв,-живя на более равнинной местности и владея большим числом лоша-30

дей, образовывали отличную конницу, шапсуги не любили жечь много пороха, а абадзехи, жившие в стране, покрытой лесами, и все прочие общества черкесского народа, разбросанные по горам и ущельям, лучше дрались пешком, чем на коне. "Шапсуг, - говорили сами про себя черкесы, - рубака, а абадзех - стрелок" (Александров, 1901, 53).

Особенности ландшафта, сочетание равнин и гор, пересеченность территории множеством рек и речек, а также труднопроходимые заросли и болота способствовали тому, чтобы адыги заботились о военно-физической подготовке всесторонне. Большую роль здесь играла со-словно-классовая структура отдельных адыгских обществ - так называемых аристократических (кабардинцы, бесленеевцы, темиргоевцы, бжедуги, махошевцы, мамхеговцы, егерухаевцы, жанеевцы, адемиевцы) и демократических (абадзехи, шапсуги и натухайцы) (Гарданов, 1967, 123). В первых более престижными военно-физическими упражнениями считались умелое владение конем и оружием, ловкость, быстрота и т.п., тогда как во вторых - пешие виды физических упражнений, развивающих силу, выносливость и т.д.

Конь и снаряжение воина и их роль в социализации. Не будет преувеличением сказать, что жизнь адыга с детства была связана с конем. Культ коня, его одухотворение можно наблюдать не только в повседневности, но и в мифологии. В устном народном творчестве, может быть, самыми увлекательными сказаниями, преданиями и сказками, причем, не только по содержанию, но и по эмоциональному воздействию являются именно те, в которых всадник и конь сообща совершают самые благородные свои поступки - добывание огня или пищи для людей, вы -зволение слабых и беззащитных из неволи и заточения, подвиги во имя справедливости, взаимовыручки и дружбы и т.п.

Верховой езде детей начинали учить с пяти-шестилетнего возраста. Иногда мальчикам поручали жеребенка-сосунка, по каким-либо причинам потерявшего мать. Они за ним ухаживали - кормили, поили, чистили, одновременно изучая его норов, делая его ручным. И, видимо, правы те информаторы, которые говорят, что адыги относились к воспитанию своих коней с таким же вниманием, строгостью и ответственностью, с какими относились к воспитанию детей.

В воспитании коня важное значение имело то, чтобы он оставался спокойным в шумной толпе, среди возбужденных животных, во всем слушался своего седока. Для этого коня многократно испытывали в

Ы

таких играх, как "шурылъэс" (конные и пешие), "йэ зехьэ" (борьба из-за кожи), "пы1эзэф1эхь" (унос шапки), "ту хьэзыр" (готовый всадник) и др. Большое внимание обращалось на снаряжение воина, практичность одежды, особенности различных видов оружия.

Организация и тактика боевых действий как школа воспитания. Военные действия адыгов в изучаемый период подразделялись в основном на внутренние, междоусобные, когда князья враждовали между собой, и внешние - против иноземных врагов.

В зависимости от этого как подготовка к таким военным действиям, так и их результаты были различными. Как правило, междоусобные войны начинались стихийно и проходили внешне бурно и шумно. В своем большинстве они кончались миром по обычаям. Причины междоусобных войн могли быть самыми различными: нарушение адыгэ хабзэ, оскорбления, умыкание девушек, а также хозяйственно-бытовые конфликты между соседями.

Военная организация адыгов была несложна. Если они готовились к отражению нашествия внешнего врага или же сами предпринимали вторжение на чужую территорию, то они избирали одного из князей главным "дзэпщ" (князь войска), который был не столько командиром, сколько тем, с кого все воины должны были ирать пример. Военная служба была как бы повинностью всех здоровых мужчин. Воины объединялись примерно по десять, сто и тысячу человек по месту'жительства. Люди одного селения составляли подразделение, именуемое "отдельный огонь" или "отдельный котел". Каждый отряд имел своего старшего, который подчинялся дзэпщ. Воинами приносилась своеобразная клятвенная присяга "зэпзбаш".

В диссертации подробно описываются различные методы и тактику ведения боя, их роль в военно-физической подготовке подрастающего поколения.

Глава пятая - "Нравственное воспитание" - одна из стержневых данной работы. В ней подробно рассматриваются задачи нравственного воспитания, его зависимость от социальных стереотипов, статусы и положения мальчиков и девочек, мужчин и женщин в адыгском традиционном быту, ориентация на положительные нормы, нравственные отклонения, меры наказания и др.

Основные задачи нравственного воспитания. Нравственное воспитание является составной частью формирования характера, морально-этического облика человека на протяжении всей его жизни, его взаимоотношений с обществом и во многом определяет реальный статус человека в социальной среде. Поэтому- в народном понимании для оценки личности обществом важна была не столько сама связь человека с другими членами общества, сколько результат этой связи - нравственная культура, чувства чести и долга, воспитанность, которые находили конкретное воплощение в совокупности адыгских обычаев (ады-гэ хабзэ).

Главный в нравственном воспитании были выработка и закрепление у подрастающего поколения таких качеств, как уважение к старшим, к родителям, к лицам противоположного пола, чувство долга и чести, честность, скромность, чувство собственного достоинства и т.д. Одним из основных нравственных требований было, чтобы молодые люди росли, стыдясь своих дурных поступков, чтобы они были совестливыми и всегда помнили о чести не только родных и бливких, но и вообще всех адыгов.

Девочек воспитывали так, чтобы они никогда не забывали о женской скромности, достоинстве и чести. Поведение взрослых, одобрение или осуждение поступков взрослых при детях, каждодневные ситуативные предупреждения детям со стороны старших постепенно формировали простейшие нравственные качества ребенка. Главным, с чего начиналось нравственное воспитание, было отношение детей к родителям, к братьям, сестрам, к родственникам. В народе говорят, что если человек с детства не научился уважать мать и отца, если он не научился ценить молоко, которым его вскормили, то он никогда не научится уважать не только другого, но и ошого себя.

В то же время отношение к отцам и матерям имело свои оттенки. Адыги относились к матерям с особой нежностью и любовью', тогда как к отцам - с уважением и боязнью. При этом, если с матерями отношения были доверительными, близкими, непринужденными, то с отцами -подчеркнуто суровыми, не допускающими мягкости и расслабления; слушались отца беспрекословно.

Зависимость нравственного воспитания от социальных стереотипов. Никакое другое воспитание, будь то трудовое или военное, так органично не связано с социальной структурой общества, как нравственное. В.И.Ленин писал: "Для нас нравственность,' взятая вне челове-

33

ческого общества, не существует, это обман" (Ленин, ПСС, 41, 310). Поэтому нравственное воспитание зависело от выработанных в обществе социальных стереотипов. А в сословно-классовом обществе последние складывались под воздействием различных, в первую очередь, социальных, экономических и политических факторов, с одной стороны, отдельно в каждой сословной группе, с другой - в контакте между всеми сословными группами. Нравственное воспитание всегда являлось конкретным, а нравственные нормы - определенными.

Исходя из этого, нравственные нормы адыгов следует классифицировать на общие, обязательные для всех членов всех сословных подразделений общества, и частные, имевшие распространение только в отдельных социальных слоях. Общими нравственными требованиями были уважение к старшим и к женщинам, патриотизм, честность, правдивость и мужество, чувство собственного достоинства, соблюдение адыгэ хаб-ээ. Частные же требования соотносились главным образом с взаимоотношениями между высшими, княжеско-дворянскими, и низшими, крестьянскими сословиями. Нравственные стереотипы являлись производными от социальных отношений, отражением их особенностей и противоречий.

Статусы мальчиков и девочек, мужчин и женщин. В адыгском обществе социальные стереотипы были связаны с социальными статусами его членов, в том числе мальчиков и девочек, а позже - мужчин и женщин. Естественно, что рождение в семьях княжеско-дворянской з'нати механически давало большие привилегии, чем в семьях крестьян. Однако в том и другом случае мальчики имели более высокий социальный статус, чем девочки.

Хотя рождение детей в адыгской семье было вообще радостным событием, особую радость вызывало появление на свет мальчиков. Об этом свидетельствует хотя бы наличие у кабардинцев и черкесов в прошлом таких женских имен, как Хуэмей (ненужная), Ямыдэ (нежеланная) и других, которые давались девочкам, если они рождались подряд. Адыгейцы, если в семье рождались одни девочки, последней из них давали имя Шыгъотыжь (та, которая нашла брата).

Общая полоролевая модель нравственного воспитания мальчиков и девочек состояла в том, что в воспитании мальчиков главное внимание уделялось развитию трудолюбия, выносливости, зоенно-физических навыков, тогда как девочек готовили к умению вести домашнее хозяйство и ко всему, что "необходимо для будущей...жизни в супружестве" (Хан-Гирей, 1978, 280). 34

В зависимости от пола ребенка четко разграничивались нравственные качества и их общественная и семейная значимость. Девочкам, например, прививали такие качества, как чуткость, заботливость, дружелюбие, умение предвосхищать и удовлетворять нужды других, проявлять заботу о младших и ухаживать за ними. Это, конечно, не означало, что всеми такими качествами не должны были обладать и мальчики. Но здесь существовали свои оттенки и акценты.

О различиях в содержании отдельных нравственных качеств для мальчиков и девочек можно судить по разному смыслу, вкладываемому в понятие "терпение". Если для мальчиков терпение означало большей частью мужественное перенесение физической боли и трудностей, то для девочек - главным образом моральную стойкость, сдержанность, обходительность.

В целом в статусах мальчиков и девочек, мужчин и женщин,оппозиция мужчина-женщина в традиционной культуре адыгов рассматривалась не столько как противопоставление, сколько как взаимодополнение, определяемое природой и социальными ролями мужчины и женщины.

Как же соотносились между собой статусы мужчин и женщин? Ответ на этот вопрос не может быть однозначным. Несомненно, положение женщины в адыгском обществе не имело ничего общего с японским "дан сон, дзё хи" (уважать мужчину и презирать женщину) (Проников, Ладанов, 1983, 93). В подтверждение этого можно привести такие пословицы, как: "Щыхубэ зыгъэик1э щ1ак1э иуасэкъым" (Женщину унижающий мужчина отходов просяных не стоит) или "Жылэм ягьэпуда л1ыр фызым кьыдехыжыфри, фызым игъэпуда л1ыр жылэм къыдахыжыфыркъым" (Обществом подорванный авторитет мужчины восстановит женщина, но женщиной подорванный престиж мужчины не может восстановить и общество) .

Конечно, феодально-патриархальный быт, а также и шариат делали свое, утверждая главенство мужчин и ставя женщин в зависимость от них. Однако даже и при этом адыгская женщина всегда пользовалась глубоким уважением, предписанным эдыгэ хабзэ.

Ориентация на нормы и социализация примером. Как уже отмс далось, основные требования нравственного воспитания определялись такими твердо установленными в обществе нормами, как уважение к старшим, почитание лиц противоположного пола, скромность, трудолюбие, честность, терпение, чувство собственного достоинства и

35

т.п. Их выработка была главной задачей народной системы воспитания. И естественно, что такая выработка требовала сложившихся,вошедших в традицию средств и приемов.

Процесс воспитания имел непрерывный и многосторонний характер, который находился в зависимости от социального положения, пола и возраста, объекта воспитания. Важными методами социализации были внушение и убеждение, важнейшим - личный пример старших.

Личный пример адыги понимали в самом широком смысле, начиная от манеры себя вести - говорить, сидеть, лежать и т.п. и кончая поступками этического характера. Многое здесь воспринималось как бы интуитивно; скажем, часто только интуитивно можно было усвоить ту грань, за которой приветливость переходит в фамильярность, услужливость в угодливость, уважение к старшим из любви к ним в уважение с "оттенком страха" (Леви-Строс, 1983, 45).

Естественно, что чем моложе был ребенок, тем меньшую роль в его жизни играл личный пример старших, хотя уже с самого раннего детства их поступки (в первую очередь, деда и бабки, отца и матери, сестер и братьев) и взаимоотношения служили как бы теми моделями, по которым формировался характер ребенка.

В воспитании примером важное значение придавалось не только внешним поведенческим, но и внутренним нравственным мотивам. При этом главная роль отводилась положительным действиям и. поступкам. Считалось, что всякий старший должен быть по отношению к младшему более терпеливым, сдержанным и в то же время строгим. В отой связи интересно образное выражение "Нэхьыжь те1ущ1ык1ып1эщ" (Нэ— хгыжь - старший, те1ущ1ык1ып1э - колода, на которой рубят дрова). Смысл этого словосочетания не только е том, что старший по отношению к младшему проявлял особое долготерпение. Имелось в виду, в первую очередь, пример старших братьев (родных, двоюродных) младшим, а потом уже и всех других, учитывая возрастные градации: подростков - детям, юношей - подросткам, взрослых - юношам, умудренных опытом - другим взрослым.

В то жз время это ни з коем случае не означало чрезмерной опеки, ущемление определенной свобода детей, подростков, юношей. Если у многих народов существует ироническое выражение "Яйцо учит курицу", то у адьтов бывало, что без всякого двусмыслия говорили: ",!Ь:эд нэхърэ джэдьпДэ кэхъ 1уцщ" (Яйцо умнее курицы), если предложение подростка или юноши оказывалось более разумным. В тех же случаях, когда старший наводил напраслину на младшего, прксутство-

вавшие старались его урезонить. Это было своего рода регулятором в общественной нравственности и одновременно как бы самоконтролем за собственным поведением: личный пример старшего всегда должен был основываться на объективности, на строгой ответственности каждого за свои поступки. В умении считаться с другими, войти в их положение адыги видели признаки надлежащего нравственного воспитания.

Нравственные отклонения. Межпоколенная трансмиссия этнической культуры, в том числе и механизмы социализации детей и молодежи, является одним из основных условий существования этнической общности. Причем как механизмы - методы, стиль, формы социализации,-так и их последствия, результаты традиционно соотносятся в соответствии с образом жизни народа и его национальным характером. Разумеется, при переходе межпоколенного "рубежа" под воздействием самых различных социальных, экономических, политических, религиозных и прочих факторов одни модели претерпевают значительные изменения, другие вовсе исчезают, а третьи превращаются в свою противоположность. И лишь определенная их часть преодолевает этот "рубеж'.' Как правильно замечает Э.С.Маркарян, динамика культурной традиции, особенно тогда, когда она тесно связана с социализацией детей и молодежи, - "это постоянный'процесс преодоления одних видов социально организованных стереотипов и образования новых" (Маркарян,1981, 81). По мере взросления и становления личности в процессе интенсивной социализации и аккумуляции представители молодежи начинают осознавать те изменения, которые произошли и происходят в культуре "или субкультуре, к которой они принадлежат. При этом в силу, если можно так сказать, поколенной растянутости не все изменения в традициях воспринимаются как их нарушения. Наоборот, они зачастую воспринимаются как живой и непрерывный процесс, в котором носители культуры или субкультуры стихийно или целенаправленно выступают как их активные творцы.

Если изменения происходят не резко, а постепенно, в течение достаточно длительного периода времени, то они входят в жизнь ¡сак инновация, как модернизация жизни. Но если они происходят вн -^ап-но, если обычное и привычное вдруг сменяется необычным и непривычным, то они, как правило, воспринимаются как нарушение обычаев. И если к первому адыги относились как к неизбежному и должному, то ко-второму - предубежденно и нетерпимо.

Нарушения обычаев второго типа делились на значительные и малозначительные. К значительным, наряду с убийством, нанесением увечья, кражей, относились и такие преступления или проступки, как оскорбление, рукоприкладство, прелюбодеяние, неуважение к старшим, женщинам, гостям и т.д. Малозначительными считались проступки этикетного порядка: сесть на место старшего, вмешаться в разговор старших, молодому человеку или мужчине сесть на неоседланную лошадь, не помочь женщине, выполняющей тяжелую работу, и т.п. Из этих двух видов нарушений первые, по убеждению адыгов, человек совершал не по незнанию адыгэ хабзэ; а потому они влекли за собой суровые санкции, вторые же рассматривались как незнание адыгэ хабзэ и упущения в воспитании, почему нарушитель отделывался только внушением.

И в том и в другом случае санкции использовались как одно из средств нравственного воспитания. Они показывали детям и молодежи, как не следует поступать и тем самым имели профилактический характер.

В использовании отступлений от нравственных норм как средства нравственного воспитания выше речь шла главным образом о мужской части населения. Что же касается :к«нщин, то здесь основным таким отступлением считалось нарушение целомудрия. Для девушки не было ничего страшнее потери невинности, для женщины - измены МУЖУ. Утратившая невинность девушка редко оставалась безнаказанной. В прошлом, как свидетельствуют авторы ХУ1-ХУП веков, ее, если не выдавали замуж за соблазнителя, то продавали крымцам. С упрочением мусульманства санкции стали более суровыми - вплоть до убийства*

Вместе с тем следует отметить, что нравственное воспитание от противного занимало заметное место в воспитании детей и молодежи на потому, Утб ё оппозиции "норма-нарушение" ее составляющие существовали в разной Пропорции-. Понятно, что в этом случае никакое общество не бьйо бь,' жизнеспособно. Конечно, прав А.К. Еайбурин, когда он пишет, что "полное торкестао кармы в принципе невозможно, так как Тогда это понятие -ййаается смысла" (Бай-бурин, 1985, 39). Однако каждый социальный организм стремился и стремится к тому, чтобы норма Торжествовала Над ее нарушениями. 38

Образ нравственно воспитанного человека. Адыга говорят: "Ум не имеет цены, а воспитание - предела" /Акъьш уасэншэщи, гъэсэ-ныгьэ гъунэншэщ/. И все же цели нравственного воспитания они считали достигнутыми, если юноши и девушки к своему совершеннолетию усваивали основные требования адыгэ хабээ и следовали им, проявляя адыгагьэ.

Понятие нравственно воспитанного человека, а следовательно, и соответствующие критерии адыгэ хабзэ всегда предполагали определенный положительный образ: будь то мужчина или женщина, крестьянин или его господин. Поэтому требования адыгэ хабзэ были дифференцированы не только по половозрастным, но и по сословно-классо-вым признакам.

Как уже отмечалось, нормы поведения для феодалов и для крестьян не всегда совпадали, а порой и полярно противостояли друг другу. То, что являлось нормой для князей и дворян, очень часто выступало как ее антитеза для выходцев из простонародья.

Подобная двойственность предполагала для представителей высших сословий прежде всего такие нравственные качества, как храбрость, мужество, импозантность и т.д., в то время как от простого народа в первую очередь требовалось трудолюбие.

Отсюда можно заключить, что образ нравственного воспитанного человека отразил в себе, с одной стороны, определенные социальные противоречия, с другой - их еще недостаточную выраженность в условиях адыгского общества, и соответственно этому он Еключал в себя такие общеадыгские черты традиционной культуры, как гостеприимство,- уважение к старшим, почитание женщин, вежливость, терпимость, щедрость и т.п., хотя в среде крестьян и в среде княжеско-дворян-ских сословий эти черты имели свои социально-бытовые особенности.

Строгие требования предъявляло адыгэ хабзэ и к образу нравственно воспитанной женщины. Основными же из них были трудолюбие, бережливость, кроткий нрав, веселый характер, услужливость, послушание, чувство женского достоинства и т.д. Для девушек обязательным условием являлось целомудрие, для женщин - супружеская вер-

НОСТ'..

Заключение диссертации содержит общие выводы предпринятого исследования. В нем также дано краткое состояние социализации детей и молодежи на современном этапе. При этом отмечается, что адыгэ хабзэ никогда не был.раз навсегда застывшим сводом установлений

39

наподобие шариата или какого-либо другого "священного писания". Это - живой поведенческий кодекс, в котором традиции всегда обновляются, а инновации в свою очередь становятся традициями. Именно поэтому позитивные социализированные нормы адагэ хабзэ достаточно гибки, чтобы не потерять своей ценности и в нате время.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ Монографии

1. Обряды и обрядовые игры адыгов в Х1Х-начале XX века. Нальчик: Эльбрус, 1979. - 11,1 п.л.

2. Очерки трудового воспитания адыгов (Х1Х-начало XX века). Нальчик: Эльбрус, 1984. - 10 п.л.

3. О народных играх адыгов (Х1Х-начало ХХв.1Нальчик: Эльбрус, 1986. - 8,18 п.л.

Статьи, тезисы

1. О кабардинской национальной борьбе мбанэ". - Вестник Кабардино-Балкарского научно-исследовательского института (далее КЕНИИ). Нальчик: Эльбрус, 1972, вып.6. - I п.л.

2. Адыгские народные игры. - Ошхамахо, 1973, № 2. - 0,5 п.л. (на кабард.яз.)

3. Обряды и игры, связанные с рождением детей и их совершеннолетием. - Шуёхлукъ, 1971, № 4. - 0,5 п.л. (на балкарск.яз.)

4. Обряд "щ1эшдак1уэ" и игры, связанные с ним. - Ошхамахо, 1974, № Т. - 0,5 п.л. (на кабард.яз.).

5. Детские народные игры адыгов. - Археолого-этнографический сборник КЕНИИ. Нальчик: Эльбрус, 1974 - 1,5 п.л.

7. "Шу хьэзыр" - конно-спортивная игра адыгов. - Там же - 0,5 п.л.

8. Свадебные игры адыгов в Х1Х-начале XX в. - Ученые записки КБНИИ. Нальчик: Эльбрус, Т974, т.26 -1,2 п.л.

9. Общественные деятели адыгов о воспитании. - В кн.: Общественные деятели Кабардино-Балкарии. Нальчик: Эльбрус, 1976 - 0,5 п.л.

10.0 детских играх адыгов. - Ошхамахо, Т977, № I - 0,4 п.л. (на кабард.яз.).

Н.Гегуако - народный певец (легенда). - Ошхамахо, 1976, № 6 -

1,3 п.л. (на кабар.яз.). 12.Детские зяб.япм адыгов. - Ошхамахо, 1974, №4 - 0,5 п.л. (на кабарц.яз.).

13,

14

15

16,

17,

18,

19,

20

21,

22,

23,

24,

25,

26,

27,

0 трансформации обрядовых игр кабардинцев в современном семейном быту. - Тезисы Всесоюзной конференции этнографов. М.Нальчик, 1975 - 0,2 п.л.

Обряд возвращения жениха на свадьбе кабардинцев. - В кн.: Этнография народов Кабардино-Балкарии. Нальчик: Эльбрус, 1977 - 1,3 п.л.

Обрядовые игры в современном семейном быту кабардинцев. - Там же - 1,3 п.л.

Дом-музей Марко Вовчок в Долинске. Нальчик: Эльбрус, 1968 -1,5 п.л.

Черкесские мамлюки. - Ошхамахо, 1970, № 3 - 1,4 п.л. (на кабард.яз.)

Наглядная история. - Ошхамахо, 1967, № I - 0,7 п.л. (на кабард. яз.,в соавт.с Л.А.Шогенцуковым).

Вклад в адыговедение. - Известия Северо-Кавказского научного центра высшей школы, 1976, № 2 - 0,5 п.л. (в соавт.с Х.М.Ду-мановым).

Об этнографической экспедиции. - Советская этнография, 1977, № I - 0,2 п.л.

Символика в коммуникативном поведении адыгов. - Национальная культура и общение {Материалы конференции). М., 1977 -0,2 п.л.

0 некоторых космологических представлениях адыгов и их связи с народным календарем. - Тезисы Всесоюзной сессии, посвященной итогам полевых этнографических и антропологических исследований. Ереван, 1978 - 0,2 п.л.

Детские игры и забавы адыгов. - Нальчик: Эльбрус, 1978 -4 п.л. (на кабард.яз.).

Обряд "подвязывание красного сыра": традиции и современность.-Тезисы Всесоюзной сессии этнографов и антропологов. Уфа, 1980 - 0,2 п.л.

К вопросу о сущности обрядов на современном этапе. - Тезисы докладов Всесоюзной конференции этнографов. Нальчик, 1982 -0,2 п.л. ^

Статус тхьэмадэ в семейном и общественном быте адыгов. - Тезисы докладов Всесоюзной сессии этнографов. Черновцы, 1984 -0,2 п.л.

Этнические традиции кабардинцев в плетении арджэн.-Тезисы докладов научно-практической конференции "Музей и этнографические проблемы современности". Л., 1984 - 0,2 п.л.

28. Адыгские подвижные игры для детей. - В кн.: Вопросы этногра-

фии и этносоциологии Кабардино-Балкарии. Нальчик: Эльбрус, 1981 - 2 п.л.

29. Новое и традиционное в организации свободного времени кабардин-

цев и балкарцев. - В кн.: Современные этнокультурные процессы в Кабардино-Балкарии. Нальчик: Эльбрус, 1984 - 2 п.л.

30. Предисловие к сборнику "Этнография и современность". - Этно-

графия и современность. Нальчик: Эльбрус, 1984 - I п.л. (в соавт.с Г.Х.Мамбетовым).

31. К вопросу о сущности обрядов адыгов. - Там же - 0,5 п.л.

32. О социализации детей. - Ошхамахо, 1983, № 5 - 0,7 п.л. (на

кабард.яз).

33. Личностные взаимоотношения в адыгской семье и их роль в нрав-

ственном воспитании. - Тезисы докладов Всесоюзной конференции этнографов. Махачкала, 1985 - 0,2 п.л.

34. Коротко об экспедиции. - Советская этнография, 1985, № 4 -

0,2 п.л.

35. Народный календарь адыгов. - В кн.: Солнечные часы и календар-

ная система народов СССР. Л., 1985 - 0,9 п.л.

36. Сила воздействия меткого слова. - Оиьсаыахо, 1986, № 2 - 0,5

п.л. (на кабард.яз.)

37. Аталычество в системе народного воспитания у адыгов.-В кн.:

Общественный быт адыгов и балкарцев. Нальчик: Эльбрус, 1986 - 0,9 п.л.

38. Духовная культура. - В кн.: Новое и традиционное в культуре

и быте кабардинцев и балкарцев. Нальчик: Эльбрус, 1986 -4 п.л. (в соавт.с Смирновой Я.С. и Кумаховым М.Г.)

39. Трудовое воспитание по материалам устного народного творчест-

ва адыгов. - В кн.: Современные этносоциальные процесса на селе. М., 1986 - 0,5 п.л.

40. Природно-бытовые и сословно-классовые особенности военно-физи-

ческой подготовки у адыгских народов в прошлой. - Тезисы докладов и сообщений научной конференции "ХХУП съезд КПСС и г.роблемт взаимоотношения общества и природы в различных исторических этапах'; Нальчик, 1987 - 0,2 п.л.

41. Обычай взаимопомощи в современном быту аднгов. - Тезисы докла-

дов и сообщений Всесоюзной сессии по итогам полевых этнографических и антропологических исследований 1986-1967 гг. Сухуми, 1988 - 0,2 п.л.

Л г

и" г~