Моделирование как метод оптимизации функционирования российской высшей школы

Фоменко, Наталья Леонидовна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.01
диссертация на тему: Моделирование как метод оптимизации функционирования российской высшей школы

Год: 2005
Автор научной работы: Фоменко, Наталья Леонидовна
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Саратов
Код cпециальности ВАК: 22.00.01

Диссертация по социологии на тему 'Моделирование как метод оптимизации функционирования российской высшей школы'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Моделирование как метод оптимизации функционирования российской высшей школы"

На правах рукописи

Фоменко Наталья Леонидовна

МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК МЕТОД ОПТИМИЗАЦИИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Специальность 22.00.01 - Теория, методология и история социологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Саратов 2005

Диссертация выполнена в Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель:

кандидат социологических наук, доцент Кузнецов Николай Иванович

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук, профессор Шахматова Надежда Владимировна

кандидат социологических наук Штапова Ольга Владимировна

Ведущая организация:

Саратовский юридический институт МВД России

ча-

сов на заседании диссертационного совета Д 212.243.06 по социологическим наукам при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, СГУ, корпус IX, ауд. 402.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале №3 Научной библиотеки Саратовского государственного университета.

Автореферат разослан «2^ апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.В. Калинникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Образование как общественное явление определяет развитие человеческой цивилизации, ее прогресс или регресс. От качества образования в решающей мере зависят как темпы технологического, экономического, политического прогресса, так и состояние культуры и духовности в обществе и, наконец, благополучие самого человека. Система образования представляет собой часть общества, а отнюдь не изолированную от него структуру. Поэтому цели, содержание, формы и вся концепция образования определяются самим обществом и, со своей стороны, влияют на его развитие.

Анализ современного состояния образовательной среды трансформирующегося российского и западного общества дает основания говорить о сложности осознания глобальных, прогностических и преобразующих функций и технологических возможностей образования как его организаторами, так и участниками образовательного процесса. Поэтому закономерно, что особую актуальность проблемы образования приобретают в переходные периоды.

Образование сегодня рассматривается как интегральный институт не только конкретного общества, но и того общества, имя которому - человечество. При этом в России особое внимание уделяется согласованности образовательной и социально-экономической концепций развития. Состояние крайней неоднородности российского общества в настоящий момент обусловливает необходимость гибкой системы образования. Становится актуальным развитие модели образовательного процесса, соответствующей той деятельности, которая диктуется потребностями общественной практики. С позиций системного подхода важна социологическая рефлексия обратной связи, то есть влияния образования на различные сферы общественной жизни. В этих условиях закономерно усиливается потребность во всестороннем и, прежде всего, в социологиче-

ском осмыслении сложнейшего процесса реформирования системы высшего образования.

Особая роль в преодолении кризиса и разработке теоретической модели современной отечественной системы высшего образования отводится университетам как вершине образовательной системы. Именно университетам традиционно принадлежит особая миссия в культурной, научной и образовательной жизни общества.

В современных условиях университеты, как и образовательная система в целом, столкнулись с целым рядом объективных сложностей, «вызовов» времени. Это и изменение государственной образовательной политики, выразившееся в сокращении государственного финансирования, изменения в самой образовательной практике, вызванные внедрением новых информационных технологий и смещением центра тяжести в образовательной деятельности в сторону самообразовательной, познавательной активности личности.

В условиях демократизации высшего образования, его массификации и диверсификации неизбежно возникает конфликт между принципами и ценностями университетского образования и этими новыми социокультурными явлениями. Эти проблемы стоят перед университетским сообществом всего мира, но особую актуальность они приобретают в современной России, включившейся в Болонский процесс, сопряженный с затянувшейся реформой системы высшего образования. Исходя из этого, возникает необходимость концептуального анализа, с точки зрения социологии, методологических подходов и выработки новых мировоззренческих тенденций по модернизации отечественной системы высшего образования, широко используя при этом методы моделирования.

Степень разработанности проблемы. Проблема высшего образования является объектом исследования многих обществоведческих дисциплин. В свою очередь, и проблемы социологии высшего образования всегда находились на пересечении различных областей научного знания. Методологические основания современной социологии образования не отрицают, а

интегрируют в себе продуктивно работающие традиционные подходы. Здесь имеются в виду, прежде всего, познавательные потенции категорий «социальная статика» и «социальная динамика», получившие теоретическую разработку в классических трудах Э. Дюркгейма, О. Конта, Л. Моргана, Т. Парсонса, Т. Спенсера, П. Сорокина, Ф. Тенниса, Л. Уорда, Л. Уайта. Названные исследователи в своих трудах прямо не ставили и не рассматривали проблемы образования, но их труды используются в качестве основы, которая позволила выделить и проанализировать с точки зрения социологии основные проблемы развития отечественного высшего образования.

Социологическому осмыслению проблем образования посвящен ряд работ отечественных авторов, таких как Я. Астафьев, Б. Афанасьев, И. Багаева, С. Батищев, А. Беляева, И. Бестужев-Лада, А. Деркач, О. Долженко, А. Зимин, В. Иванов, М. Каган, А. Китов, М. Кондаков, Н. Кузьмина, Н. Ладыжец, В. Лазарев, В. Лисовский, И. Марцинковский, В. Миронов, Г. Миха-левская, В. Ногаев, А. Овсянников, А. Орлов, А. Пригожин, А. Прохоров, Н. Розов, В. Рузин, В. Собкин, А. Соколов, Ж. То-щенко, В. Турченко, Ф. Филиппов, В. Шадриков, В. Шубкин, Э. Юдин. Можно выделить продуктивные исследования Т. Зборовского, Д. Константиновского, В. Нечаева, В. Кинелева. На важность поиска новых подходов к решению традиционных образовательных проблем обращали внимание Н. Абульха-нова-Славская, Н. Алексеев, Б. Гершунский, Ю. Емельянов, И. Злобин, Е. Кузьмин, Ф. Кумбс, В. Раковский, Б. Понома-ренко, В. Степин, П.Г. Щедровицкий, З. Янкова. Они стремились к концептуализации образования как разновидности социального процесса на таком уровне взаимодействия, который позволяет интегрировать социологические теории образования и социальную эмпирику в их ориентации на реалии и объективные тенденции развития мирового и отечественного образования. Однако в данных работах присутствуют элементы механического, некритического перенесения западного опыта и заимствования готовых образцов и отдельных элементов западной образовательной системы без учета исторических, со-

циально-экономических и социокультурных особенностей России, традиций российского высшего образования.

Интерес к проблеме образования, а также к университету как к феномену культуры особенно возрос в последнее время в работах западных социологов. Это объясняется во многом общеевропейским интеграционным процессом, необходимостью осознания и идентификации общеевропейского наследия и единой системы ценностей. В социологии образования уже сформировалась вполне определенная, устоявшаяся традиция, усматривающая особую миссию университета в европейской культуре и определяющая обоснование новых ролей и новой ответственности университета в современных условиях. Роль университетов в развитии европейского общества определяется как фундаментальная.

Университеты как вершина всей системы высшего образования довольно рано стали предметом социологического анализа западных исследователей. Здесь следует назвать ставшие классическими для последующих интерпретаций исходные концептуализации В. фон Гумбольдта и Дж. Ньюмена, чьи идеи получили дальнейшую разработку в исследованиях Э. Дюркгейма, М. Вебера, Р. Коллинза, X. Ортеги-и-Гассета, К. Керра, К. Манн-гейма, Ф. Хатчинса, Т. Парсонса, А. Флекснера Работы классиков способствовали оформлению новой дисциплинарной области, целенаправленно обращавшейся к рассмотрению университетской идеи.

В свою очередь, университетское образование как сложный социокультурный феномен в поле зрения российской социологии попал относительно давно, осмысление феномена университета в социальном контексте было заложено в работах Н. Бердяева, В. Библера, В. Иконникова, П. Милюкова, Н. Кареева, С. Соловьева.

ле зрения А Иванова, В Иконникова, И Бороздина, А Васильева, А Донсковой, Ю Татура, Р Эймонтовой, Г Щетит-ниной Университет советского периода исследовался М Бы-стрековой, И Дмитриевой, Н Ермолаевой, Н Уткиной, Ш Чан-борисовым При этом отечественная социология образования развивалась как область знания, широко использующая статистические и математические методы На важность использования метода моделирования в решении социологических проблем системы образования обращали свое внимание М Вартофский, Я Плотинский, Н Тихомиров

В свою очередь, многие социологические аспекты изучения системы высшего образования оказались вне поля зрения исследователей Особенно это касается таких аспектов, как необходимость использования инновационной моделирующей концепции роли университетов в системе высшего образования в России Анализ степени изученности методологических проблем высшего образования приводит к выводу о том, что, несмотря на обилие работ по высшему образованию, генезис социологических подходов к проблеме образования, процессуальные компоненты теории образования еще требуют своего осмысления, в том числе с использованием традиционных и инновационных методов, таких как метод моделирования Этим и обусловлены выбор темы, цель и задачи диссертационного исследования

Цель исследования выявление специфики воздействия социологического моделирования на процесс трансформации высшей школы в России

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

на основе анализа эволюции методологических подходов к изучению высшего образования сформулировать основные позиции концептуальных трансформаций, на которых базируется современная реформа высшего образования в России,

проанализировать основные тенденции и проблемы развития системы высшего образования в России,

выделить специфику эволюции университета как особой формы высшего образования;

выявить особенности и познавательный потенциал моделирования как инновационного методологического подхода к исследованию высшего образования;

охарактеризовать типологию социальных функций высшего образования с точки зрения метода моделирования.

Объектом исследования выступает социологическое осмысление генезиса системы отечественного высшего образования.

Предметом исследования являются основные методологические подходы социологических концепций высшего образования в контексте современных реформ.

Теоретико-методологической основой исследования послужила концептуальная схема методологического плюрализма. В качестве ориентира при решении исследовательских задач выступали методы структурно-функционального анализа, разработанные Э. Дюркгеймом, а также методы конкретно-исторического и сравнительного анализов, которые позволили выявить методологические проблемы развития высшего образования в России, а также системный подход, разработанный Т. Парсонсом, который послужил главным ориентиром при выявлении системных характеристик высшего образования. Опираясь на генетический метод, разработанный М. Ковалевским, была рассмотрена эволюция понятий «образование», «высшее образование», в том числе генезис университетов и их отражение в истории социологии образования. При изучении проблем социологии образования автор опирался на конструктивные предложения и обобщения, представленные в материалах дискуссий и обсуждений, развернувшихся в научной литературе и периодической печати последних лет.

Эмпирической базой исследования послужили опубликованные документы, статистические сборники, а также вторичный анализ результатов социологических исследований отечественных и зарубежных социологов.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

прослежены особенности генезиса и определена статусно-институциональная диспозиция системы высшего образования в новых условиях;

предложена типология университетских моделей высшего образования и выявлены основные институциональные характеристики российских университетов;

на основе анализа эволюции университета выявлены противоречия становления российских университетов как особой модели интеграции науки и образования;

определен эвристический инновационный потенциал моделирования в социологических исследованиях систем высшего образования в ситуации их трансформирования;

с использованием принципов моделирования предложена типология изменений социальных функций высшего образования в новых российских условиях;

охарактеризованы возможности оптимизации выявленных тенденций трансформации в контексте современного реформирования системы высшего образования в России. Положения, выносимые на защиту

1. Генезис и эволюция системы высшего образования являются объективными процессами, отражающими изменения социальных, экономических, культурных, политических приоритетов общества. Их трансформация в современной России, обусловливающая реформирование системы образования, требует использования новых методологических подходов к социологической рефлексии, таких как социальное моделирование, социокоммуникативный, неоинституциональный.

стью, многоуровневостью, взаимозависимостью, структурной разнонаправленностью. Методологические основания моделирования высшего образования акцентируют гносеологическую и прагматическую направленность на обеспечение вариативности и адаптированности современной модификации и модернизации образовательных процессов. Учитывая транзитивное состояние современной системы образования, этот подход обеспечивает целостность, динамичность и перспективность его социологического видения.

3. С точки зрения моделирования система образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные взаимодействия с разнообразными социальными подсистемами. Они проявляются в стимулировании социальной мобильности, осуществляют социальный контроль, культурную трансляцию, социальную селекцию и т.д.

4. Социологический анализ феномена университета демонстрирует, что природа университета предстает как единство институциональных ценностей и нашедших в ней отражение социально-культурных характеристик общественного развития. Специфика природы западного университета обусловлена особенностями европейской культуры; при этом когнитивные установки, характерные для европейской культуры, в значительной степени детерминируют содержание университетского образования. Специфика отечественного университета обусловлена реализацией обучающей, научной, просветительской функций главным образом как учебного заведения.

5. Западная классическая модель университета оформляется в первой половине XIX столетия и отличается автономией от вмешательства и контроля авторитарного государства за процессом образования, универсальностью, либерализмом, смещением акцента с обучения на научную деятельность.

сти - с другой. Противоречия становления и реализации идеи университета в отечественной образовательной системе во многом объясняются его довольно поздним появлением, а также деформацией целостности «идеи университета». Это проявлялось в некритическом заимствовании элементов западной модели классического высшего образования, ограничении образовательной практики ретрансляцией готового утилитарного знания.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется актуальностью и новизной исследования. В теоретическом отношении диссертационное исследование имеет значение для углубленного представления о сфере образования в системе социума. Полученные результаты научного исследования предполагают их использование при дальнейшем изучении модели отечественного университета в контексте российской культуры, а также при изучении проблем современного состояния высшего образования, нахождении оптимизирующих механизмов его реформирования и в дальнейших исследованиях, посвященных проблемам развития социологии образования.

Основные выводы и положения диссертации могут быть использованы в качестве познавательного и методологического материалов в научно-педагогической деятельности, преподавании курсов истории и теории социологии и учебной дисциплины социологии образования. Работа позволяет дать более углубленное представление о системе высшего образования и месте университетов в ней.

Апробация работы. Теоретические положения, методологические подходы, содержащиеся в диссертации, докладывались и обсуждались на теоретических семинарах и научно-практических конференциях аспирантов социологического факультета Саратовского государственного университета в 1997-2005 гг. Диссертационное исследование обсуждено и рекомендовано к защите на заседании кафедры теории и истории социологии Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, рассматривается степень научной разработанности проблемы, излагаются методологические и теоретические основы работы, раскрывается научная новизна результатов исследования, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Генезис теоретико-методологических подходов к исследованию высшего образования» анализируются методологические подходы к исследованию высшего образования.

В первом параграфе «Основные тенденции развития теории высшего образования в западной классической социологии» исследуются основные проблемы развития теории высшего образования в западной классической социологии от античности до наших дней. В античной культуре образование впервые стало определяться с точки зрения его социальной значимости, необходимости воспроизводства и передачи знания. Конечной целью образовательной деятельности в многолетней афинской школе являлось, прежде всего, осознание себя как полноправного члена избранного состоятельного афинского общества.

Автор отмечает, что в античности не выделялось понятие «высшее образование» и не было научной интерпретации самого понятия «образование», поэтому под понятием «образование» в античности имеется в виду понятие «школа». Первым античным мыслителем, который начал исследовать проблемы образования, был Платон. Учение Платона представляет интерес как первое рассмотрение принципиальных вопросов образования с позиций философски отрефлексированного понятия блага. По существу, это первый прецедент ценностного подхода к образованию.

Диссертант показывает, что в образовании Платон отдает безусловное предпочтение развитию способностей мышления (рассуждения, диалектики, созерцания) в сравнении с передачей готовых знаний и утилитарных умений. Чем абстрактнее наука, тем необходимее она для образования. Автор утверждает, что с Платона начинается аристократическая традиция «бесполезного» или либерального образования и закладывается основа для будущих идей «формального» образования с приоритетом математики и логики над конкретными науками. Таким образом, делается вывод, что в античности с Платона зарождаются социологические взгляды на образование.

В противоположность Платону Аристотель рассматривает образование с педагогической точки зрения. Учение об образовании Аристотеля стоит в зависимости от его государственной теории. Автор делает вывод: в отличие от Платона с Аристотеля начинается традиция практического образования. Особенностью средневекового этапа развития западного образования является наполнение его христианским содержанием.

В эпоху Возрождения процесс становления западного образования получает очевидное гуманистическое звучание, отдается предпочтение идеалам античности, свободы, целостности личности.

Автор отмечает, что для исследования проблем развития западной системы высшего образования, необходимо проанализировать истоки и тенденции возникновения университета как основной формы высшего образования, ни на что из ранее существовавшего не похожий тип высшей школы. Со времени возникновения первых университетов получает обоснование представление о том, что триединство обучения, исследования и воспитания образует фундамент университетского образования, обусловливает его специфику и социальную значимость. Диссертант рассматривает основные положения классических концептуальных представлений о сущности университета Дж. Ньюмена и В. фон Гумбольдта. Концепция Гумбольдта привела к созданию нового типа университета, ставшего своеобразным критерием, по отношению к которому

рассматривается вся дальнейшая эволюция европейских и американских университетов. В концепции Дж. Ньюмена акцент был сделан на либеральной ориентации университетского образования, отвергающей исследование и представленной идеалами интеллектуальной культуры. «Идея» университета Гумбольдта и Ньюмена явилась первой попыткой концептуального осмысления феномена университетского образования.

Анализ «постклассического» развития университетской идеи обнаруживает тенденцию последовательной смены либо исследовательской, либо обучающей направленности, зафиксированную в теоретических построениях Э. Дюркгейма, М. Вебера, О. Конта, К. Маннгейма, А. Флекснера, X. Ортеги-и-Гассета. Диссертант делает вывод: современное западное высшее образование реализует, во-первых, культурологический подход, на уровне которого высшее образование выступает как регулятор социальной жизни, фактор социокультурного прогресса и перестройки общества, руководящая общественная сила, во-вторых, анализ западной классической социологии образования позволяет выделить коммуникативный подход, в рамках которого отмечается, что вершина западной системы высшего образования - университет - стал источником содержательной информации и центром коммуникации. Автор выделяет важность еще одного подхода - социологического, поскольку именно данный подход призван осмыслить теоретико-методологические основания модернизации социологии образования, предметное содержание которой концентрируется вокруг проблемы взаимодействия образования и социальной структуры общества.

Таким образом, диссертант отмечает, что в западной системе высшего образования существуют три модели высшего образования: католический университет с теологической и философской направленностью, ставивший целью подготовку к определенной практической деятельности, протестантский, в своей деятельности стремившийся к образованию как к способу формирования личности в неразрывной интеграции науки и

преподавания, американский автономный тип университета с преобладанием юридической подготовки. Современная тенденция развития социологии западного высшего образования состоит в интеграции и поиске баланса между различными подходами и ценностями, в трансформации классического дисциплинарного подхода, в увязывании гуманитарного знания с реальными жизненными потребностями и умениями, с профессиональными интересами, ответственностью за решение локальных и глобальных проблем. Это наглядно представлено в истории и трансформации «идеи университета». Все выделенные нами подходы играют свою роль в формировании системы западного высшего образования.

Во втором параграфе «Особенности развития социологии высшего образования в России» отмечается, что становление отечественного высшего образования, являясь составной частью общемировой истории формирования и развития высшей школы, прошло в несколько этапов. В диссертации раскрываются особенности этих четырех этапов. Так, на начальном этапе (до XVIII века) русское образование испытывало большое влияние византийской культуры. В работе отмечается, что истоки становления проблематики образования в России можно отнести к концу X - первой половине XI века ко времени зарождения отечественной школы. В основу этой новой для Руси социальной системы было положено слияние культуры древне-славянского общества и христианского учения.

Православие долгое время ориентировало образовательные устремления русского народа. Православная вера предполагала развитие, в первую очередь, душевных качеств человека. Изучению же наук отводилась второстепенная роль, так как в этом усматривалась опасность нарушения незыблемых религиозных традиций. Центральным звеном древнерусской системы воспитания была нравственность.

В диссертации подчеркивается взаимосвязь развития российской государственности, обращается внимание на изменения социально-экономических условий, расширение связей с другими странами и изменение целей образования. Одновре-

менно отмечается сложность и противоречивость этого процесса, в частности акцент делается на проблеме вплетения западноевропейских идей образования в отечественную образовательную традицию.

Второй этап охватывает практически весь XVIII век. При Петре I образование в России теряет свою прежнюю всеобщность: дворянское сословие вольно и невольно приобщалось к западным культурным ценностям, а российская глубинка жила в соответствии с древнерусскими традициями. Такое раздвоение наложило отпечаток на дальнейшее развитие образования в России. Автор констатирует, что, по мнению П.Н. Милюкова, характерной чертой русской школы Петровской эпохи является то, что она не ставит своей задачей воспитание и общее образование, а имеет в виду главным образом техническую выучку для профессиональных целей. Автор делает вывод, что второй этап устройства высшей в России на первых порах оказался неудачным. Причины неудачи состояли в следующем: отсутствие автономии, плохое материальное и социальное положение профессорско-преподавательского состава. В диссертации отмечается, что основная причина неудачи заключается в том, что в самом обществе еще не было потребности в высшем образовании, и отсутствовала правильно организованная средняя школа. Третий этап (первая половина XIX века до реформ 60-70-х гг.) характеризуется созданием развернутой системы высшего образования.

В работе анализируется влияние социологических, философских и педагогических идей на процесс эволюции институциональных форм отечественного образования, на становление российских университетов. В работе констатируется, что с древнейших времен развитие системы образования в России зависело не только от объективно оформившихся культурных ориентиров, но и от властно определенных задач государства, как социально-политического института, от его экономических возможностей и потребностей. Специфика взаимодействия научных достижений и государственных интересов во многом определила своеобразие развития отечест-

венного Университета. Четвертый этап охватывает время от реформы 1863 года до 1917 года, который вместил два университетских устава (1863 и 1884), позволившие создать в России систему высшего образования, в целом отвечавшую потребностям ее экономического, политического и культурного развития.

В диссертации анализируется состояние высшего образования и в частности университетов после проведения реформы. Автор констатирует, что была создана развернутая сеть высших учебных заведений, совершенствовалась система образования, нацеленная на подготовку квалифицированных специалистов и образованных граждан нарождающегося буржуазного общества. Тем не менее, автор отмечает, что университетская реформа имела большое значение для других преобразований тех лет. Для четвертого этапа становления высшего образования в России характерны следующие вопросы: каким должен быть университет в России, в чем его назначение, задачи, цели? В работе рассматривается концепция образования выдающегося русского социолога Н. Кареева, который в своих трудах уделял большое внимание проблеме развития высшего образования в России. Кареев считал, что образование должно служить только духовному развитию и утверждал, что идеалом общего образования должно быть образование по возможности многостороннее, охватывающее и мир природы, и мир человека, и внутреннюю жизнь личности, и явления общественной жизни.

В работе подчеркивается отношение Н. Кареева к проблеме российских университетов. Он писал, что и университеты, и высшие учебные заведения ставят себе или прямо профессиональные или чисто ученые цели, и высшее и общее образование оказываются лишенными школьной организации. Автор утверждал, что для того, чтобы исправить эту ошибку, необходимо было выработать некоторую общую программу интегрального высшего образования, рассчитанную на короткий срок и на реализацию в небольших вузах университетского характера.

Исследователь также рассматривает особенности социологических исследований в области высшего образования и подчеркивает их неоднородный характер. С одной стороны, сохранялась объективистская инерция дореволюционных социо-лого-статистических исследований, с другой - множилось число публикаций идеологического плана, в которых обсуждалось состояние образования и педагогического процесса в соответствии с суждениями классиков марксизма и партийными директивами. Автор констатирует, что с 30-х годов социология образования прекратила свое существование как позитивная наука. Исследование модели высшего образования в советском обществе связано с анализом ряда социальных факторов, повлиявших на регуляцию социальных отношений в сфере образования. К ним относятся: функционирование плановой экономики в условиях конкуренции с западными социальными системами, повышенный интерес к науке. Вера в социализм как основу благополучия всех членов общества. Социалистическая система, декларировавшая равенство возможностей, предполагала равенство доступа к образованию, поэтому высшая школа рассматривалась как механизм формирования определенной социальной структуры. Именно этой роли системы образования уделялось внимание в работах социологов И. Бестужева-Лады, Л. Рубиной, М. Руткевич. Ф. Филиппова, В. Ядова и др. Анализ этих работ позволяет характеризовать высшее образование в советском обществе как инструмент экономического развития, механизм, посредством которого удовлетворялись потребности общества, и нужным ему образом формировалась личность.

Таким образом, характер российского высшего образования, в отличие от западного, носил утилитарный узкопрофессиональный характер, определяемый в директивном порядке потребностями существующей государственной системы, и сама система высшего образования была инициирована сверху государством.

Изначально образование было не свободно от существующей политической системы. Особо можно отметить наме-

тившуюся в советский период негативную тенденцию, когда при высокой ценности формального образования, необходимого для повышения социального статуса, снижался интерес к получению образования и знаний как реальной и самодостаточной ценности, в результате престиж образования падал.

Автор отмечает, что преодоление кризиса системы высшего образования невозможно вне осознания современными российскими университетами своей ответственности по выработке собственной социокультурной миссии и трансляции ее основополагающих ценностей. Российский университет изначально был лишен возможности генерирования и презентации собственной миссии хотя бы на уровне декларирования. Несмотря на предпринимаемые усилия, к началу XX века в России не существовало университета в подлинном социокультурном смысле, а были лишь отчасти реализованы эти усилия, которые, однако, не были завершены в силу последующих революционных событий. Ни одна из образовательных реформ советского периода не преследовала своей целью предоставление университету особого автономного социокультурного статуса. Несмотря на успехи советской системы высшего образования в целом, ни одна из сущностных характеристик университета не могла быть реализована в контексте тотального присутствия государства, охранительной моноидеоло-гичности и монокультурности.

Во второй главе «Основные направления и виды моделирования системы высшего образования в современной России» делается акцент на выработке методологического значения моделирования при анализе проблем высшего образования.

В первом параграфе «Моделирование в контексте методологических оснований рефлексии высшего образования»

анализируется познавательный потенциал метода моделирования в социологии высшего образования. Для того чтобы выявить особенности моделирования, автор дает характеристику основным подходам (философскому, педагогическому, экономическому) к изучению образования и детально анали-

зирует социологический подход к образованию. Диссертант отмечает, что, прежде всего, социологический подход нацелен на определение места и роли образования в обществе. Речь идет о выявлении диалектики взаимодействия, взаимовлиянии образования и различных подсистем общества: экономических, политических, социальных, культурных.

Но социологический подход к образованию не сводится лишь к его общественным характеристикам и не означает анализ его только как социального феномена. Он означает также изучение образования в качестве одного из наиболее значимых элементов образа жизни людей, тесно связанного с другими элементами регулярного способа деятельности.

Как утверждал в своих работах В. Нечаев, социологию интересует влияние на образование труда, быта, свободного времени, условий жизни, ценностных ориентаций, различных форм и видов деятельности. Речь идет о выявлении социального самочувствия различных групп в сфере образования, факторах социального комфорта и дискомфорта, готовности людей продолжать образовательную деятельность в течение всей их жизни либо достаточно долгого времени. Автор делает вывод, что использование социологического подхода позволяет сочетать в изучении образования две его стороны - общественную и личностную (социально-групповую). Диссертантом отмечается, что исследование образования невозможно, не используя наряду со сложившимися подходами новые, сформулированные в последнее время. Это институциональный и социокультурный подходы. Хотя, по мнению В. Нечаева, содержание этих подходов недостаточно для выявления механизма становления и функционирования системы высшего образования. Автор утверждает, что для этой цели предназначен социокоммуникативный подход, который с помощью понятия «социокод» рассматривает образование как сложный культурно-исторический процесс, «в ходе которого мозаично, тонкими напластованиями шла эволюция культурных форм преемственности опыта».

Наряду с социокоммуникативным подходом, автор выделяет особый подход к образованию, который занимает важное место в ряду концепций исследования образования - моделирование. Данный подход является одним из методов исследования, помогающим воспроизвести целостность изучаемого объекта, его структуру и функционирование, позволяющий наиболее полно решить конкретные задачи в социологии образования. В диссертации отмечается, что при анализе проблем моделирования одним из трудных вопросов является определение понятия «модели». В работе модель рассматривается как средство отнесения теории к объективной реальности. В условиях, когда познающий субъект в силу специфики объекта (многопараметральность, полифункциональность) не может непосредственно и целостно его исследовать, объект заменяется его аналогом-моделью. Она отражает существенные характеристики объекта в доступном для восприятия субъектом виде. Модель позволяет проводить отбор фактов, их классификацию более целенаправленно. Она вносит упорядоченность в изучаемую область, освобождая познавательное поле от второстепенных факторов. В работе отмечается, что в социальном контексте использование понятия «модели» представляется предпочтительнее, нежели понятия «теория». Теория, стремясь к логической стройности, более ориентирована на относительную замкнутость, а гибкость познавательной структуры модели позволяет коррелировать ее с меняющейся социальной ситуацией. Важнейшей функцией модели является интерпретация явлений внешнего мира. Автор отмечает, что понятие модели органически связано с понятием моделирования, так как моделирование есть процесс создания и использования модели, и утверждает, что результаты анализа моделей и метода моделирования в контексте человеческой деятельности дают основание считать его универсальным методом.

Его универсальность выражается, прежде всего, в целесообразности и эффективности использования метода моделирования на всех стадиях процесса деятельности. Наиболее полно познавательные возможности социального моделирования

проявляются при рассмотрении его как метода системного исследования. Своеобразие моделей, применяемых в социологии, обусловлено спецификой целей, задач и способов социологического исследования.

Ключевыми для современного этапа проникновения метода моделирования в социологию становятся: проблема создания системных концептуальных моделей социальных явлений и процессов и проблема разработки формализованных в той или иной мере моделей, которые ориентируются на выбор средств формального описания, релевантных представляемым аспектам социальных систем. Таким образом, итогом данного параграфа становятся следующие выводы: используя как традиционные подходы к изучению образования, такие как социологический, философский, экономический, педагогический, так и новые - социокоммуникативный и моделирование - в работе была проанализирована сущность системы отечественного высшего образования. В работе отмечается, что дальнейшее развитие системы высшего образования привело к возникновению новой отрасли - социологии образования, и по мере развития социологии образования и усложнения ее задач становится очевидной необходимость новой социальной стратегии высшего образования, ориентированной на потребности современного человека и общества.

Это становится возможным при выделении комплекса проблем, связанных с феноменом моделирования высшего образования. Диссертант проследил становление модели как гносеологической категории, выявил структурные компоненты социальной модели высшего образования и определил методологические основания данного феномена. Модель рассматривается автором как средство отнесения теории к объективной реальности. Она отражает существенные характеристики объекта в доступном для восприятия субъектом виде. Применительно к высшему образованию, модель и метод моделирования позволяют проводить отбор фактов, их классификацию более целенаправленно. Моделирование вносит упорядоченность в изучаемую область, систему высшего образо-

вания, освобождая познавательное поле от второстепенных фактов, и становится методом, наиболее приемлемым для процесса оптимизации высшего образования.

Второй параграф «Оптимизация функциональных характеристик современной модели российского высшего образования» посвящен типологии и анализу трансформаций социальных функций высшего образования в современных российских условиях. Образование к настоящему времени стало необычайно важной подсистемой общества. В связи с этим, одной из задач современной социологии образования является адекватное понимание природы образования, т.е. его функций, внутренней структуры, комплекса объективных связей с другими подсистемами.

В качестве основания выделения типологии функций образования взяты взаимоисключающие понятия «общество - личность» и по этому признаку выделены два типа функций системы образования. Первый тип определяется целями и задачами, детерминированными обществом, решение которых обеспечивает в обществе преемственную связь поколений. Вся образовательная деятельность выступает как огромный механизм трансляции культуры между поколениями, как механизм передачи социального знания, умения, верования, традиций, обрядов и т.п. Все это обеспечивает материальное и духовное единство нации, народа, страны или какого-то сообщества. В таком толковании системы образования, через воспроизводство и развитие культуры, предстает перед человеком и человечеством в качестве интегрального механизма.

Социум рассматривается как сложное, многополюсное противоречивое образование, в котором есть позитивное и негативное, прогрессивное и регрессивное и т.д. Иначе говоря, в обществе объективно заложены полярные установки, идеи, идеалы, ценностные ориентиры и т.д. Личность имеет возможность выбирать и система образования обязана подготовить личность к творческому восприятию всей информации через функцию обучения, воспитания. Второй тип определяется целями и задачами, детерминированными самой личностью,

ее ожиданиями реализации личностно-значимых функций. Общество всегда преследует свои цели, но человек не является слепым орудием общества, у него всегда были и есть собственные интересы, потребности и способности. Вся проблема заключается в соотношении общественного и индивидуального.

Данный тип функций системы образования можно считать эффективным в том случае, если образовательные структуры стимулируют личность к саморазвитию; человек в системе образования будет выступать в двух ипостасях: и как объект, и как субъект; личность готова к толерантному общению; личность развивает не только дух, но и тело, реализуя здоровый образ жизни. В качестве типологии социальных функций образования могут быть предложены и другие основания, например, такие виды деятельности, как семейная, бытовая, нравственная, творческая, культурная и т.п. Выполняя свое общее предназначение - приобщение человека к достижениям культуры - современная система образования, опираясь на метод моделирования, вместе с тем реализует и другие разнообразные функции, такие как функция социальной мобильности, функция социального контроля функция культурной трансляции, функция социальной селекции, идеологическая функция.

В заключении диссертации подводятся основные итоги исследования, делаются обобщения и выводы, формулируются практические рекомендации по необходимости использования потенциальных возможностей моделирования для оптимизации университетского образования, намечаются пути дальнейшей разработки проблемы.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях

1. Фоменко, Н. Л. Содержание образования: проблемы моделирования // Н. Л. Фоменко. - Социокультурные аспекты взаимодействия личности и общества в современном мире. -Саратов : Изд-во «Надежда», 2004. - Вып. 3. - С. 168-174.

2. Фоменко, Н. Л. О подходах к изучению образования // Н. Л. Фоменко. - Социокультурные аспекты взаимодействия

личности и общества в современном мире. - Саратов : Изд-во «Научная книга», 2003. - Вып. 2. - С. 173-177.

3. Фоменко, Н. Л. Отцы и дети: феномен аутизма // Н. Л. Фоменко. - Поколенческая организация современного российского общества: взаимодействие поколений. - Саратов : Изд-во «Надежда», 2002. - С. 65-69.

4. Фоменко, Н. Л. Особенности образования Древней Руси // Н. Л. Фоменко. - Духовная сфера деятельности человека. -Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2000. - Вып. IV. - С. 73-76.

5. Фоменко, Н. Л. Педагогика диалога // Н. Л. Фоменко. -Новые информационно-образовательные технологии. - Саратов : Изд-во Поволжского филиала Российского учебного центра, 1997.-С. 71-72.

6. Фоменко, Н. Л. Понятие нормы в поведенческих реакциях // Н. Л. Фоменко. - Проблема нормы и патологии: современные дискурсивные практики. - Саратов : Изд-во Сарат. мед. университета, 2002. - С. 236-238.

Подписано в печать 22.04.05. Формат 60х84 Vie-Бумага офсетная. Гарнитуpa Times. Печ. л. 1,0. Тираж 100. Заказ 420/350.

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ¡Саратовский государственный аграрный университет им. Н.И. Вавилова» 410600, Саратов, Театральная пл., 1.

* v

( 1554

19 МАЙ 2005

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Фоменко, Наталья Леонидовна

Введение.

Глава 1. Генезис теоретико-методологических подходов к исследованию высшего образования.

§ 1 Основные тенденции развития теории высшего образования в западной классической социологии.

§2 Особенности развития социологии высшего образования в России.

Глава 2. Основные направления и виды моделирования системы высшего образования в современной России.

§ 1 Моделирование в контексте методологических оснований рефлексии высшего образования.

§2.0птимизация функциональных характеристик современной модели российского высшего образования.!

Введение диссертации2005 год, автореферат по социологии, Фоменко, Наталья Леонидовна

Актуальность темы исследования. Образование как общественное явление определяет развитие человеческой цивилизации, ее прогресс или регресс. От качества образования в решающей мере зависят как темпы технологического, экономического, политического прогресса, так и состояние культуры и духовности в обществе, и, наконец, благополучие самого человека. Система образования представляет собой часть общества, а отнюдь не изолированную от него структуру. Поэтому цели, содержание, формы и вся концепция образования определяются самим обществом, и, со своей стороны влияют на его развитие.

Анализ современного состояния образовательной среды трансформирующегося российского и западного общества дает основания говорить о непонимании и неподготовленности к осознанию глобальных прогностических и преобразующих функций и технологических возможностей образования, как его организаторами, так и участниками образовательного процесса. Поэтому закономерно, что особую актуальность проблемы образования приобретают в переходные периоды.

Образование сегодня рассматривается как интегральный институт не только конкретного общества, но и того общества, имя которому - человечество. При этом в России особое внимание уделяется согласованности образовательной и социально-экономической концепций развития. Состояние крайней неоднородности российского общества в настоящий момент обуславливает необходимость гибкой системы образования. Становится актуальным развитие модели образовательного процесса, соответствующей той деятельности, которая диктуется потребностями общественной практики. С позиций системного подхода важна социологическая рефлексия обратной связи, то есть влияния образования на различные сферы общественной жизни. В этих условиях закономерно усиливается потребность во всестороннем и, прежде всего, в социологическом осмыслении сложнейшего процесса реформирования системы высшего образования.

В современных условиях университеты, как и образовательная система в целом, столкнулись с целым рядом объективных сложностей, "вызовов" времени. Это и изменение государственной образовательной политики, выразившейся в сокращении государственного финансирования, изменения в самой образовательной практике, вызванные внедрением новых информационных технологий и смещением центра тяжести в образовательной деятельности в сторону самообразовательной, познавательной активности личности.

В условиях демократизации высшего образования, его массифика-ции и диверсификации неизбежно возникает конфликт между принципами и ценностями университетского образования и этими новыми социокультурными явлениями. Эти проблемы стоят перед университетским сообществом всего мира, но особую актуальность они приобретают в современной России, включившейся в Болонский процесс, сопряженный с затянувшейся реформой системы высшего образования. Исходя из этого, возникает необходимость концептуального анализа с точки зрения социологии методологических подходов и выработки новых мировоззренческих тенденций по модернизации отечественной системы высшего образования, широко используя при этом методы моделирования.

1 См.: Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994. дились на пересечении различных областей научного знания. Методологические основания современной социологии образования не отрицают, а интегрируют в себе продуктивно работающие традиционные подходы. Здесь имеются в виду, прежде всего, познавательные потенции категорий "социальная статика" и "социальная динамика", получившие теоретическую разработку в классических трудах Э. Дюркгейма, О. Конта, Л. Моргана, Т. Парсонса, Т. Спенсера, П. Сорокина, Ф. Тенниса, Л. Уорда, Л. Уайта1. Названные исследователи в своих трудах прямо не ставили и не рассматривали проблемы образования. Но их труды используются в качестве основы, которая позволила выделить и проанализировать с точки зрения социологии основные проблемы развития отечественного высшего образования.

Социологическому осмыслению проблем образования посвящен ряд работ отечественных авторов, таких как, Я. Астафьев, Б. Афанасьев, И. Багаева, С. Батищев, А. Беляева, И. Бестужев-Лада А. Деркач, О. Долженко, А. Зимин, В. Иванов, М. Каган, А. Китов, М. Кондаков, Н. Кузьмина, Н. Ладыжец, В. Лазарев, В. Лисовский, И. Марцинковский, В. Миронов, Г. Михалевская, В. Ногаев, А. Овсянников, А. Орлов, А. Пригожин, А. Прохоров, Н. Розов, В. Рузин, В. Собкин, А. Соколов, Ж. Тощенко, В. Турченко, Ф. Филиппов, В. Шадриков, В. Шубкин, Э. Юдин2. Можно выделить особенно продуктивные иследования Т. Зборовского, Д. Константиновского, В. Нечаева , В. Кинелева. На важность

1 См.: Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М.,1990.; Конт О. Общий обзор позитивизма., Парсонс Т. Система современных обществ// Пер. с англ. Л. А. Седова и А. Д. Ковалева; Под ред. М. С. Ковалевой. М.,1998.; Сорокин П. Система социологии. Пг.,1920. Т.1.

2 См. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. М.: Педагогика. 1998.; Кон И. С. Социология личности. М.,1997.; Коган Л.Н. Социология культуры, Екатеринбург. 1992.; Лисовский В. Т. Образ жизни современного студента: социологическое исследование.,ЛГУ,1990.;Ляхович Е. С. Гуманизация высшего образования: социально-философский аспект проблемы // Современная высшая школа,1991.№3.; Миронов В. Б. Век образования. М.,1990.; Марцинковский И. Б. Высшее образование на современном этапе: тенденции и проблемы //Образование в мире на пороге XXI века. М.,1991.; Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М.,1999.

3 Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2-х т. Екатеринбург, 1993-1994., Константи-новский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования. М.,1999., Нечаев В.Я. Социология образования М.:МГУ,1992. поиска новых подходов к решению традиционных образовательных проблем обращали внимание Н. Абульханова-Славская, Н. Алексеев, Б. Гершунский, Ю. Емельянов, И. Злобин, Е. Кузьмин, Ф. Кумбс, В. Раковский, Б. Пономарен-ко, В. Степин, П. Щедровицкий, 3. Янкова1. Они стремились к концептуализации образования как разновидности социального процесса на таком уровне взаимодействия, который позволяет интегрировать социологические теории образования и социальную эмпирику в их ориентации на реалии и объективные тенденции развития мирового и отечественного образования. Однако, в данных работах присутствуют элементы механического, некритического перенесения западного опыта и заимствования готовых образцов и отдельных элементов западной образовательной системы без учета исторических, социально-экономических и социокультурных особенностей России, традиций российского высшего образования.

Университеты, как вершина всей системы высшего образования, довольно рано стали предметом социологического анализа западных исследователей. Здесь следует назвать, ставшие классическими для последующих интерпретаций исходные концептуализации В. фон Гумбольдта и Дж. Ньюмена, чьи идеи получили дальнейшую разработку в исследованиях Э. Дюркгейма, М. Вебера, Р. Коллинза, X. Ортеги-и-Гассета, К. Керра, К.

1 См.: Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ). М.,1970.

Маннгейма, Ф. Хатчинса, Т. Парсонса, А. Флекснера1. Работы классиков способствовали оформлению новой дисциплинарной области, целенаправленно обращавшейся к рассмотрению университетской идеи.

В свою очередь, университетское образование как сложный социокультурный феномен в поле зрения российской социологии попал относительно давно, осмысление феномена университета в социальном контексте была зало-$ жена в работах Н. Бердяева, В. Библера, В. Иконникова, П. Милюкова,

Н. Кареева, С. Соловьева2.

Особое внимание на особенности университета в отечественной социологии образования последнего времени обращали В. Бажанов, В. Белокуров, Н. Ладыжец, В. Садовничий, И. Захаров, Е. Ляхович, Л .Сабурова, В. Сушко, Е. Шикина. Исторический аспект рассматриваемого феномена находился в поле зрения А. Иванова, В. Иконникова, И. Бороздина, А. Васильева, А. Дон-сковой, Ю. Татура, Р. Эймонтовой, Г. Щетитниной3. Университет советского периода исследовался М. Быстрековой, И. Дмитриевой, Н. Ермолаевой, Н. Уткиной, Ш. Чанборисовым. При этом отечественная социология образования развивалась как область знания, широко использующая статистические и математические методы. На важность использования метода моделирования в решении социологических проблем системы образования обращали свое внимание М. Вартофский, Ю. Плотинский4.

1 См.: Гумбольдт В. Опыт установления пределов государственной деятельности. Спб.,1908.; Вебер М. Избранные произведения. М.,1990; Дюркгейм Э. Социология. М., 1995;Захаров И. В., Ляхович Е. С. Джон Ньюмен и его модель идеального университета // Alma Mater. 1993. № 1. С. 36-44; Ортега-и-Гассет X. Миссия университета. М.,1991;

2 См.: Бердяев Н. А., Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры: два философских введения в XXI в. М.,1990; Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. М.: Прогресс-Культура, 1994. Т. 2, ч. 2. Искусство. Школа. Просвещение; Кареев Н.И. Основы русской социологии. СПб., 1996;

См.: Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992; Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы открытого образования. М., 2002.

4 См.: Вартофский М.Модели. Репрезентация и научное понимание. М., 1988; Плотинский Ю. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М., 1998;

В свою очередь, многие социологические аспекты изучения системы высшего образования оказались вне поля зрения исследователей. Особенно это касается таких аспектов, как необходимость использования инновационной моделирующей концепции роли университетов в системе высшего образования в России.

Анализ степени изученности методологических проблем высшего образования приводит к выводу о том, что, не смотря на обилие работ по высшему образованию, генезис социологических подходов к проблеме образования, процессуальные компоненты теории образования еще требуют своего осмысления, в том числе с использованием традиционных и инновационных методов, таких как метод моделирования. Этим и обусловлены выбор темы, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель диссертационного исследования - выявление специфики воздействия социологического моделирования на процесс трансформации высшей школы в России. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

- на основе анализа эволюции методологических подходов к изучению высшего образования с формулировать основные позиции концептуальных трансформаций, на которых базируется современная реформа высшего образования в России;

- проанализировать основные тенденции и проблемы развития системы высшего образования в России;

- выделить специфику эволюции университета как особой формы высшего образования;

- выявить особенности и познавательный потенциал моделирования как инновационного методологического подхода к исследованию высшего образования;

- охарактеризовать трансформации социальных функций высшего образования с точки зрения метода моделирования.

В качестве объекта исследования выступает социологическое осмысление генезиса системы отечественного высшего образования. Предметом исследования являются основные методологические подходы социологических концепций высшего образования в контексте современных реформ.

Теоретико-методологической основой исследования послужила концептуальная схема методологического плюрализма. В качестве ориентира при решении исследовательских задач выступали методы структурно-функционального анализа, разработанные Э. Дюркгеймом, а также, методы конкретно-исторического и сравнительного анализа, которые позволили выявить методологические проблемы развития высшего образования в России, системный подход, разработанный Т. Парсонсом, который послужил главным ориентиром при выявлении системных характеристик высшего образования. Опираясь на генетический метод, разработанный М. Ковалевским, была рассмотрена эволюция понятия "образование", "высшее образование", в том числе, генезис университетов 1 и их отражение в истории социологии образования . При изучении проблем социологии образования автор опирался на конструктивные предложения и обобщения, представленные в материалах дискуссий и обсуждений, развернувшихся в научной литературе и периодической печати последних лет.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следую> щем:

• Прослежены особенности генезиса и определена статусно-институциональная диспозиция системы высшего образования в новых условиях.

См.: Дюркгейм Э.О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1990; Ковалевский М.М. Социология. СПб., Т.1; Парсонс Т. Функциональная теория изменений. М.,1990.

• Предложена типология университетских моделей высшего образования и выявлены основные институциональные характеристики российских университетов.

• На основе анализа эволюции университета выявлены противоречия становления российских университетов как особой модели интеграции науки и образования.

• Определен эвристический инновационный потенциал моделирования в социологических исследованиях систем высшего образования в ситуации их трансформирования.

• С использованием принципов моделирования, предложена типология изменений социальных функций высшего образования в новых российских условиях.

• Охарактеризованы возможности оптимизации выявленных тенденций трансформации в контексте современного реформирования системы высшего образования в России.

Положения, выносимые на защиту:

2. На основе анализа методологических подходов к исследованию высшего образования выявлены особенности и познавательный потенциал социального моделирования как инновационного универсального методологического подхода, который представляет собой формализованный исследовательский конструкт, отражающий специфику и существенные характеристики системы высшего образования и процесса его трансформаций в современных российских условиях. Он отличается концептуальной универсальностью, функциональностью, многоуровневостью, взаимозависимостью, структурной разнонаправленностью. Методологические основания моделирования высшего образования акцентируют гносеологическую и прагматическую направленность на обеспечение вариативности и адаптированности современной модификации и модернизации образовательных процессов. Учитывая транзитивное состояние современной системы образования, этот подход обеспечивает целостность, динамичность и перспективность его социологического видения.

3. С точки зрения моделирования, система образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные взаимодействия с разнообразными социальными подсистемами. Они проявляются в стимулировании социальной мобильности, осуществляют социальный контроль, культурную трансляцию, социальную селекцию и т.д.

6. Выявленные особенности генезиса российского университета заключаются в стремлении к универсальности, вытекающие из контекста российской культуры, которой свойственно противоречие между ориентацией на корпоративность, с одной стороны, и традицией сильной централизованной власти — с другой. Противоречия становления и реализации идеи университета в отечественной образовательной системе во многом объясняются его довольно поздним появлением, а также деформацией целостности "идеи университета". Это проявлялось в некритическом заимствовании элементов западной мо

Ц дели классического высшего образования, ограничении образовательной практики, ретрансляцией готового, утилитарного знания.

Теоретическая и практическая значимость работы определяется актуальностью и новизной исследования. В теоретическом отношении диссертационное исследование имеет значение для углубленного представления о сфере образования в системе социума. Полученные результаты научного исследования предполагают их использование при дальнейшем изучении модели отечественного университета в контексте российской культуры, а также при изучении проблем современного состояния высшего образования, нахождении оптимизирующих механизмов его реформирования и в дальнейших исследованиях, посвященных проблемам развития социологии образования. Основные выводы и положения диссертации могут быть использованы в качестве познавательного и методологического материала в научно-педагогической деятельности, в преподавании курсов истории и теории социологии, и учебной дисциплины социологии образования. Работа позволяет дать более углубленное представление о системе высшего образования и месте университетов в ней.

Апробация работы. Теоретические положения, методологические подходы, содержащиеся в диссертации докладывались и обсуждались на теоретических семинарах и научно-практических конференциях аспирантов социологического факультета Саратовского государственного университета в 1997 - 2005г. Диссертационное исследование обсуждено и рекомендовано к защите на заседании кафедры теории и истории социологии Саратовского государственного университета им Н. Г. Чернышевского.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Моделирование как метод оптимизации функционирования российской высшей школы"

Заключение

Перспективы развития России, ее роль и место в мировом сообществе во многом определяются процессами и трансформациями, происходящими в области высшего образования.

Образование в условиях транзитивного общества занимает особую позицию, оно выступает и объектом и субъектом модернизации. Поэтому образовательные реформы часто рассматриваются как механизм достижения экономического возрождения, культурной трансформации и социальной стабильности. Значимость системы высшего образования в современном мире обусловлена ее способностью осуществлять национальные цели в терминах стратегической мощи, экономической эффективности, социальной справедливости. Образование является системой, определяющей мировоззрение. Оно играет ключевую роль в создании национальной идентичности и в репродукции национальной элиты. Закономерно усиливается так же потребность в социологическом осмыслении сложнейшего процесса реформирования системы образования. В силу этого, феномен университета, являясь особой формой системы высшего образования, играет важную роль в создании условий, необходимых для развития и реформирования этой системы.

Качество жизни человека XXI века, человека постиндустриального общества, поставлено в зависимость от деятельности университета, поэтому важен социологический ракурс, который мы использовали для рассмотрения природы университетского образования и вклада университета в развитие науки, технологии и культуры.

Исходя из этого, в работе выявляется специфика социологического видения особенностей развития системы высшего образования в России.

Вследствие этого были получены следующие выводы.

На основе анализа эволюции методологических подходов к изучению высшего образования сформулированы основные позиции концептуальных трансформаций, на которых базируется современная реформа высшего образования России и обоснованы особенности генезиса системы высшего образования. Генезис и эволюция системы высшего образования являются объективными процессами. Они отражают изменения социальных, экономических, культурных, политических приоритетов общества, его поступательного движения в познании действительности. В работе были выделены этапы эволюции подходов к системе высшего образования, проанализированы основные тенденции и проблемы развития системы высшего образования и обоснована роль университета как особой формы высшего образования. Социологический анализ феномена университета выявил, что природа университета предстает как единство институциональных ценностей и нашедших в ней отражение социально-культурных характеристик общественного развития. Таким образом, в работе делается вывод, что специфика природы университета обусловлена особенностями европейской культуры. При этом когнитивные установки, характерные для европейской культуры, в значительной степени детерминируют содержание высшего образования.

В свою очередь, в диссертации были выявлены особенности генезиса отечественного университета. Они заключаются в стремлении к универсальности и всеобщности российской культуры и общества. Таким образом, в работе делается вывод: отечественный университет развивался в контексте такой культуры, основания которой (нацеленность на корпоративность, а не на индивидуализм), а также традиции сильного централизованного государства оказывали существенное воздействие на механизмы особенности формирования и развития университета.

В диссертации рассматривается и анализируется классическая западная модель университета, которая оформляется в первой половине XIX столетия в концепциях В.Гумбольдта и - Дж. Ньюмена. Таким образом, делается вывод, что основными особенностями западного классического университета являются: автономия от авторитарного вмешательства и контроля государства в процесс образования и научной деятельности, свобода исследования и обучения, непосредственное участие в исследовании как стержневой принцип университетского образования, нацеленность научного сообщества на достижение истины; направленность на особую миссию в обществе формирование высоких культурных идеалов; воспитание культурной личности. В работе утверждается так же, что классическая модель западного университета представляет собой определенную попытку разрешения - синтеза дилеммы либерального и профессионально ориентированного образования, синтеза теоретического и практического, познавательного и ценностного, снятия противоположности массового и элитарно ориентированного университетского образования на фундаментальной основе ценностных ориентации идеи университета в рамках конкретного исторического времени и социокультурного пространства.

В свою очередь, в работе в социологическом плане выявляется специфика отечественного университета, и делается следующий вывод: противоречия становления и реализаци идеи университета в контексте отечественной образовательной системы во многом объясняются деформацией, нарушением целостности "идеи университета", и связаны с ее неадекватной реализацией в виде некритического заимствования в форме символичской революции чужих готовых социокультурных форм вне собственной социологичесой саморефлексии по выработке и определению своей социокультурной миссии и ответственности в обществе, ограничение образовательной практики ретрансляцией готового знания, чисто утилитарного, узкоспециализированного свойства, не сопряженного с фундаментальными том числе ценностными основаниями знания, оторванного от исследования и воспитания. В работе утверждается, что в результате такого рода символической трансформации фактически воспроизводятся негативные тенденции и деформации, свойственные советской системе высшего образования. В условиях транзитивного социума, радикальных социально-экономических и социокультурных перемен, выбор в образовательной политике должен быть сделан в пользу классической (либеральной) модели университета.

Таким образом, выявленная в работе социологическая специфика отечественного университета состоит в следующем: его довольно позднее появление и особенности функционирования как образовательного центра, главным образом, обусловлены традициями социума. В связи с этим, с целью прояснения природы университета были проанализированы основные целевые ориентации деятельности отечественного университета, и делается вывод, что в целом за свою историю отечественный университет реализовал обучающую, научную, просветительскую функции, оставаясь при этом главным образом учебным заведением.

В диссертации, на основе анализа методологических подходов к исследованию высшего образования, выявляются особенности и познавательный потенциал моделирования как инновационного методологического подхода к исследованию системы высшего образования и делаются следующие выводы, во-первых, по мере развития социологии образования ее задачи усложняются, и в этой ситуации становится очевидной необходимость новой социальной стратегии высшего образования, ориентированной на потребности современного человека и общества.

Во-вторых, это становится возможным при выделении комплекса проблем, связанных с феноменом моделирования высшего образования. Мы проследили становление модели как гносеологической категории и выявили структурные компоненты социальной модели высшего образования и определили методологические основания данного феномена. Модель рассматривается нами как средство отнесения теории к объективной реальности. Она отражает существенные характеристики объекта в доступном для восприятия субъектом виде. Применительно к высшему образованию, модель и метод моделирования позволяют проводить отбор фактов, их классификацию более целенаправленно. Моделирование вносит упорядоченность в изучаемую область, систему высшего образования, освобождая познавательное поле от второстепенных фактов. Таким образом, моделирование становится методом, наиболее приемлемым для процесса оптимизации высшего образования.

Изучение изменений в системе социальных отношений возможно при определении высшего образования как части социальных отношений. Высшее образование, с одной стороны, должно быть ориентировано на удовлетворение потребностей индивидов, способствуя развитию личности, а с другой, на удовлетворение потребностей общества в социализации молодых людей, освоении ими социально-одобряемых образцов поведения и культурных ценностей.

Список научной литературыФоменко, Наталья Леонидовна, диссертация по теме "Теория, методология и история социологии"

1. Socio logos 96 Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии РАН. М., 1996. 364 с.

2. Аврус А.И. История Российских университетов. Саратов., 1998.

3. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в ВУЗе. М., 1989.

4. Актуальные проблемы развития высшей школы. М., 1990.

5. Александров В.А. Сельская община в России (XVIII начало XIX вв.). М., 1976.

6. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII XIX вв.). СПб., 1912.

7. Аллак Ж. Вклад в будущее приоритет образования. М., 1993.

8. Андреев Д.Л. Роза мира. М., 1992.

9. Антонова Д.О. Системы образования взрослых в Англии (состояние и тенденция развития). Автореферат дис. канд. пед. наук. Саратов., Саратовский гос ун-т, 1974.

10. Апостолов А.Г. Школа, образование и учебная книга в России XVII в. // Советская педагогика. 1974. № 4. С. 85.

11. Аристотель. Афинская полития. Государственное устройство афинян. М., 1936.

12. Батурина Т.И., Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения. М., 1990.

13. Бестужев Лада И.В. К школе XXI века. М., 1988.

14. Бурдье П. Социология политики. М., 1993.

15. Василькова Ю.В. Социалисты утописты об образовании и воспитании. М., 1988.

16. Василькова Ю.В. Страницы отечественного образования. М., 1996.

17. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

18. Веблен Т. Теория праздного класса. М., 1984.

19. Величие здравого смысла. Кн. для учителя. М., 1992.

20. Вентуель В.П. Свободное воспитание. М., 1993.

21. Верже Ж. История средневекового университета // Вестник высшей школы. 1991. № 10. С. 85.

22. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. М., 1983.

23. Вопросы обучения и реформа высшей школы. М., 1990.

24. Воспитание в античном обществе. Саратов, 1994.

25. Вульфсон Б.Л. Университет будущего прогнозы и перспективы // Советская педагогика. 1975. № 4.

26. Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М., 1970.

27. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М., 1996.

28. Высшая школа в России. М., 1992. Вып.7.

29. Высшая школа России. М., 1991. Вып. 5-6.

30. Газман О. С. Свобода ребенка в образовательном процессе. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М., 1993. 4.1.

31. Гегель Г. Философия религии. М, 1975.

32. Гексли Т.Г. Введение в науку. Руководство к пониманию природы и её явлений. СПб., 1880.

33. Герчикова В.В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы. Томск, 1988.

34. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. М., 1986.

35. Гизо Ф. История цивилизации в Европе. СПб., 1898.

36. Гоббс Т. Избранные произведения: В 2 т. М., 1964.

37. Гоммонай В.В. Народное образование в европейских странах социалистического содружества. М., 1985.

38. Государство и образование: опыт стран Запада. М., 1989.

39. ГротЯ.К. По поводу школьной реформы. СПб., 1889.

40. Гуманитарная сфера и права человека. М., 1992.

41. Данилов A.A. История России XX в. М., 1996.

42. Дильтей В. Категория жизни // Вопросы философии. 1995. № 10.

43. Дильтей В. Культура, культурология и образование.// Вопросы философии. 1997 №2.

44. Дмитриенко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт. М., 1990.

45. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

46. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1991.

47. Дюркгейм Э. Социология: Её предмет, метод, предназначение. М., 1995.

48. Егоров А.Д. История лицеев в России от основания до закрытия. М.,1990.

49. Егоров СР. Теория образования в педагогике России начала XX в. М.,1991.

50. Ефимова Г.М. Новые информационно образовательные технологии в контексте устойчивого развития общества. Автореферат дис. канд. социолог. наук. Саратов, Саратовский гос. ун-т СГУ., 1999.

51. Захаров И.В. Методологические основы концепций университетского образования в современной буржуазной футурологии (критический анализ). Автореферат дис. канд. филос. наук. Омск, 1989.

52. Захаров И.В. Образование как объект социального прогнозирования (аналитический обзор некоторых зарубежных концепций). Томск, 1989.

53. Зверев И.Д. Совершенствование содержания образования в школе. М., 1985.

54. Иванов А.Е. Высшая школа в России в конце XIX нач. XX вв. М., 1990.

55. Иванов А.Е. Университеты в России и СССР. М., 1989.

56. Ивановский В.Н. Народное образование и университеты в средние века. М., 1898.

57. Иконников В. Русские университеты в связи с ходом общественного образования.// Вестник Европы. 1876. №9-11.

58. Иностранная литература по педагогическим наукам и народному образованию. М., 1990.

59. Интеграция высшего образования в современном мире: Указатель литературы. Воронеж, 1994.

60. История теоретической социологии. М., 1995.

61. Иудин А.А. Культурные потребности студенчества. М., 1991.

62. КампанеллаТ. Государство Солнца. СПб., 1906.

63. Кареев Н. Идеалы общего образования. СПб., 1901.

64. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1994.

65. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

66. Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1896.

67. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1939.

68. Конт О. Курс позитивной философии. СПб., 1912.

69. Конт О. Курс положительной философии. СПб., 1900.

70. Конт О. Общий обзор позитивизма. СПб., 1913.

71. КонтО. Родоначальники позитивизма. СПб., 1913.

72. Кочетов А.Н. Интеллектуальный потенциал общества. М., 1996.

73. Кошелев В.А., Владимирова А.П. Концептуальные проблемы образования в России на рубеже XX XXI вв. Саратов, 1996.

74. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого педагогического образования. М., 1995.

75. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970.

76. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург, 1993.

77. Ладыжец Н.Л. Университеты Европы. //Вестник высшей школы 1991 №9.

78. Локк Д. Мысли о воспитании и о воспитании разума. СПб., 1913.

79. Малькова З.А. Современная школа США. М., 1990.

80. Мандевиль Б. Басня о пчелах. М, 1974.

81. Маношина Н.Б. Система образования в Греции. М., 1977.82. .Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994 .

82. Менделеев Д.И. Народное просвещение и высшее образование. М., 1952.

83. Меньшиков В.М. Педагогика Э. Роттердамского. Открытие мира детства. М., 1995.

84. Миллс Р. Властвующая элита. М., 1959.

85. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. М., 1994.Т.2.,ч 2.

86. Милюков П.Н. Университеты в России. Ст. Энциклопедический словарь Брокгауз и Ефрон. СПб., 1868.

87. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.

88. Монтень М. Опыты: в 3- х кн. (перевод). М., 1992.

89. Мудрин А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1994.

90. Муравьева О.С. Как воспитывали русского дворянина. М., 1995.

91. Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. М., 1995.

92. Национально культурные потребности россиян. М., 1994.

93. Новые информационные технологии в образовании. Вып.1. М., 1993.

94. Новые информационные технологии в образовании. Вып.13 ,14. М., 1997. ■Щ 96. Новые ценности образования: образование и сообщество.Вып.5. М., 1996.

95. Образование в мире на пороге XXI в. М., 1991.

96. Образование в Российской Федерации. М., 1991.

97. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. М., 1986.

98. Образование и культура: история и современность. М., 1991.

99. Образование спасет мир. М., 1996.I

100. Ортега- и -Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М., 1991.

101. Осипов В.Г. Социально философский анализ современной концепции непрерывного образования. М., 1989.

102. Нечаев В. Я. Социология образования. М.:МГУ, 1992.

103. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. М., 1988.

104. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. М., 1991.

105. Петров Ю.П. Социально нравственный потенциал образования. М., 1990.

106. Платон. Собрание сочинений: в 4 х т., Т.2. М., 1993.

107. Пригожин А.И. Современная социология организации. М., 1995.

108. Приходько Д.Н. Образование и преодоление отчуждения личности. М., 1993.

109. Проблемы непрерывного образования. М., 1993.

110. Пряникова В.Г., Равкин Н.З. История образования и педагогической мысли. М, 1995.

111. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. Л., 1938.

112. Развитие образования и науки на пороге XXI в. М., 1995.

113. Ребуль О. Философия образования.

114. Ревякина Н.В. Гуманистическое воспитание в Италии XIV XVBB.1. М Иваново, 1993.

115. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

116. Розин В.М. Философско социологические предпосылки прогноза развития образования в СССР. В сб.: Социально философские проблемы образования. М., 1992.

117. Розов Н.С. Архивариусы и новаторы (О принципах гуманитарного образования в высшей школе).// Вестник высшей школы 1990г. №11.

118. Россия и Юг. Возможности и пределы взаимодействия. М., 1992.

119. Роуч В. Университет как явление средневековой культуры. Вестник высшей школы. М., 1981.

120. Руткевич М.Н., Рубина А.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988.

121. Савельев В. Н., Момот К. А. Высшее образование в России. М.,1994.

122. Савицкая Э. Закономерности формирования модели культурного человека.// Вопросы философии .1990 №5 с. 61 74.

123. Садовничий В.А., Белокуров В.В. Университетское образование: приглашение к размышлению. М., 1995.

124. Саймон Б. Общество и образование (пер. с англ.). М., 1989.

125. Саксельцев Г.А. Актуальные проблемы изучения истории общеобразовательной школы. Саратов, 1992.

126. Словарь современного русского литературного языка. М., 1959, т.8, С. 361-363.

127. Смелзер Н. Социология. М, 1994.

128. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

129. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию. М., 1992.

130. Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания. М., 1992.

131. Современное университетское образование. М., 1992.

132. Современное университетское образование: проблемы и перспективы (тезисы докладов республиканской научно методической конференции). Саратов., 1992.

133. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира. Высшая школа. Сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. М., 1994.

134. Современный философский словарь.

135. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. Вып.З. М., 1990.

136. Соловьев B.C. Собрание сочинений в 4 т. М., 1991.

137. Социально философские проблемы современного образования. М., 1990.

138. Социальные проблемы образования. М., 1989.

139. Социология высшей школы. М., 1989.

140. Социология высшей школы. М, 1989.

141. Социология образования т. 1. Вып. 1, 2, 3. M., 1994.

142. Социология: Курс лекций. Воронеж, 1994.

143. Спенсер Г. Собрание сочинений. СПб, 1866.

144. Справочник менеджера образования в 2 х т. М., 1994.

145. Суд над системой образования. Стратегия на будущее (под ред. У.Д. Джонстона). М., 1991.

146. Судаков В.Н. Мифология воспитания. М, 1990.

147. Татур Ю.Г. Высшее образование в России. XX век. М., 1994.

148. Теория и практика социальной работы. М., 1985.

149. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975.

150. Титма М.Х. Социально профессиональная ориентация молодежи. Таллин, 1982.

151. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М., 1986.

152. Тулупов Н.В. и Шестаков П.М. Мысли двух философов о школе. М., 1995.

153. Турченко В. Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973.

154. Федосова Э.П. Бестужевские курсы первый женский университет России. М., 1993.

155. Ферлюдин П. Исторический обзор мер по высшему образованию в России. Вып.1. Саратов, 1893.

156. Филиппов Ф.В. Социология образования. М., 1990.

157. Филиппова JI. И. Высшая школа США. M., 1981.

158. Философия культуры. Самара, 1995.

159. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы круглого стола). Вопросы философии 1995 №11.

160. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994.

161. Философско-социологические вопросы совершенствования народного образования. М., 1985.

162. Флекснер К. Просвещенное общество. Экономика с человеческим лицом. М, 1994.

163. Флит Н.В. Школа в России XIX нач.ХХ вв. М„ 1994.

164. Флоренский П.А. Сочинения в 4 х т., т. 1. М., 1994.

165. Фундаментальное естественно научное и гуманитарное университетское образование (материалы международного симпозиума ЮНЕСКО). М, 1994.

166. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М., 1993.

167. Холмс А. Социальная история России. Ростов, 1994.

168. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М, 1970.

169. Циолковский К.Э. Собрание сочинений. М., 1959.

170. Человек культура общество в концепции Я.А. Коменского. М., 1996.

171. Чижевский A.JI. Космический пульс жизни: Земля в объятиях Солнца. Гелиотараксия. М., 1995.

172. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения. М, 1990.

173. Шахнина И.З. Гуманитаризация высшего образования в США. Программа исследования. Казань, 1989.

174. Шелер М. Формы знания и образования. М., 1994.

175. Шереги Ф.Э. Социология образования. М, 1970.

176. Эймонтова Р.Г. Русские университеты на путях реформы. М., 1993.

177. Янжул И.И. Между делом. Очерки по вопросам народного образования, экономической политике и общественно жизни. СПб., 1904.

178. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.,1987.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Моделирование как метод оптимизации функционирования российской высшей школы"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Фоменко, Наталья Леонидовна

Введение диссертации2005 год, автореферат по социологии, Фоменко, Наталья Леонидовна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Моделирование как метод оптимизации функционирования российской высшей школы"

Список научной литературыФоменко, Наталья Леонидовна, диссертация по теме "Теория, методология и история социологии"

Похожие темы диссертаций