Модернизация культуры и образования в условиях глобализации и зависимого развития(социально-философский анализ)

Кормилицина, Ольга Васильевна

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Модернизация культуры и образования в условиях глобализации и зависимого развития(социально-философский анализ)

Год: 2003
Автор научной работы: Кормилицина, Ольга Васильевна
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Москва
Код cпециальности ВАК: 09.00.11

Диссертация по философии на тему 'Модернизация культуры и образования в условиях глобализации и зависимого развития(социально-философский анализ)'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Модернизация культуры и образования в условиях глобализации и зависимого развития(социально-философский анализ)"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ 03_3 УНИВЕРСИТЕТ

3541 -6 м- в- ЛОМОНОСОВА

На правах рукописи

КОРМИЛИЦИНА Ольга Васильевна

МОДЕРНИЗАЦИЯ КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ И ЗАВИСИМОГО РАЗВИТИЯ (социально-философский анализ)

Специальность: 09. 00. 11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Москва 2003

Работа выполнена па кафедре социальной философии философского факультета Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор К.Х.МОМДЖЯН

Официальные оппоненты.

доктор философских наук, профессор Ю.А.МУРАВЬЕВ

кандидат философских наук, доцент У.Г. НИКОЛАЕВА

Ведущая организация: кафедра философии УНИВЕРСИТЕТА РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Защита состоится '3 Map mat 2003 г. в час

на заседании диссертационного совета Д 501. 001. 16 по философским и социологическим наукам в Московском государственном университете имени М. В. Ломоносова, утвержденного приказом Министерства образования РФ 15 декабря 2000 года.

Адрес: 119899, г. Москва, Воробьевы горы. 1-й учебный корпус гуманитарных факультетов МГУ, 1 1-й этаж, аудитория //¿"7

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале Научной библиотеки имени А. М. Горького МГУ (1-й учебный корпус гуманитарных факультетов).

Автореферат разослан «» 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук

$L B.C. КРЖЕВОВ

Общая характеристика работы

Актуальность темы. Состояние некоторой растерянности в отечественной социальной теории перед лицом разнообразия западной теоретической жизни и громадный разброс мнений при ее оценках в сфере общественного сознания - неоспоримый факт. Существенные социальные преобразования и общественные конфликты последних десятилетий, разумеется, не могли быть осмыслены в одночасье огромной армией отечественных обществоведов. Одно из следствий - отрыв общих социально-философских концепций от реалий жизни вообще и российской жизни, в особенности. Это вполне естественно: непонимание мира в целом приводит к непониманию места России в нем и - главное — перспектив общественного развития в условиях, когда прямолинейная (приукрашенная мнимой «спиралевидностью») социальная перспектива движения к коммунизму утратила притягательность, а социальные стратегии, так или иначе построенные на ней, потеряли смысл.

С тем большей настоятельностью перед социальной философией — и именно перед ней - встают проблемы, от решения которых так или иначе зависит планируемое будущее. Это уже не пятилетние и не двадцатилетние планы и проекты построения «полного -изма», а хорошо просчитанные в свете социальных технологий и экономических программ реальные социальные сценарии, учитывающие поливариантность социальных процессов в условиях высокой степени неопределенности в политико-экономической сфере. Не беда, что многие из таких стратегем вступают друг с другом в неустранимые и зачастую антагонистические противоречия: важно, что по большей части эти основоположения опираются на осознанную парадигму союза науки и трезвого прагматизма при остро скептическом отношении ко всякого рода заведомо идеологически ангажированным построениям.

Однако при всех раскладах конкретной социокультурной

ситуации в стране не подлежит сомнению необходимость освобождения от прежнего отношения к культуре и образованию. Речь не о бесспорных колоссальных завоеваниях в сфере культуры, искусства и просвещения, осуществленных в советский период истории России. Речь о том, что вослед за «плановой экономикой» в первую очередь в нашей самой читающей и ликвидировавшей неграмотность стране рухнула как раз та самая государственная система идеологической и культурно-просветительной работы, которая составляла предмет гордости партийных и государственных идеологических чиновников.

Хорошо известен каждому российскому жителю тот факт, что при всех несомненных достоинствах (они бесспорны, общеизвестны, огромны, но не о них сейчас речь) так называемое всеобщее среднее образование было лишь в некоторой своей части образованием. Историкам образовательного процесса в России еще предстоит раскрыть этапы процесса, в ходе которого под влиянием сплошной идеологизации в культуре происходила подмена как целей и перспектив, так и конкретных предметных ориентиров образования, что в итоге и привело к нынешней ситуации - к тому, что в значительной своей части и у значительного процента населения среднее образование было и во многом остается чистейшей фикцией. Не потребуется большое и масштабное социологическое исследование для того, чтобы придти к выводу: целый ряд школьных предметов с их стабильными и одобренными государством в лице соответствующих министерств и ведомств программами либо вообще не преподается в школах, либо преподается из рук вон плохо. Это происходит и в начальной, и в восьмилетней, и в средней школе.

Игнорирование этого многозначительного и общеизвестного факта и создавало проблемы для общественной морали, воздействие которых не преодолено и до сих пор. Как излечить эту социальную болезнь или хотя бы просто избавиться от самых опасных ее последствий- вот тот вопрос, который, раз возникнув на вполне простой и практической культурной почве системы образования, в наши дни приобрел большой общенаучный и общесоциапьнын интерес, а вместе с тем и огромное социально-ф 11 л осо ф с кое 311 а ч с 11 и с.

Было бы большой и небезопасной наивностью считать, что подобное положение вещей - уникальное следствие социальных процессов, протекавших на протяжении истекшего столетия только в нашей стране. На самом деле существует много свидетельств того, что описанная ситуация - скорее правило, чем исключение в социальной динамике. Тем больше оснований считать, что вместо поисков панацеи следовало бы моделировать ситуацию средствами социально-философского анализа с тем, чтобы в дальнейшем разработать концептуальные основы выхода из заведомого идейного, нравственного и социального тупика.

Указанные обстоятельства создают все своеобразие нынешней ситуации, и одновременно раскрывают пути реализации таких культурно-образовательных мер. которые позволят с минимальными потерями выйти из критического для всей социальной и культурной жизни положения, внушающего справедливые опасения наиболее сознательной и ответственной части общества.

Сразу имеет смысл обратить внимание на то, что составляет зерно данного проекта социокультурной стратегии и на ближайшую, и на сравнительно отдаленную перспективу - той стратегии, попытка социально-философского осмысления которой предлагается автором. По мнению автора, следует прежде всего реально зафиксировать наличие в современной культуре обычно ускользающей от анализа вертикальной структуры - деления по уровням. Эту культурную вертикаль не только не следует уничтожать, ища химерической социальной однородности, но, напротив, следует цементировать ее фундамент, осуществляя с этой целью вполне конкретные социальные действия.

Мы устанавливаем. таким образом, объективное существование процессов минимизации или, при других обстоятельствах, медиокризаиии (усреднения) культуры. Явление это в условиях глобализации и реализации стратегий зависимого развития приобретает всеобщий характер. Может ли социальная философия остаться равнодушной к такого рода процессам? Ответ представляется очевидным: ни в коем случае.

Тем самым, однако, отнюдь не решается вопрос об уровнях присутствия в социальных отношениях возможностей оптимизации

культурных процессов, что. собственно говоря, и выражается обычно во всем комплексе целерациональных программ, во всем проектном мышлении, так или иначе обеспечивающем эффективность стратегий социального действия.

Степень разработанности проблемы. Сама формулировка темы дает основание предположить, что затрагиваемая в диссертации проблематика в действительности принадлежит сферам образовательной политики, социальной педагогики, социологии образования - чему угодно, кроме социальной философии. Однако такое впечатление обманчиво. Речь в данном случае идет не о сумме неких тактических образовательно организационных проблем, которые можно решить без обращения к мировоззренческой или просто социально-теоретической сфере. В своей работе автор пытается провести теоретическое интегрирование многих из этих идейных пластов под эгидой социально-философской теории.

При разработке темы диссертационного исследования используются поэтому три главные массива источников: во-первых, материалы переднего края социально-философской теории, где во всей грандиозности дали себя знать попытки осмысления процессов глобализации, зависимого развития и становления мирового сообщества на иных, нежели до сих пор, идеолого-мировоззренческих основаниях; во-вторых, материалы международных организаций - ООН, ЮНЕСКО и ряда дочерних комиссий и комитетов, институированных в рамках этих наиболее авторитетных международных органов (по материалу ежегодных отчетов комиссий и комитетов с их статистическими данными и выводами в пользу разработки международных и региональных стратегий развития культуры и сферы образования - культурной и образовательной политики); наконец, в-третьих, материалы

анализа протекающих у нас в стране процессов в сфере культуры и образования, прежде всего связанных со сферой альтернативного, не всегда приобретающего формы законодательно закрепленных образовательных институтов - форм негосударственного образования.

Первая из составляющих этот массив источников раскрывается в целом ряде работ rex авторов, которые впервые

зафиксировали наличие всех этих феноменов, дотоле не попадавших в поле зрения исследователей. В их числе, наряду с работами таких классиков современной западной социальной и культурной теории, как А.Агиляр, Д.Белл. М.Вебер, К.Гирц, Т.Дус-Сантус, Ф.Кардозу, Л.Мамфорд, Д.Медоуз, Р.Пребиш, П.А.Сорокин, И.Уоллерстайн (Валлерстайн), работы

многочисленных западных исследователей, в числе которых У.Дакроу, К.-Х.Крахт, О.Лафонтен, К.Лэш, К.Мюллер, Г.П.Мартин, Г.Нив, Х.Шуманн, Х.Шрайдер и др.

На нашей почве проблемы социальных и культурных последствий процесса глобализации вообще, а также современной социокультурной теории разрабатывают такие социальные философы и культурологи, как Г.С.Арефьева, Э.А.Азроянц. М.А.Бирюкова, Е.В.Боголюбова, А.П.Булкин, И.А.Гобозов, В.С.Грехнев, Э.А.Грязнов., Т.Койчуев, А.И.Костин, Н.Н.Ливенцев, И.И.Лукашук, К.Х.Момджян, Ю.А.Муравьев, А.В.Назарчук, А.С.Панарин, В.Я.Пащенко, И.М.Подзигун, Н.Е.Покровский, А.Попов, А.А.Празаускас, Ю.И.Семенов, Ю.А.Сухарев, И.В.Цурина, В.Юртаев, Ю.В.Яковец и мн.др.

Вместе с тем внимание ко всему кругу проблем, входящих в очерченную выше сферу, раз возникнув, не затухая и ширясь, растет по сей день. Об этом свидетельствуют, пожалуй, ярче всего, те данные, которые связаны с исследовательской деятельностью. Простым заданием любой поисковой системе Интернета соответствующих ключевых слов мы получаем сведения о массе научно-исследовательских работ, связанных с деятельностью в нашей стране вполне социально институциализированных культурных феноменов, которые, тем не менее, не принадлежат лишь какой-то одной сфере социума. Вот почему весь этот массив источников институционально связан не с одной какой-либо социальной научной дисциплиной, а рассредоточен по всему полю научной гуманитаристики. будучи по самому своему существу лишь эмпирическим материалом для социально-философских обобщений. В числе третьей части источников диссертации -работы по экономике. праву. педагогике. прикладной культурологии, социологии. антропологии, лингвистике и психологии.

Ясно, что сам этот разброс и отсутствие единства в представлениях о проблемном поле налагает серьезные ограничения на возможности получения значимых научных результатов. Поэтому простая целесообразность диктует необходимость обобщенного представления о самом проблемном поле и о методологии его исследования. Как только вопрос формулируется подобным образом, неизбежна постановка общефилософских проблем, решение которых только и позволит конкретно обосновать возможные стратегии социального развития после всех тех бурных событий, которыми увенчался XX век. Стремление конкретизировать такой познавательный идеал, инициирующий построение новых социальных стратегий, было положено в основание диссертационного исследования, потребовав формулирования его целей и задач.

Цели и задачи исследования. Из краткой характеристики степени разработанности проблемы вытекает формулировка основных целей работы, достижение которых, в свою очередь связывается с постановкой и решением ряда исследовательских задач.

Разумеется, вся сумма вопросов, поставленных выше применительно к полю деятельности социального философа, затрагивает не только его, и очень часто даже не столько его, сколько представителей перечисленных выше областей исследования социальной реачьности, а также деятелей общественной практики. Однако в диссертации за исходный берется существенный для всей сферы социального постулат, согласно которому ни одна из акций в сфере трансляции социального опыта от поколения к поколению, - такая трансляция в диссертации вслед за целым рядом современных культурологов и определяется как в самом широком смысле воспитание - в наши дни не может быть осуществлена полноценно и целенаправленно, если она. эта акция, не будет понята как звено в цепи процессов, определяющих само общественное бытие, каким оно стало к началу третьего тысячелетия новой эры.

Во-первых, существует и еще долго будет сохраняться необходимость конкретизации общих представлений о необходимом минимуме объема, содержания и качества знаний

современного индивида и о конкретном воплощении этого минимума в разнообразной культурной среде.

Во-вторых, если до недавнего времени воспроизводство культурных форм все еще могло осуществляться в условиях относительной изоляции, то в наши дни на порядок возрастает ответственность за последствия социального действия в сфере образования, ибо культурное формотворчество становится генерализованной процедурой, логически подчиняющей себе соответствующие локальные процессы.

Социальные преобразования недавнего времени поставили мир образования перед лицом двоякого рода трудностей: рыночная экономика неизбежно потребует реализации принципа неравенства в образовании и перехода к новым капиталистическим общественным отношениям в модернизирующемся мире.

Исходя из вышеизложенного, основные цели исследования формулируются следующим образом:

предупредить о невозможности разрешения проблем модернизации в образовании без четких представлений о сущности социальных и культурных процессов в мире в эпоху глобализации;

осуществить возможные теоретические шаги в направлении формирования необходимого культурного и образовательного минимума, позволяющего применить единый критерий в области образования ко всему разнообразию культурных единиц социума.

Поставленные цели исследования конкретизируются в ряде

задач:

1. Определить методологические основания модернизации культуры и образования в рамках общего социально-философского рассмотрения современных культурно-образовательных проблем.

2. Предложить вариант поэтапного освоения культуры индивидами в модернизирующемся обществе по мере трансляции социально значимого опыта с выяснением того, как должен начаться соответствующий процесс и каковы возможности сознательного воздействия на его протекание.

3. Уточнить понятие «высшее образование; модернизация образования» в связи с теми изменениями, которые произошли в

этой сфере благодаря социальным переменам в обществе.

4. Выявить значение новых форм организации высшего образования в стране, обратив особое внимание на проблемы социального статуса, экономического положения и дальнейших судеб такого звена системы высшего образования, каким стало негосударственное высшее учебное заведение.

Решение этих задач, сам ход решения помимо чисто прагматического интереса представляет собой интересный феномен, выступающий по отношению ко всему материалу диссертации в роли своеобразного case studies, который позволяет силой выразительного примера подтвердить основные теоретические выводы диссертации.

Методологические основы диссертации. Особого внимания заслуживает обоснование необходимости разрабатывать методологические аспекты обозначенной темы в рамках общего социально-философского рассмотрения проблем образования и культуры. В методологии, лежащей в основании диссертации на излагаемую тему, неизбежно сильное влияние полемических моментов, что, с одной стороны, нельзя не признать в данном случае позитивным по уже неоднократно упоминавшимся причинам. Однако, с другой стороны, сама постановка вопроса в диссертации, будучи ориентированной на интеграцию различных подходов к модернизации системы образования, предполагает не заведомо бесплодное в данном случае обострение и без того острой полемики - тем более острой, чем более велико мировоззренческое различие позиций, - но, скорее, попытку обнаружить те пока еще слабо заметные элементы предположительного консенсуса, которые в дальнейшем, быть может, позволят говорить хотя бы об общей почве для последующих дискуссий. Лишь строго научный -и никакой другой - подход, по убеждению автора, в силах обеспечить продвижение в направлении разрешения кажущихся ныне почти неразрешимых проблем.

культуры. Анализу подвергаются приобретшие известность точки зрения на соотношение общества, культуры, образования и роли последнего в дальнейшей эволюции социума (в смысле, который придает этому последнему понятию К.Х.Момджян). Это точки зрения Ю.И.Семенова и Ю.А.Муравьева. Коротко суть результатов этого анализа можно свести к следующему. Основа, на которой строятся позиции обоих ученых, представляет собой марксистскую парадигму в той ее форме, которая не имеет ничего общего с советским вариантом марксизма. Что же касается различий, то, несмотря на отношении ментора - адепта, связывающие упомянутых социальных философов, эти различия простираются дальше, чем можно было бы предположить, - в сферу глубинных общемировоззренческих установок. Если не предаваться «чтению в сердцах», а ограничиться лишь тем, что непосредственно вытекает из очевидных этапов научного пути исследователей, можно сказать, что взгляд Ю.И.Семенова несет на себе следы длинного пути блестящего историка-методолога, привыкшего к поискам исторических закономерностей, тогда как в целом в гораздо большей степени лингвоцентричная, литературно-художественная и филологически ориентированная позиция Ю.А.Муравьева диктует этому автору de facto в значительно большей степени культурологические ориентиры в отношении закономерностей, найденных на историческом пути Ю.И.Семеновым. В диссертации довольно подробно прослеживаются черты расхождений с этими авторами по ряду позиций в рамках близкой и общей теоретико-методологической базы.

Новые результаты, полученные в работе. Вся

совокупность теоретических выводов. опирающихся на представленный в диссертации материал, представляет собой осмысление ситуации в истории человечества. Теоретические выводы автора привели к выдвижению ряда идей, каждая из которых воплощена в соответствующих взаимосвязях категорий, позволяющих осмыслить новую реальность. Элементы новизны для нашей социальной философии состоят в следующем:

1. Понятие образования необходимо радикально переосмысливать каждый раз. когда историческое развитие

человечества подходит к очередному рубежу. Представление о роли образования в современном мире должно претерпеть серьезную модернизацию в эпоху модернизации экономики современной системы мировой периферии и придти в соответствие с эстафетно-стадиальными представлениями о динамике общественного развития.

2. В свете наиболее продуктивной, по мнению автора, экспериентной теории культуры образование феноменологически есть система трансляции социально значимого опыта через поколения, эссенциально - теоретическое условие адаптации образовательной системы к потребностям социума.

3. Конечным результатом такого понимания образования в условиях модернизирующегося мира и процессов глобализации, имеющих следствием перемену в соотношении мирового центра и периферии, должна стать концепция культуры, в рамках которой на первый план выходит в противовес господствующим ныне «горизонтальным» метафорам в отношении образования культурная вертикаль.

4. Институционально система образования многих стран мира на практике пришла к необходимости формирования своего рода культурного и образовательного минимума, который позволяет, ни в чем ни юридически, ни фактически не ущемляя прав культурных общностей, применить единый критерий в области образования ко всему разнообразию культурных, этнических и прочих единиц социума .

5. Для оценки общего состояния культуры в современных образовательных структурах предлагается ввести понятие медиокризации культуры - приведение образовательного и культурного стандарта к некой средней величине, которая на определенном культурном уровне способна выполнить роль показателя состояния культуры того или иного сообщества.

6. Практика - объективные тенденции развития системы образования и воспитания в нашей стране. - составляя исходный материал теоретических обобщений, подтверждает плодотворность применения выдвинутых в диссертации концептуальных разработок. Подтверждением выдвигаемых положений могут служить судьбы сложившейся и стране образовательных структур

негосударственного высшего образования. Именно функционирование и развитие этих структур суть в первую очередь область применения на практике теоретических выводов диссертации.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Реальная значимость полученных диссертантом результатов вытекает из разрешения поставленных исследовательских задач. В первую очередь следует выделить значение теоретической постановки вопроса о социально-философском фундаменте всех современных образовательных стратегий, нацеленных на эффективное осуществление образовательных реформ.

Теоретически значим тезис о том, что для системы культуры и образования факт глобализации и переход ряда стран и регионов на путь зависимого развития поистине судьбоносен. В связи с этим представляется полезной инновацией введение понятий «минимизация» образования и медиокризации культуры и использование этих понятий для объяснения значимых и знаковых процессов в обществе.

правового, культурного отставания России в современный период, и соответственно вводит ограничения для заимствования и дублирования западного опыта на российской действительности. Все это, в конечном счете, задает социокультурные ориентиры образовательной стратегии.

Рассмотрены и обобщены организационно-управленческие проблемы современной системы образования применительно к модернизирующемуся миру в условиях глобализации и зависимого развития. Эти выводы могут быть прямо применены к практике образовательной деятельности в современной России.

результате вопреки обыкновению уменьшился временной лаг между выдвижением теоретического положения и его внедрением в непосредственную практику образовательного процесса. И это. как ни парадоксально, положительно сказалось на развитии теории культурных и образовательных процессов - на теории социокультурной деятельности, - поскольку создались благоприятные условия как для выдвижения новых образовательных проектов, так и для проверки практикой и последующего отбрасывания тех из них, которые оказались нежизнеспособными. Некоторые следствия такого положения вещей проанализированы в диссертации на материале деятельности негосударственных высших учебных заведений как опытного поля инноваций в вузовской педагогике.

Апробация работы. Основные положения диссертации нашли отражение в ряде публикаций: статей, тезисов, брошюры; в выступлениях на международных научных, научно-практических, научно-технических конференциях и семинарах, в частности, на Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития системы предвузовского обучения иностранных граждан на рубеже третьего тысячелетия» (Москва, 2000г.), Международной научно-технической конференции, посвященной 30-летию со дня основания МГТУ ГА (Москва, 2001 г.), Международной научной конференции «Социально-экономические проблемы российских реформ» под рук. Мин. образования РФ с участием философского факультета МГУ им. М.В.Ломоносова.; Моск. гос. открытого унив.; Рос. экономич. академии им. Г.В.Плеханова; Коломенского гос. педагог. Института (Коломна, 2001 г.), годичных чтениях на кафедре философии и гуманитарных дисциплин Московского социально-гуманитарного института, а также в выступлениях на занятиях постоянно действующего теоретического семинара при той же кафедре. Положения диссертации нашли отражение в ряде курсов, прочитанных для студентов Егорьевского филиала МСГИ на протяжении 1999-2002 учебных гг., а также в ряде публикаций диссертанта (см. список работ в конце реферата).

Основное содержание работы

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения и библиографии.

Введение содержит обоснование актуальности темы, краткую характеристику степени ее разработанности, формулируется цель исследования, задачи диссертационного исследования, здесь обосновываются методологические принципы подхода к проблеме, а также определяется практическая значимость результатов ее предлагаемого решения.

Глава первая (¿(Социально-философская парадигма модернизации: минимизация и медиокризация образования -основы теоретико-методологической концепции») открывается параграфом «Понятийный аппарат современной социальной философии и трансформация концептуального корпуса теории образования XXI века». Здесь рассматривается отнюдь не весь состав понятий, концептов и категорий социальной философии, а лишь та его часть, которая трансформировалась под воздействием новых социальных условий конца XX - начала XXI вв. При этом начало концептуального анализа естественно предваряется методологическим введением, концентрирующим внимание на культурной составляющей социально-философской методологии.

Важность методологии во всем, что касается проблем культуры, определяется особым - внешним для науки и, тем не менее, существенным обстоятельством. Дело в том, что вопросы образования, воспитания, наряду с проблемами искусства и медицины принадлежат к числу таких, о которых у каждого развитого индивида всегда есть свое мнение. И обычно оно вполне укладывается, как это хорошо показано в работах социологов науки, в рамки самого заурядного обыденного сознания. Отсюда хорошо известный теоретико-познавательный парадокс: привыкший к заоблачным высям метафизических абстракций философ, волей-неволей обращаясь к вполне практическим житейским проблемам воспитания, реально ведет себя как простой обыватель, разве что обосновывая высказывания и поступки с помощью придычной для него мыслительной техники - особого языка, логического аппарата, мыслительных и риторических ходов.

Но при этом хорошо известной реакцией на такого рода ситуацию оказывается еще более часто встречающееся высокомерное пренебрежение каким бы то ни было здравым смыслом, приобретшее карикатурный вид в некоторых современных постмодернистских наукообразных построениях, которые с такой силой и юмором были недавно высмеяны в выступлениях А.Сокала и Ж.Брикмона. Поэтому нелишне повторить: чем выше будет уровень изначальной абстракции, то есть чем более «чистым» (в смысле кантовского reinen Vernunft - чистого разума) будет первоначальное абстрактное рассмотрение, тем в большей мере можно будет избежать стереотипных вульгаризаторских ошибок в той непростой области, где люди заведомо привыкли считать себя безусловными знатоками. Методология важна с самого начала - в тот момент исследования, когда предлагается понимание основных терминов, в которых описывается исследуемая реальность - в данном случае терминов модернизация, глобализация, миросистемный подход, зависимое развитие и др.

Модернизация культуры и образования - это по большей части ее вестернизация - по крайней мере именно так ее обычно понимают на Западе и на Востоке. В последние десятилетия термин «модернизация» приобрел социально-философское и культурологическое содержание. Им принято обозначать особый способ общественного прогресса, который отличается не самопроизвольным, а целенаправленным, управляемым характером. Основное, центральное содержание процессов модернизации, безусловно, относится к сфере экономических отношений. Однако столь же прямо, хотя и во вторую очередь это понятие касается культуры и образования. Именно в культуре мы сталкиваемся с необходимостью преодоления отсталости, если учесть, что современный уровень социально-экономического развития предполагает использование высоких технологий, в свою очередь требующий от работников производства соответствующей квалификации, которая неразрывно связана с наличием у работника определенного образовательного и культурного уровня.

Применительно к современному образованию модернизация означает, во-первых, его адаптацию к изменившимся социально-экономическим и государстенно-политическим условиям развития

России и, во-вторых, освоение опыта модернизации образовательной сферы, накопленного развитыми странами мира.

Глобализация социально-экономических процессов, которую легко заметить, но не так легко эссенциально определить, есть превращение и формирование существовавшей дотоле всемирной системы социоисторических организмов в один всемирный социально-исторический организм. Глобализация предполагает сращивание экономик всех стран в одну единую экономическую систему при ведущей роли таких экономических образований, как транснациональные корпорации. Этот реальный процесс не следует, как это нередко случается, отождествлять с идеологическим осмыслением глобализации - с идеологией глобализации.

В связи с этим автор считает, что сразу же стоит обратить внимание на некий не всегда заметный, но глубокий социокультурный парадокс: противоположностью идеологии глобализации выглядит идеология мультикультурализма. Недаром антиглобалисты всех стран проводят свои демонстрации под лозунгами равенства культур, отождествляемыми с лозунгами антирасизма.

Приблизиться к серьезному осмыслению глобализации как объективного процесса можно только через анализ конфликтов и напряжений, которые неизбежно сопровождают процессы такого масштаба. При этом прогресс мирового сообщества в ответ на вызовы глобализации можно оценить прежде всего как развитие средств и способов предвидеть, предотвратить или, по крайней мере, сгладить связанные с нею конфликты и напряжения.

Третье понятие, по праву занимающее место в ряду социально-философских категорий, связанных в политико-идеологической сфере с антиглобалистикой - понятие зависимого развития. Его определение вплотную связано с раскрытием теоретико-концептуальной модели современного («модернового») развития, вошедшей в современную литературу благодаря трудам Р.Пребиша, который ввел понятия капиталистического центра и капиталистической периферии. Он показал. что между капиталистическим центром и капиталистической периферий существуют определенные отношения, а именно отношения

зависимости, выражающиеся прежде всего в эксплуатации центром периферии. Периферия зависит от центра, ее капиталистическое развитие носит зависимый характер. Зависимый капитализм периферии существенно отличается от того, который существует в центре.

Сторонники теории зависимого развития (Т. Дус-Сантус, Ф. Кардозу, А. Агиляр и др.) убедительно показали, что периферийный капитализм не представляет собой ни формы и ни начальной стадии классического капитализма. Он не предшествует классическому капитализму и не подготовляет его приход. Это тупиковая форма, не способная превратиться в классический капитализм. Некоторые из названных исследователей (Р. Пребиш, Т. Дус-Сантус) вплотную подошли к выводу, что в данном случае перед нами особый способ производства, отличный от классического западноевропейского капитализма.

Развивая теорию «центра-периферии», Ю.И.Семенов делает вывод о существовании двух разных капиталистических способов производства - ортокапитализм и паракапитализм. Трудно переоценить огромную значимость этих социально-философских новаций для теории образования: отныне принадлежность к центру или периферии необходимо учитывать уокпэ-покпэ для того, чтобы, по крайней мере, не прибегать к нерелевантному сравнению несравнимого - системы образования в центре и на периферии - и не поддаться в данном отношении на грубые уловки политически ангажированных демагогов.

Превращение классовой борьбы в традиционном понимании в борьбу эксплуатируемой периферии и эксплуататорского центра заставляет, по убеждению диссертанта, по иному взглянуть на все реалии современного социального развития, и, конечно, на культурное развитие современного мира, составной частью которого оказывается система образования.

С позиций учебных заведений и озабоченности, связанной с глобализацией, ее можно рассматривать как возможность оценить перспективные тенденции и принять меры к формированию собственного будущего путем выбора привлекательной стратегии

Второй параграф первой главы («Мировое сообщество перед лицом культурных проблем») целиком посвящен

культурным следствиям нового понимания тенденций глобального развития. Здесь предлагается рассматривать экспериентную теорию культуры в качестве наиболее соответствующей такому пониманию общества и образования. В рамках этой теории культура - социально значимый опыт деятельности - понимается как транслируемая от поколения к поколению, а эта трансляция и выступает как собственно процесс воспитания. Здесь дается широкая картина складывания понятий воспитание-образование-культура (соответственно Bildung - éducation - enseignement) на Западе и в России.

Третий параграф первой главы («Минимизация и медиокризация образования: пусть не панацея - лекарство действенное...»), занимая центральное место в диссертации, содержит в себе все основные концептуальные нововведения, выше уже обозначенные с необходимой точностью в разделе «Общая характеристика работы». Поэтому здесь целесообразно ограничиться лишь необходимыми пояснениями и дополнениями во избежание неправильного понимания общих позиций диссертанта.

Сначала о минимизации культуры. На первый взгляд кажется, будто минимизировать то, чего и так не хватает, нелепо. Дело, однако, в том, что диссертант вкладывает особое содержание в термин «минимизация» в отличие от «минимализации». Предлагая его как рабочий - то есть такой, который, не исчерпывая суть обнаруживаемого явления, тем не менее обозначает его, -автор подчеркивает, что это содержание термина соотнесено не с культурой, а с требованиями к культурному (и образовательному) уровню, минимально допустимому при том или ином социальном статусе и образовательном цензе. Автор настаивает, однако, на том, что структурировать по уровням современное образование -неизбежно означает минимизировать требования к образовательному стандарту. По мысли автора, минимизация образования (и, прежде всего, высшего) в современной ситуации в мире и в России происходит неизбежно, представляя собой объективный процесс - составную часть комплекса сложных социальных феноменов. обозначаемых ныне термином «глобализация». Рискуя афористической формой огрубить

позицию и неправомерно сгладить важные нюансы, можно было бы сказать: минимизация культуры - сторона и проявление процессов глобализации.

Выдвинув на первый план исследования понятие «минимизация культурного стандарта», автор полагает, что наступил момент, когда в условиях все большего социального расслоения и переструктурирования социума невозможно более мириться с ситуацией двойного стандарта, при котором государство будто-бы обеспечивает условия получения высшего и среднего образования, а массы выпускников средних и высших учебных заведений убеждены, что их знания отвечают единому государственному (а то и мировому!) стандарту и, таким образом, вполне всерьез принимают ничего не обеспечивающие бумажки, гордо именуемые дипломами о среднем специальном, высшем образовании и проч. Сохранение такого положения вещей, доказывает автор, подводит социум к опасному пределу, и именно осознание этой опасности заставляет заново проанализировать все социокультурные реалии современного общества.

С этих позиций автор оценивает все своеобразие нынешнего кризиса в системе трансляции культуры, и одновременно раскрывает пути реализации таких культурно-образовательных мер, которые позволили бы с минимальными потерями выйти из критической для всей культурной жизни ситуации, внушающей справедливые опасения как ученым, так и практикам в области разработки социальных стратегий. Всю совокупность таких мер автор называет довольно условным термином «минимизация культуры» или синонимичным ему термином «минимизация образования», поскольку различия системы культуры и системы образования в данном контексте не существенны.

На этой основе может быть предложен ряд мер по типу требований экзаменов «кандидатского минимума», которые позволят дифференцировать требования к высшему и среднему специальному образованию в соответствии с рекомендуемой культурными программами ЮНЕСКО децентрализацией культуры и которые одновременно дадут возможность осмыслить реалии современных образовательных процессов с позиций социальной философии.

2(1

Глава вторая («Проблемы стратегий образования в современном мире и тактика образовательной деятельности в свете современной социальной философии») открывается параграфом первым («Общество, культура, образование: российские горизонты XXI века»), в котором по необходимости кратко рассмотрены все эти указанные параметры применительно к социальной проблематике. Здесь с самого начала обращено внимание на двоякий аспектный «расклад» культурологической проблематики применительно к сфере социального. Первый аспект связан с тем, что культура - часть социальной сферы и испытывает потому на себе все беды от социально-экономических преобразований, и в первую очередь, от глобализации, модернизации, вестернизации в мире.

Второй аспект состоит в том, что культура сама оказывает воздействие на социум вообще и на так называемую социальную сферу, в частности. Отсюда - аналогии, прослеживаемые в развитии культуры и образования, которые подогревают энтузиазм сторонников компаративистского подхода к анализу культурных феноменов. Между тем здесь в наибольшей степени применим и продуктивен именно диалектический метод анализа социальных явлений: ведь речь в данном случае идет о необходимости разрешить содержательные противоречия социального развития, а в этой области диалектическое философствование сохраняет бесспорный приоритет.

Разобраться в этом помогает хороший пример - аналогичная нашей, российской роль интеллигенции в современном мире. Как известно, интеллигенция - феномен общественной жизни России XIX века - это особый социальный слой, состоящий из образованных людей и одновременно нравственно чуткий к нуждам, страданиям народных масс, взявший на себя моральную ответственность за судьбы народа. Эта интеллигенция, обозначаемая на Западе словом «intelligentsia» - транслитерацией русского слова, в отличие от совсем другого по смыслу латинского слова «intelligentia» - возникает всюду, где складывается общественно-идеологическая ситуация, подобная российской ситуации второй половины XIX - начала XX века. С позиций

изложенного в начале работы понимания социально-исторического развития эту деятельность интерпретировать нетрудно: интеллигенция представляет собой феномен идеологического осмысления насущности назревших экономических перемен в условиях, когда основная масса производителей - трудящихся - не в состоянии отдать отчет ни в объективной необходимости такого рода перемен, ни в субъективной полезности в конечном итоге их результатов. Поэтому всюду в странах периферийного капитализма рождаются причудливые формы «ложных» идеологических построений, сутью которых оказывается, как некогда подчеркивал Ф.Энгельс, истина «во всемирно-историческом смысле». Идейные источники таких построений многообразны, но их суть одна -теоретическое оформление нужд и чаяний представителей передовых социальных сил. Нечего и доказывать в связи с этим, что изменение общего представления о процессе всемирно-исторического развития, - его переосмысление в духе эстафетно-стадиальной модели и в соответствии с ней, - заставляет пересмотреть также роль и место интеллигенции в социуме, требует иного взгляда на соотношение «периферийных» интеллигентов и «метропольных» интеллектуалов.

Отсюда и берут начало все клубки противоречий, связанных с системой образования в мире и в России. Именно в этой части работы автор рассматривает разнообразные позиции российских гуманитариев по вопросу об образовании, вступая при этом в многочисленные полемики и подчеркивая при этом особо, что во многом безнадежный характер споров по проблемам образования, даже в том случае, если они ведутся специалистами-философами, обусловлен игнорированием необходимости предварительно обеспечить, создать общую социально-философскую платформу для полемики. При этом демонстрируется действенность предлагаемых автором мер по выработке стандартов для оценки состояния культуры и образования. Первый шаг в такой работе -построение культурной вертикали, то есть выдвижение и применение образовательного и культурного стандарта к некой средней величине, которая на определенном культурном уровне играет роль универсального показателя культуры того или иного сообщества. Это и есть меОиок/ниаиня культуры. Суть дела и

достижении одного и того же обязательного культурного и образовательного минимума, который позволяет применить единый критерий в области образования ко всему разнообразию культурных, этнических и прочих общностей. Этому критерию, грубо говоря, в иных регионах может в целом отвечать среднее образование, а в других этого общего уровня могут достигать лишь выпускники высших учебных заведений. Но в этом последнем случае число таких выпускников должно быть на порядок выше, чем там, где соответствующему критерию отвечают уже выпускники средних учебных заведений. Такой подход при прочих достоинствах может служить выработке общей концептуальной платформы для участников непрекращающихся современных споров о культуре и образовании.

Во втором параграфе второй главы («Инновационные формы деятельности современных российских вузов в свете концепции медиокризации культуры») рассматриваются практические проблемы современного высшего образования в России. Материалом анализа служит одна из «горячих точек» вузовского образования - клубок проблем, поставленных деятельностью российских негосударственных высших учебных заведений, - проблем, знакомых диссертанту не понаслышке. Поэтому здесь говорится в основном обо всей той повседневной реальности, с которой любому современному управленцу в сфере высшего образования приходится сталкиваться каждый день. Однако свою задачу при этом автор видит именно в том, чтобы не упустить из виду значимость сделанных прежде теоретических выводов для решения практических и даже узко прагматических проблем - таких, как проблема учета специфики платного («внебюджетного») образования и места в образовательной системе негосударственного высшего учебного заведения, специфики управления деятельностью такого вуза и организации управления образованием в негосударственном вузе. Здесь особое внимание уделено изменению целей и содержания образовательной деятельности негосударственных вузов в свете концепции минимизации образования; высказан ряд соображений о критериях эффективности деятельности вуза в условиях усложнения системы высшего образования и о возможном повышении общего уровня

культуры («культурности») и образованности в свете концепции минимизации культуры и образования.

В Заключении диссертации подведены итоги исследования и намечены пути для дальнейшей разработки намеченных в нем многочисленных тем.

Положения диссертации получили отражение в следующих публикациях автора:

Кормилицина О.В. Вертикаль культуры: Модернизация образования в век глобализации. - М.: Горизонт, 2003 - 78 с.

Кормилицина О.В. Кормилицин А.П. Влияние духовного и материального на эмоциональную сферу студентов. // Тезисы докладов международной научно-практической конференции: Проблемы и перспективы развития системы предвузовского обучения иностранных граждан на рубеже третьего тысячелетия. Сборник н. тр. / Моск. гос. автомоб.-дорожный унив. (МАДИ), - М., 2000.-С.114-116.

Кормилицина О.В. Кормилицин А.П. Социокультурный базис учебного заведения: его влияние на эмоциональную сферу студентов // Научный вестник Мое. гос. техн. унив. гражданской авиации (МГТУ ГА) № 43 Серия: общество, экономика, образование. - М., 2001.- С.83-90.

Кормилицина О.В. Социально-экономические

предпосылки развития образовательного менеджмента // Тезисы докладов международной научно-технической конференции, посвященной 30-летию со дня основания университета: Гражданская авиация на рубеже веков. 30-31 мая 2001 г. Сборник науч. тр. / МГТУ ГА. - М.. 2001С.400-401.

Кормплицнна О.В. Некоторые аспекты социализации студентов в процессе профессиональной подготовки // Материалы международной научной конференции: Социально-экономические проблемы российских реформ. Сборник научн. трудов/ Мин. Обр. РФ: МГУ им. М.В. Ломоносова. Философский фак.; Моск. гос. открытый унив.: Рос. экономии. академия им. Г.В. Плеханова:

Коломенский гос. педагог, институт. - Коломна 21-23 июня 2001.-С.232-233.

Кормилицина О.В. Социализация студентов как ведущий компонент профессионального образования в вузе // Научный вестник МГТУ ГА № 47. Серия: Общество, экономика, образование, - М., 2002,- С.130-133.

Кормилицина О.В. Современный российский вуз: критерии устойчивости. // Материалы международной научной конференции: Социально-экономические и правовые проблемы российских реформ. Сборник научн. трудов. Вып.2 / Рос. академия естеств. Наук; МГУ им. М.В. Ломоносова; Моск. гос. открытый унив.; Коломенский гос. педаг. институт. - Коломна. 2002. С.427-438.

Типография ордена «Знак почета» издательства МГУ 119899, Москва, Воробьевы горы Заказ №1217 Тираж 100 экз.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Кормилицина, Ольга Васильевна

Введение.

Глава первая. Социально-философская парадигма модернизации: минимизация и медиокризация образования - основы теоретико-методологической концепции.

1. Понятийный аппарат современной социальной философии и трансформация концептуального корпуса теории образования ХХ1 века.

2. Мировое сообщество перед лицом культурных проблем.

3. Минимизация и медиокризация образования: пусть не панацея - лекарство действенное.

Глава вторая. Проблемы стратегий образования в современном мире и тактика образовательной деятельности в свете современной социальной философии.

1. Общество, культура, образование: российские горизонты XXI века.

2. Инновационные формы деятельности современных российских вузов в свете концепции медиокризации культуры.

Введение диссертации2003 год, автореферат по философии, Кормилицина, Ольга Васильевна

Актуальность темы. Состояние некоторой растерянности в отечественной социальной теории перед лицом разнообразия западной теоретической жизни и громадный разброс мнений при ее оценках в сфере общественного сознания - неоспоримый факт. Существенные социальные преобразования и общественные конфликты последних десятилетий, разумеется, не могли быть осмыслены в одночасье огромной армией отечественных обществоведов. Одно из следствий - отрыв общих социально-философских концепций от реалий жизни вообще и российской жизни, в особенности. Это вполне естественно: непонимание мира в целом приводит к непониманию места России в нем и - главное - перспектив общественного развития в условиях, когда прямолинейная (приукрашенная мнимой «спиралевидностью») социальная перспектива движения к коммунизму утратила притягательность, а социальные стратегии, так или иначе построенные на ней, потеряли смысл.

С тем большей настоятельностью перед социальной философией - и именно перед ней - встают проблемы, от решения которых так или иначе зависит планируемое будущее. Это уже не пятилетние и не двадцатилетние планы и проекты построения «полного -изма», а хорошо просчитанные в свете социальных технологий и экономических программ реальные социальные сценарии, учитывающие поливариантность социальных процессов в условиях высокой степени неопределенности в политико-экономической сфере. Не беда, что многие из таких стратегем вступают друг с другом в неустранимые и зачастую антагонистические противоречия: важно, что по большей части эти основоположения опираются на осознанную парадигму союза науки и трезвого прагматизма при остро скептическом отношении ко всякого рода заведомо идеологически ангажированным построениям.

Однако при всех раскладах конкретной социокультурной ситуации в стране не подлежит сомнению необходимость освобождения от прежнего отношения к культуре и образованию. Речь не о бесспорных колоссальных завоеваниях в сфере культуры, искусства и просвещения, осуществленных в советский период истории России. Речь о том, что вослед за «плановой экономикой» в первую очередь в нашей самой читающей и ликвидировавшей неграмотность стране рухнула как раз та самая государственная система идеологической и культурно-просветительной работы, которая составляла предмет гордости партийных и государственных идеологических чиновников.

Хорошо известен каждому российскому жителю тот факт, что при всех несомненных достоинствах (они бесспорны, общеизвестны, огромны, но не о них сейчас речь) всеобщее среднее образование имело серьезные недостатки, оно было лишь в некоторой своей части образованием. Историкам образовательного процесса в России еще предстоит раскрыть этапы процесса, в ходе которого под влиянием сплошной идеологизации в культуре происходила подмена как целей и перспектив, так и конкретных предметных ориентиров образования, что в итоге и привело к нынешней ситуации - к тому, что в значительной своей части и у значительного процента населения среднее образование было и во многом остается недостаточным. Не потребуется большое и масштабное социологическое исследование для того, чтобы придти к выводу: целый ряд школьных предметов с их стабильными и одобренными государством в лице соответствующих министерств и ведомств программами либо вообще не преподается в школах, либо преподается из рук вон плохо. Это происходит и в начальной, и в восьмилетней, и в средней школе.

Здесь в дальнейшем еще будут подробно рассмотрены те отнюдь не тривиальные следствия, которые имело это обстоятельство, всем и каждому в России известное, для системы высшего образования. Пока же отметим лишь, что игнорирование этого многозначительного и общеизвестного факта и создавало проблемы для общественной морали, воздействие которых не преодолено и до сих пор. Как излечить эту социальную болезнь или хотя бы просто избавиться от самых опасных ее последствий - вот тот вопрос, который, раз возникнув на вполне простой и практической культурной почве системы образования, в наши дни приобрел - и теперь вряд ли в этом можно сомневаться - большой общенаучный и общесоциальный интерес, а вместе с тем и огромное социально-философское значение.

Было бы большой и небезопасной наивностью считать, что подобное положение вещей - уникальное следствие социальных процессов, протекавших на протяжении истекшего столетия только в нашей стране. На самом деле существует много свидетельств того, что описанная ситуация -скорее правило, чем исключение в социальной динамике. Тем больше оснований считать, что вместо поисков панацеи следовало бы моделировать ситуацию средствами социально-философского анализа с тем, чтобы в дальнейшем разработать концептуальные основы выхода из заведомого идейного, нравственного и социального тупика.

Указанные обстоятельства создают все своеобразие нынешней ситуации и одновременно раскрывают пути реализации таких культурно-образовательных мер, которые позволят с минимальными потерями выйти из критического для всей социальной и культурной жизни положения, внушающего справедливые опасения наиболее сознательной и ответственной части общества.

Мы устанавливаем, таким образом, объективное существование процессов минимизации или, при других обстоятельствах, медиокризации (усреднения) культуры. Явление это в условиях глобализации и реализации стратегий зависимого развития приобретает всеобщий характер. Может ли социальная философия остаться равнодушной к такого рода процессам? Ответ представляется очевидным: ни в коем случае.

Тем самым, однако, отнюдь не решается вопрос об уровнях присутствия в социальных отношениях возможностей оптимизации культурных процессов, что, собственно говоря, и выражается обычно во всем комплексе целерациональных программ, во всем проектном мышлении, так или иначе обеспечивающем эффективность стратегий социального действия.

Степень разработанности проблемы. Сама формулировка темы дает основание предположить, что затрагиваемая в диссертации проблематика в действительности принадлежит сферам образовательной политики, социальной педагогики, социологии образования - чему угодно, кроме социальной философии. Однако такое впечатление обманчиво. Речь в данном случае идет не о сумме неких тактических образовательно-организационных проблем, которые можно решить без обращения к мировоззренческой или просто социально-теоретической сфере. Диссертация претендует на некое теоретическое интегрирование многих из этих идейных пластов под эгидой социально-философской теории.

При разработке темы диссертационного исследования используются поэтому три главные массива источников: во-первых, материалы переднего края социально-философской теории, где во всей грандиозности дали себя знать попытки осмысления процессов глобализации, зависимого развития и становления мирового сообщества на иных, нежели до сих пор, идеологомировоззренческих основаниях; во-вторых, материалы международных организаций - ООН, ЮНЕСКО и ряда дочерних комиссий и комитетов, институированных в рамках этих наиболее авторитетных международных органов (по материалу ежегодных отчетов комиссий и комитетов с их статистическими данными и выводами в пользу разработки международных и региональных стратегий развития культуры и сферы образования -культурной и образовательной политики); наконец, в-третьих, материалы анализа протекающих у нас в стране процессов в сфере культуры и образования, прежде всего связанных со сферой альтернативного, не всегда приобретающего формы законодательно закрепленных образовательных институтов - форм негосударственного образования.

Первая из составляющих этот массив источников раскрывается в целом ряде работ тех авторов, которые впервые зафиксировали наличие всех этих феноменов, дотоле не попадавших в поле зрения исследователей. В их числе, наряду с работами таких классиков современной западной социальной и культурной теории, как А.Агиляр, Д.Белл, М.Вебер, К.Гирц, Т.Дус-Сантус, Ф.Кардозу, Л.Мамфорд, Д.Медоуз, Р.Пребиш, П.А.Сорокин, И.Уоллерстайн (Валлерстайн), работы многочисленных западных исследователей, в числе которых У.Дакроу, К.-Х.Крахт, О.Лафонтен, К.Лэш, К.Мюллер, Г.-П.Мартин, Г.Нив, ХШуманн, Х.Шрайдер и др.

На нашей почве проблемы социальных и культурных последствий процесса глобализации вообще, а также современной социокультурной теории разрабатывают такие социальные философы и культурологи, как Г.С.Арефьева, Э.А.Азроянц, М.А.Бирюкова, Е.В.Боголюбова, А.П.Булкин, И.А.Гобозов, В.С.Грехнев, Э.А.Грязнов., Т.Койчуев, А.И.Костин, Н.Н.Ливенцев, И.И.Лукашук, К.Х.Момджян, Ю.А.Муравьев, А.В.Назарчук, А.С.Панарин, В.Я.Пащенко, И.М.Подзигун, Н.Е.Покровский, А.Попов, А.А.Празаускас, Ю.И.Семенов, Ю.А.Сухарев, И.В.Цурина, В.Юртаев, Ю.В.Яковец и мн.др.

Вместе с тем внимание ко всему кругу проблем, входящих в очерченную выше сферу, раз возникнув, не затухая и ширясь, растет по сей день. Об этом свидетельствуют, пожалуй, ярче всего, те данные, которые связаны с исследовательской деятельностью. Простым заданием любой поисковой системе Интернета соответствующих ключевых слов мы получаем сведения о массе научно-исследовательских работ, связанных с наличием в нашей стране вполне социально институциализированных культурных феноменов, которые, тем не менее, не принадлежат лишь какой-то одной сфере социума. Вот почему весь этот массив источников институционально связан не с одной какой-либо социальной научной дисциплиной, а рассредоточен по всему полю научной гуманитаристики, будучи по самому своему существу лишь эмпирическим материалом для социально-философских обобщений. В числе этой - третьей - части источников диссертации - работы по экономике, праву, педагогике, прикладной культурологии, социологии, антропологии, лингвистике и даже психологии.

Ясно, что сам этот разброс и отсутствие единства в представлениях о проблемном поле налагает серьезные ограничения на возможности получения значимых научных результатов. Поэтому простая целесообразность диктует необходимость обобщенного представления о самом проблемном поле и о методологии его исследования. Как только вопрос формулируется подобным образом, неизбежна постановка общефилософских проблем, решение которых только и позволит конкретно обосновать возможные стратегии социального развития после всех тех бурных событий, которыми увенчался ХХ век. Стремление конкретизировать такой познавательный идеал, инициирующий построение новых социальных стратегий, было положено в основание диссертационного исследования, потребовав формулирования его целей и задач.

Разумеется, вся сумма вопросов, поставленных выше применительно к полю деятельности социального философа, затрагивает не только его, и очень часто даже не столько его, сколько представителей перечисленных выше областей исследования социальной реальности, а также деятелей общественной практики. Однако в диссертации за исходный берется существенный для всей сферы социального постулат, согласно которому ни одна из акций в сфере трансляции социального опыта от поколения к поколению, - такая трансляция в диссертации вслед за целым рядом современных культурологов и определяется как в самом широком смысле воспитание - в наши дни не может быть осуществлена полноценно и целенаправленно, если она, эта акция, не будет понята как звено в цепи процессов, определяющих само общественное бытие, каким оно стало к началу третьего тысячелетия новой эры.

Во-первых, существует и еще долго будет сохраняться необходимость конкретизации общих представлений о необходимом минимуме объема, содержания и качества знаний современного индивида и о конкретном воплощении этого минимума в разнообразной культурной среде.

Исходя из вышеизложенного, основные цели исследования формулируются следующим образом:

- способствовать осознанию обществом бесплодности всех усилий по модернизации образования в условиях отсутствия ясных представлений о существе социальных и культурных процессов в мире в эпоху глобализации;

- осуществить возможные теоретические шаги в направлении формирования необходимого культурного и образовательного минимума, позволяющего применить единый критерий в области образования ко всему разнообразию культурных единиц социума.

Поставленные цели исследования конкретизируются в ряде задач:

2. На основе экспериентной теории культуры предложить вариант поэтапного освоения культуры индивидами в модернизирующемся обществе по мере трансляции социально значимого опыта с выяснением того, как должен начаться соответствующий процесс и каковы возможности сознательного воздействия на его протекание.

3. Уточнить понятие «высшее образование» в связи с теми изменениями, которые произошли в этой сфере благодаря разительным социальным переменам в обществе. Такое уточнение - не простая терминологическая процедура: оно представляет собой предварительное теоретическое условие адаптации системы высшего образования к потребностям социума.

Методологические основы диссертации. Особого внимания заслуживает обоснование необходимости разрабатывать методологические аспекты обозначенной темы в рамках общего социально-философского рассмотрения проблем образования и культуры. В методологии, лежащей в основании диссертации на столь жгуче актуальную тему, неизбежно сильное влияние полемических моментов, что, с одной стороны, нельзя не признать в данном случае позитивным по уже неоднократно упоминавшимся причинам. Однако, с другой стороны, сама постановка вопроса в диссертации, будучи ориентированной на интеграцию различных подходов к модернизации системы образования, предполагает не заведомо бесплодное в данном случае обострение и без того ожесточенной полемики - тем более ожесточенной, чем более велико мировоззренческое различие позиций, - но, скорее, попытку обнаружить те пока еще слабо заметные элементы предположительного консенсуса, которые в дальнейшем, быть может, позволят говорить хотя бы об общей почве для последующих дискуссий. Лишь строго научный - и никакой другой - подход, по убеждению автора, в силах обеспечить продвижение в направлении разрешения кажущихся ныне почти неразрешимых проблем.

Методология диссертации во многом определена ее теоретическим фундаментом. Критико-аналитическая позиция автора опирается, несмотря на широкое привлечение данных мировой науки, прежде всего на достижения современной отечественной философско-исторической мысли и общей теории культуры. Автор подвергает анализу две приобретшие известность точки зрения на соотношение общества, культуры, образования и роли последнего в дальнейшей эволюции социума (в смысле, который придает этому последнему понятию К.Х.Момджян). Это точки зрения Ю.И.Семенова и Ю.А.Муравьева. Коротко суть результатов этого анализа можно свести к следующему. Основа, на которой строятся позиции обоих ученых, представляет собой марксистскую парадигму в той ее форме, которая не имеет ничего общего с советским вариантом марксизма. Что же касается различий, то, несмотря на отношении ментора - адепта, связывающие упомянутых социальных философов, эти различия простираются дальше, чем можно было бы предположить, - в сферу глубинных общемировоззренческих установок. Если не предаваться «чтению в сердцах», а ограничиться лишь тем, что непосредственно вытекает из очевидных этапов научного пути исследователей, можно сказать, что взгляд Ю.И.Семенова несет на себе следы длинного пути блестящего историка-методолога, привыкшего к поискам исторических закономерностей, тогда как в целом в гораздо большей степени лингвоцентричная, литературно-художественная и филологически ориентированная позиция Ю.А.Муравьева диктует этому автору de facto в значительно большей степени волюнтаристские ориентиры в отношении закономерностей, найденных на историческом пути Ю.И.Семеновым. В диссертации довольно подробно прослеживаются черты расхождений с этими авторами по ряду позиций в рамках близкой и общей теоретико-методологической базы.

Новые результаты, полученные в работе. Вся совокупность теоретических выводов, опирающихся на представленный в диссертации материал, представляет собой осмысление ситуации, которая уникальна в истории человечества. Поэтому независимо от того, будут ли эти выводы в дальнейшем реализованы в нашем обществе, или их реализация окажется за пределами исторически видимого нам с наших нынешних позиций на шкале времени периода, сама попытка осмыслить этот новый материал с позиций социально-философской теории не может не обладать значительной степенью теоретического интереса. Конкретно говоря, теоретические выводы автора привели к выдвижению ряда идей, каждая из которых воплощена в соответствующих взаимосвязях категорий, позволяющих осмыслить эту новую реальность. Элементы новизны для состоят в следующем:

1. Понятие образования необходимо радикально переосмысливать каждый раз, когда историческое развитие человечества подходит к очередному рубежу. Тотализация и генерализация в модернизирующемся мире задают основные параметры, которые только и позволяют продуктивно рассматривать процессы изменения системы культуры и образования с точки зрения их действительной сущности. Представление о роли образования в современном мире должно претерпеть серьезную модернизацию в эпоху модернизации экономики современной системы мировой периферии и придти в соответствие с эстафетно-стадиальными представлениями о динамике общественного развития.

2. В свете наиболее продуктивной, по мнению автора, экспериентной теории культуры образование в этих условиях определяется как система трансляции социально значимого опыта через поколения.

3. Конечным результатом такого понимания образования в условиях модернизирующегося мира и процессов глобализации, имеющих следствием перемену в соотношении мирового центра и периферии, должна стать концепция культуры, в рамках которой особое значение приобретает понятие культурного и образовательного уровня. Тем самым на первый план выходит в противовес господствующим ныне «горизонтальным» метафорам в отношении образования культурная вертикаль, в связи с чем и выявляется круг проблем, порождаемых необходимостью построения вертикальной шкалы образовательных критериев на базе индикаторов социального и культурного развития.

4. Институционально система образования многих стран мира на практике пришла к необходимости формирования своего рода культурного и образовательного минимума, который, не выступая в качестве образовательного ценза, то есть, не будучи ограничением по образовательному принципу, напротив, позволяет, ни в чем ни юридически, ни фактически не ущемляя прав культурных общностей, применить единый критерий в области образования ко всему разнообразию культурных, этнических и прочих единиц социума (в смысле К.Х.Момджяна).

5. Анализ практики построения индикаторов социального и культурного развития (и в первую очередь практики международных организаций - ООН и ЮНЕСКО) приводит к необходимости применения определенных стандартов для оценки общего состояния культуры и образования в разных частях мира. В этом контексте автором предлагается ввести понятие медиокризации культуры - приведение образовательного и культурного стандарта к некой средней величине, которая на определенном культурном уровне способна выполнить роль универсального показателя состояния культуры того или иного сообщества.

6. Практика - объективные тенденции развития системы образования и воспитания в нашей стране, - составляя исходный материал теоретических обобщений, подтверждает плодотворность применения выдвинутых в диссертации концептуальных разработок. Подтверждающим примером выдвигаемых положений могут служить судьбы сложившихся в стране образовательных структур негосударственного высшего образования. Именно функционирование и развитие этих структур суть в первую очередь область применения на практике теоретических выводов диссертации.

Теоретическая и практическая значимость результатов. Реальная значимость полученных диссертантом результатов вытекает из разрешения поставленных исследовательских задач. В первую очередь следует выделить значение теоретической постановки вопроса о социально-философском фундаменте всех современных образовательных стратегий, нацеленных на эффективное осуществление образовательных реформ.

Социально-философская парадигма модернизации выступает как фундамент сопоставления уровней социального развития России и стран Европы, помогает понять причины социально-экономического, технико-технологического, правового, культурного отставания России в современный период, и соответственно вводит ограничения для заимствования и дублирования западного опыта на российской действительности.

Развитие негосударственных высших учебных заведений, обогатив палитру образовательных возможностей индивида, вместе с тем поставило ряд чисто теоретических проблем, решение которых стало насущной необходимостью для практики, так что вопреки обыкновению уменьшился временной лаг между выдвижением теоретического положения и его внедрением в непосредственную практику образовательного процесса, что парадоксальным образом положительно сказалось на развитии теории культурных и образовательных процессов - теории социокультурной деятельности, поскольку создались благоприятные условия как для выдвижения новых образовательных проектов, так и для проверки практикой и последующего отбрасывания тех из них, которые оказались нежизнеспособными. Некоторые результаты действия таких исследовательских эволюций проанализированы в диссертации на материале деятельности негосударственных высших учебных заведений как опытного поля инноваций в вузовской педагогике.

Апробация работы. Основные положения диссертации нашли отражение в ряде публикаций: статей, тезисов, брошюры - в выступлениях на международных научных, научно-практических, научно-технических конференциях и семинарах, в частности, на Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития системы предвузовского обучения иностранных граждан на рубеже третьего тысячелетия» (Москва, 2000 г.), Международной научно-технической конференции, посвященной 30-летию со дня основания МГТУ ГА (Москва, 2001г.), Международной научной конференции «Социально-экономические проблемы российских реформ» под рук. Мин. образования РФ с участием философского факультета МГУ им. М.В.Ломоносова.; Московского государственного открытого университета; Российской экономической академии им. Г.В.Плеханова; Коломенского государственного педагогического института (Коломна, 2001 г.), годичных чтениях на кафедре философии и гуманитарных дисциплин Московского социально-гуманитарного института, а также в выступлениях на занятиях постоянно действующего теоретического семинара при той же кафедре. Положения диссертации нашли отражение в ряде курсов, прочитанных для студентов Егорьевского филиала МСГИ на протяжении 1999-2002 учебных гг., а также в ряде публикаций автора (см. список работ в конце реферата).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, включающего св. 400 названий работ на русском и основных европейских языках.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Модернизация культуры и образования в условиях глобализации и зависимого развития(социально-философский анализ)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Слова о культурной вертикали в конкретных условиях современной России ассоциируются только со знаменитой метафорой о вертикали власти. Однако вертикаль культуры совсем, совсем другого свойства. Нет здесь властной пирамиды и жесткой иерархии, без которых немыслима власть. Тогда почему же все-таки вертикаль?

На заре широкого общественного движения, значимость которого удается осмыслить нам лишь задним числом, на заре формирования системы негосударственного высшего образования в Российской Федерации, автору пришлось не раз задумываться над вопросом о судьбах негосударственного образования в России, о возможностях существования специалистов с высшим образованием с дипломом негосударственного образца, наконец, о статусе тех учреждений высшего образования, которые не получили у государства соответствующих документов, позволяющих вести образовательную деятельность. И первоначально все перечисленные вопросы выглядели не как теоретические, а как сугубо практические, даже, скорее, приземленно практические. Причастность к судьбам студентов, которые за годы пребывания в институте становились частью собственной жизни, с некоторыми из которых педагоги сроднились и приняли близко к сердцу их личные биографии, - заставляла обратить внимание на то, что большая часть препятствий и подводных камней, с которыми встречались судьбы студентов, всеми силами тянущихся к образованию, к знаниям, к интересной профессии, возникает из-за нерешенности в общем плане организационно-управленческих проблем.

Однако, обратившись к конкретному изучению этих организационно-управленческих проблем, сразу же обнаруживаешь, что за ближайшими контурами трудностей управления и организации действий современного менеджера в сфере образования - профессии, ставшей последнее время в связи с образовательным бумом очень популярной - возвышаются несоизмеримые с масштабами этой управленческой проблематики глобальные по самому своему характеру философско-социальные проблемы, от которых, - теперь это, как нам представляется, стало совершенно очевидно, - прямо зависит весь комплекс без этого не решаемых стратегических проблем современного образования.

Стало воочию ясно, что метания любого администратора и менеджера в сфере образования от порожденных жестокой необходимостью жестко детерминированных мотивов и поступков до откровенно волюнтаристских произвольных акций в сфере образовательной деятельности лишь внешне выглядят как обусловленные чисто случайными событиями нашей многотрудной эпохи. Уже слегка присмотревшись к смыслу возникающих проблем, убеждаешься в том, что нерешенность теоретических проблем высшего образования - явления глобальное, что времена философского спокойствия в этой области, когда решение всех соответствующих проблем целиком числилось по ведомству педагогических наук и не выходило за рамки дискуссии между «управленцами-образованцами», - в нашем меняющемся мире давно миновали.

Общий вывод, который здесь формулируется сводится к следующему. Культурные процессы в современном мире - в мире, где процессы глобализации зашли столь далеко, так что стали очевидны новые дихотомии во всемирно-историческом развитии, где поменялись ориентиры и мир четко разделился на центр и периферию, тем самым обозначив иные вехи всемирно-исторического классового противостояния, - все эти культурные процессы заставляют иначе подойти к проблемам образования и, в первую очередь, к проблемам высших ступеней образовательной лестницы. Эти ступени не даром называются «ступенями высшего образования». В современном мире в силу означенных здесь пунктиром перемен на первый план выходит не фундамент - начальное образование, всеобщая грамотность и пр. На первый план в каждом регионе выходят люди, принадлежащие этнической и региональной интеллигенции. Именно судьбы этой периферийной интеллигенции, решение встающих перед ней социальных проблем, находятся в центре внимания в этой работе.

Исходили мы здесь из первоначальных, и весьма тривиальных, простеньких истин, хотя отлично ведомо, что по вопросу об образовании любая высказанная тривиальная истина немедленно приобретает полемический, спорный характер, и теоретические баталии развертываются вокруг любого, казалось бы, абстрактного положения, которое обсуждается в ходе решения общих образовательных проблем. Уж о воспитании-то каждый из нас, даже памятуя о необходимости терпимости, привык высказываться ясно и определенно, не оставляя ни тени сомнения. Вот эти мыслительные стереотипы, источник которых находятся в нерешенности целого ряда социально-философских проблем современного мира, автор и пытался если не уничтожить, то, по крайней мере, поколебать в своем скромном труде.

Каждому ясно, что выпускник Оксфорда - не то же самое, что выпускник заочного отделения Стерлитамакского института. Однако ж и у того и у другого диплом о высшем образовании. Если отбросить в сторону то обстоятельство, что и по сей день существуют сотни культур, слыхом не слыхавшие о высшем образовании, - несмотря на это все понимают и что такое высшее образование, и что высшее образование высшему образованию рознь. Обе эти мысли повторяются на все лады, но даже специалисты подчас не замечают противоречивости двух составляющих этого сложного предложения. В условиях глобализации, в условиях медиокризации, усреднения всех социальных процессов, усреднение и выработка общего стандарта в области высшего образования становится весьма актуальной проблемой. Но пытаться решить эту проблему, не выяснив предварительно вопроса о статусе той или иной культуры, о взаимоотношении культурной демократии, мультикультурализма, культурного релятивизма и культурного империализма - дело заведомо безнадежное.

Философский характер намеченных здесь и решаемых проблем культуры и высшего образования в условиях модернизирующегося мира подчеркивается неотложностью задачи привести в порядок потерявший определенность понятийный аппарат, связанный с решением проблем культуры, социума, образования, воспитания, трансляции культуры и преемственности культур.

Берясь за решение даже некоторой части означенных проблем, автор отнюдь не скрывает, что исходит в попытке их решения не из желеобразного плюрализма, а из вполне осознанно принятой теоретико-познавательной и социально-философской парадигмы трансмарксистского исследования, а также того варианта социально-философской проблематики, которая представлена в трудах Ю.И.Семенова и его учеников.

В этих трудах сделано много теоретически глубоких выводов, и теперь уже ясно, что многие из них носят окончательный характер. С проблемами высшего образования все не так. Никакой определенности нет. Ориентиры потеряны. Непонятно, к чему здесь следует стремиться. Административные решения несут на себе следы полной растерянности. Чиновничья чехарда то создает впечатление полного произвола, то выглядит как попытка ввести все - и, прежде всего, платное негосударственное образование, - в чрезмерно жесткие рамки. Допустим, мы сумеем здесь избежать тех нелогичностей и нелепиц, которые до сих пор лезли в глаза и создавали впечатление хаоса. Может ли этот возврат к здравому смыслу быть следствием волевых решений и ничем не обоснованных административных предпочтений? Без всесторонней теоретической работы по осмыслению новых реалий и образовательных стандартов XXI века все равно не обойтись. А это значит, что начинать все равно приходится с конструктивно-понятийной работы, в которой в наши дни сделаны только первые шаги.

Из того, что встретил читатель на страницах этой работы, автору особенно дороги две мысли. Первая из них касается понятия минимизации культуры. Ошибочно будет понимать минимизацию как позицию капитуляции перед сложностью и попытку ограничить степень овладения культурой. Минимизация культуры может быть уподоблена чему-то вроде хорошо нам всем известного кандидатского минимума. Определенный комплекс знаний плюс навык работы с исследовательским инструментарием - вот, собственно, и все что предполагается нормами нашего кандидатского минимума. Целесообразно транспонировать соответствующую позицию на уровень современного российского вузовского образования - такова сверхзадача исследования. Можно лишь выразить надежду в справедливости такого подхода к социально-философским проблемам, которые ставит практика современного российского вуза.

Вторая мысль касается вариативности современного российского высшего образования. Пример с Оксфордом и Стерлитамаком наиболее четко выявляет эту проблему. Было бы неверным на том основании, что все эти дипломы неравноценны, узаконивать ситуацию, при которой можно было бы говорить о высшем образовании первого, второго и третьего сорта. Вопрос о том, какими критериями следует руководствоваться при оценке высшего образования в рамках той или другой локальной культуры, как раз и взывает к решению на основе более глубокого, чем до сих пор, осмысления большей части социокультурных отношений в области трансляции культуры и проблем социальной адаптации.

Автор не претендует на решение тех проблем, которые, будучи животрепещущими и занимая умы большого числа теоретиков, все еще не получили своего решения в их трудах. Решаемая в диссертации задача гораздо более скромна: - это попытка обратить внимание на то, что вопросы сиюминутной практики целесообразней всего решать, возводя их к самым общим проблемам современного социального бытия. Давно и очень точно подмечено, что при нерешенности общих проблем попытки решить частные проблемы будут наталкиваться на эти общие проблемы, не давая возможности увидеть подчас простой и понятный выход.

И все-таки что сказать о вертикали культуры? Раз есть высшее образование, - значит, не избежать разговора о высших и низших уровнях культуры, то есть о культурной вертикали. Но тогда возникает серия новых вопросов. На них тоже нужно будет когда-то отвечать, вполне отдавая отчет в том, что каждый из этих вопросов заслуживает многих томов.

Список научной литературыКормилицина, Ольга Васильевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абрамов А. Образование в политике и политика в образовании //Вестник высшей школы. 1999. №4.

2. Автономова Н.С., Караулов Ю.Н., Муравьев Ю.А. Культура, история, память: О некоторых тенденциях новейшей французской историко-методологической мысли // Вопр. философии. М. 1988. № 3.

3. Азроянц Э.А. Глобализация как научная проблема. // Полигнозис. М., 2000, №4.

4. Айсенов С.А., Айсенов Р.С. Ценообразование на рынке образовательных учреждений. Астрах. ин-т Моск. междунар. ун-та бизнеса и информ. технологий. М.: ЦНТЭП, 1998.

5. Актуальные проблемы высшего образования. Сб. науч. труд. М.,1991.

6. Андреев Е.Г. Московский кооперативный вуз: прошлое и настоящее: Док.-публицист. очерк. -М., 1998.

7. Андреев Е. Г., Гретченко А. И. Рынок труда и профессиональное образование: (Развитие кадрового потенциала общества на этапе реформирования нац. экономики России). Мин-во общ. и проф. образования РФ. Рос. экон.акад. им. Г.В. Плеханова. М., 1998.

8. Андрианова Т.В., Уваров А.И. Введение в глобальное мировоззрение. М., 2000.

9. Анищенко А.И. Структура общественного сознания. М, 1973.

10. Античная культура и современная наука. М, 1985.

11. Античность как тип культуры. М., 1988.

12. Анчек В.А., Садрисламов Г.Ф. Инновации в области высшего профессионального образования (негосударственные вузы): проблемы становления и развития // Магистр, 1997., №6.

13. Артамонов Н., Салимова Г., Качан В. Научно-технический потенциал высшей школы // Высшее образование в России. 2000., №2, С.52.

14. Артюхов М. В. Гуманистические основы управления образованием: Монография. М., Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1998. - 195 С.

15. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. 1998. № 3

16. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.,1992.

17. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. М. 1999. № 1.

18. Бессонов Б. Н., Ващекин Н.П., Тихонов М.Ю., Урсул А.Д. Образование прорыв в XXI век. М., 1998.

19. Бжезинский 3. Великая шахматная доска. М., 1998. Бирюкова М.А. Глобализация: интеграция и дифференциация культур // Филос. науки. М., 2001, № 1. С. 33-42.

20. Боголюбова Е.В. Культура и общество (вопросы истории и теории). М., 1978.

21. Боголюбова Е.В. Культура // Исторический материализм как социально- философская теория. М., 1982.

22. Бор М.З. История мировой экономики. М., 1998. Бродель Ф. Динамика капитализма. - Смоленск, 1993. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. - Дубна: «Феникс+», 2001.

23. Бутенко А.П. Сравнительная политология в терминах и понятиях. М.,1998.

24. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2.

25. Валлерстайн И. Глобализация или переходная эпоха: Глобальный взгляд на долгосрочное развитие мировой системы // Красные холмы. М., 1999.

26. Валовой Д.В. XXI: век три сценария развития. М., 1999. Васильев Ю. С., Кинелев В. Г., Колосов В. Г. Стратегия инноваций. -СПб, 1997.

27. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. СПб.,1999.

28. Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994.

29. Вербицкая Л. Гуманитарное образование в современной России//Высшее образование в России. 1996. №1.

30. Всемирный банк. Отчет о мировом развитии 1997. Государство в меняющемся мире. М., 1997.

31. Вуз и рынок. В 3-х кн./Редкол.: Тихонов А. Н. и др. М., 1994. Высшая школа: испытание рынком (по материалам социологических исследований). М.,1993.

32. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917г./Под ред. В.Г. Кинелева. М.,1995.

33. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М., 1990.

34. Гертер Б., Аберкромби Н., Хилл С. Социологический словарь / Пер. с анг. / под ред. С. А. Ерофеева. Казань: Изд-во Казанского университета, 1997. - 312 С.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997.

36. Глобализация и поиски национальной идентичности в странах Востока. Моск. гос. ин-т междунар. отношений (ун-т) МИД России. Отв. ред.: Ефимова Л.М., Алаев Л.Б. М., 1999.

37. Гневко В.А. Высшая школа на пути реформ. СПб: Ин-т управ. И экономики, 1998.- 239 С.

38. Гоббс Т. Левиафан // Гоббс Т. Собр. соч. В 2-х т. М., 1991.

39. Гобозов И.А. XX век и формирование нового мирового политического пространства. // Вестник МГУ. Сер. «Политические науки». М.,1996.

40. Голанский М.М. Взлет и падение глобальной экономики // Ученые записки Института Африки РАН. Вып. 6., М., 1999.

41. Голднер Э. Анализ организации / Социология сегодня: проблемы и перспективы. М.: Прогресс, 1965. - С.445-476.

42. Гордин Л.И. Воспитание и социализация// Советская педагогика, 1991. № 2.

43. Горячев А. В. Проблема инновационного образования в современных условиях // Актуальные проблемы гуманитарного образования на пороге XXI века. М., 1996.

44. Государство и негосударственные некоммерческие организации: формы поддержки и сотрудничества. М., 1997.

45. Гражданский кодекс. Часть 1. М., 1994.

46. Грехнев B.C. Феномен политического терроризма // Философия и общество. 1997 (2).

47. Грязнов Э.А., Крахт К.-Х., Ливенцев Н.Н. и др. Глобализационные приоритеты экономической политики Евросоюза. М., 2000.

48. Дакроу У. О стратегии противостояния глобальному капитализму // Альтернативы. М., 1999. Вып 1.

49. Дарендорф М. Тропы из утопии. Работы по теории и истории социологии. М., 2002.

50. Демин М.В. Природа деятельности. М., 1984.

51. Деркач В.В. Социальный мониторинг кадрового потенциала профессорско-преподавательского состава негосударственных вузов: Социологический анализ. Автореф. канд. социол. наук. М., 2001.

52. Документы и материалы Ассоциации негосударственных высших учебных заведений России.// М., 2002.

53. Долженко О. В. Очерки по философии образования. М., 1995.

54. Духовные и социальные проблемы глобализации. Материалы конференции, 3-4 мая 2001. СПб., 2001.

55. Дроно В.Е., Быховская А.Ю. Финансовые средства вузов// Материалы международной научной конференции «Ломоносовские чтения-1999». М.2000.

56. Дюркгейм Э. Социология образования / Под ред. В.С. Собкина и В.Я. Нечаева; Пер. с фр. Т.Г. Астаховой. Рос. акад. образования. Центр социолог. образования. М., 1996.

57. Дятлов С. А. Экономика образования в условиях переходного периода /Санкт-Петербург. Ун-т экономики и финансов. СПб., 1995.

58. Егоров Ю.Л., Костина Т.И., Тихонов М.Ю. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность: Филос.- методол. аспекты. Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. М., 1996.

59. Еникеева С.Д. Структура подготовки кадров в Российских вузах// Материалы научной конференции «Ломоносовские чтения-1998», М. 1999.

60. Еникеева С.Л., Панкратова В.П. Организационно-экономические аспекты высшего образования в России. М., 1998.

61. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования: Сб.научн.тр./АПН СССР. Центр пед. инноваций; Под ред. В.С. Собкина.-М.,1990. 130 С.

62. Жильцов Е. Н. Экономика общественного сектора и некоммерческих организаций: Учебн. пособие для экон. специальностей вузов. М., 1995.

63. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М., 1998.

64. Загороднева А. М. Государственное регулирование занятости и рынка труда. Уч. пособие./ МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 1996.

65. Закон Российской Федерации от10.07.1992 г. № 3266-1 «Об образовании».

66. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М. 1994.

67. Зернов, В.А. Оптимизация управления качеством образования в негосударственном секторе высшего образования в современных условиях: Монография / Рос. новый ун-т. М., 1999. - 200 с., табл.

68. Зиновьев А. А. Глобальный человейник. М., 2000.

69. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.

70. Зоннтаг Г. Судьбы развития // Международный журнал социальных наук, 1994.- Том 4, № 7.

71. Иванов А. Е. Высшая школа России в конце Х1Х века. М., 1991.

72. Ильин Г. Образование и государственное управление // Вестник высшей школы. 1997. № 12.

73. Ильинский И.В. Инвестиции в будущее: образование в инновационном воспроизводстве. СПб.: Изд-во Санкт-Петербург ун-та экономики и финансов, 1996. 163 С.

74. Инновационные образовательные технологии на рубеже ХХ-ХХ1 веков. Материалы к Междунар. науч.-практ. конф., Казань, 27-28 окт. 1998 г. Ч.1-2. Казань, 1998.

75. Иноземцев В.Л. Социально-экологические проблемы XXI века: попытка нетрадиционной оценки. М., 1999.

76. Информационная революция: наука, экономика, технология. Под ред. А.И. Ракитова. М., 1993.

77. История теоретической социологии. Т. 1. Под ред. Давыдова Ю.Н. М.,1995.

78. Итин Ю.К. Финансирование высшей школы России: теорет.- прикл. пробл. М., 1998.

79. Кант И. Собр. соч. В 8-ми т. М., 1994.

80. Карпенко М. П. Становление новой педагогической парадигмы и ее технологическое обеспечение // Мир психологии. 1999. №3.

81. Карпенко М.П. Цели и задачи образования // Психологическое обозрение. 1998. №1.

82. Карпухин, О. И. Культурная политика государства в условиях реформирования общества. Автореф. дис. . д-ра социол. наук (22.00.08)М.: Ин-т молодежи, 1997.

83. Кастельс М. Информационная эпоха: Экономика, общество и культура. М.,2000.

84. Квеско Р.Б. Философия образования: Учеб. пособие. Томск, 1998.

85. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы высшего образования России. М., 1995.

86. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. М., 1998.

87. Киселев Г.С. «Кризис нашего времени» как проблема человека //Вопр. философии. М. 1999. № 1.

88. Князев Е.А. Высшее государственное образование в России: история и современность. М., 1993. Ковалева А.И. Кризис системы образования //Социологические исследования. М. 1994. №3.

89. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России //Социально-политический журнал. 1993. № 9-10.

90. Койчуев Т. Глобализация противоречивая черта современного мирового развития // О-во и экономика. М., 2000. № 3/4.

91. Колесников Ю.С. Особенности формирования рыночных стандартов поведения студенческой молодежи. Ростов-на-Дону, 1998.

92. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов, 1999.

93. Комаров М.С. Введение в социологию: Учебник для высших учебных заведений. М., 1994.

94. Комментарий к федеральному закону «О высщем и послевузовском профессиональном образовании». Под. Ред. Сырых В.М., Буслова Е.В. М. 1998.

95. Комментарий к Закону Российской Федерации « Об образовании» / Буслов Е.В., Верещака И.М., Вильчек М.И. и др.: Отв. Ред.В.И. Шкатулла; Ин-т законодательства и сравн. правоведения при Правительстве РФ М.: Юристъ, 1998.

96. Коммерческая и некоммерческая деятельность в социальной сфере/ И. М. Шейман, Л.И. Якобсон, Л.С. Демидова и др.: Рос. акад. наук. Ин-т мировой экономики и междунар. отношений. М., 1995.

97. Концептуальные основы формирования содержания высшего образования в соответствии с потребностями и перспективами развития науки, техники, экономики, культуры. Отчет о НИР НИИВО. М., 1996.

98. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе// Народное образование. М. 1991. № 11.

99. Косолапов Р.И. Идеи разума и сердца. М., 1996.

100. Косолапов Р.И. Иудино семя. Лики смутного времени. М., 1996.

101. Косолапов Р.И. Был ли XX век железным? // Досье «Гласности». 2000.

102. Костин АИ. Глобалистика и политическая наука // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 12 «Полит, науки». М. 1997. № 3.

103. Креймер М.Д., Барабин В.В., Владимиров А.И. Социальная деятельность: государственно-правовое регулирование. М. 1999.

104. Кураков Л.П. Индустрия образования: состояние и перспективы. М.,1996.

105. Лапшов В. А., Чмыхова Е.В. Профессиональная социализация студентов в современном российском вузе. М., 1999.

106. Лафонтен О., Мюллер К. Без страха перед глобализацией: благосостояние и работа для всех. // Актуал. пробл. Европы. М., 1999. № 3. С. 141-174.

107. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Пособие. -Великий Новгород, 1998.

108. Лисовский В.Т. Советское студенчество: социологические очерки. М.,1990.

109. Локальные цивилизации в XXI в.: столкновение или партнерство? М.,1998.

110. Лукашук И.И. Глобализация, государство, право, XXI век. М., 2000. Лысенко В. Концепция глобального образования// Народное образование. 1993. № 7-8;

111. Макальская М.Л., Пирожкова М.Л., Трехалина Ф.В. Некоммерческие организации в России. Создание. Права. Налоги. Учет. М., 1997.

112. Мамфорд Л. Миф машины. Техника и развитие человечества. М.,2001.

113. Маркович Д.Ж. Глобализация и экологическое образование // Социальные исследования. М., 2001. № 1.

114. Мартин Г.-П., Шуманн X. Западня глобализации: Атака на процветание и демократию. М., 2001.

115. Материалы парламентских слушаний «О Концепции реформирования системы образования РФ». М., 20 января 1998.

116. Материалы ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию. 40-я сессия. Женева, 1986. М.: 1996.

117. Медоуз Д. и др. Пределы роста. М., 1991.

118. Минаева О.С. Высшее образование в системе социального управления: Автореф. дис. . канд. социол. наук. М, 1997.

119. Миронов В.В. Онтологическая сущность этики // Вестник МГУ. Сер. 7. «Философия». 2000 (1).

120. Миронов В.В. Философия. Учебник. М., 2001.

121. Моисеев К.Н. Судьба цивилизации. Путь разума. М., 1988.

122. Молодежь 97: надежды и разочарования. М., 1998.

123. Момджян К.Х. Введение в социальную философию. М., 1997.

124. Момджян К.Х. Социум. Общество. История. М., 1994.

125. Муравьев Ю.А. Истина культура - идеал. М., 1995.

126. Муравьев Ю.А. Философия век XX. // Хрестоматия по истории философии. М., 1997,1999.

127. Муравьев Ю.А. Как образовать образование (и перестать валять образованьку)// Философия и общество. М. 2001. № 3(24).

128. Мюрдаль Г. Современные проблемы «третьего мира». М., 1972.

129. Надуткина И.Э. Диагностика и оптимизация воспитательного процесса в высшей школе: Автореф. дис. . канд. социол. наук (22.00.08). Белгород. гос. технол. акад. строит., 1997.

130. Назарчук А.В. О влиянии особенностей исторического развития на подходы к философскому осмыслению природы социума. // Русский исторический вестник. Международный ежегодник. М., 1999.

131. Назарчук А.В. Этика глобализирующегося общества. М., 2002.

132. Народное образование в СССР. Сборник нормативных актов. М.: Юрид. лит., 1987.

133. Негосударственное высшее образование: теория и современные проблемы: Сб. научн. труд. / Московский открытый социальный университет. Науч.-метод. центр; Сост.: Безуглова Г. А., Шабанов Г. А. М.: Изд. Моск. откр. соц. ун-та, 1999. - 231 с.

134. Негосударственное образование в России. Материалы научно-практической конференции 22-23 апр. 1996 г. Новороссийск, 1996 136 с.

135. Нечаев В. Я. Социология образования: Курс лекций / Рос. акад. образования. Центр социологии образования. М., 1998.

136. Нив Г. Европа перемен: проблемы исследования высшего образования: Высшее образование в Европе. Т.ХУ1. М.: 1991.

137. О структуре и основных направлениях деятельности Минобразования России в 1998/99 году. Доклад Министра общего и профессионального образования Российской Федерации В. М. Филиппова на коллегии Министерства 03.11.1998 г.

138. Об обеспечении организационного и научно-методического сопровождения деятельности федеральных экспериментальных площадок», Приказ Министерства Образования РФ от 12.01.2000 г. № 79 // Вестник Образования. 2000., №5. С.25-26.

139. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола»)//Вопр. философии. М. 1992. № 9. С. 3-21.

140. Образование в мире. Общество и образование в современном мире. М., 1993.

141. Образование на рубеже ХХ-ХХ1 веков: Материалы 3-й науч.-практ. Конф. Спб., 1998., 90 С.

142. Образование спасет мир: Сб. материалов по прогр.: Всемир.десятилетие образования. Нац. доктрина образования: (В 2 ч.) М., 1997.

143. Основания концепции и доктрины российского образования в ХХ1 веке: Третья сессия научн. совета Петр. Акад. наук и искусств по пробл. образования / Под. научн. ред. А.И.Субетто; научн.совет. Петров. акад. наук и искусств и др. СПб., 1996.

144. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира. / Под ред. Татур Ю.Г. М, 1994.

145. Отечественная высшая школа и российская государственность //Вузовские вести. М. 1998. №13.

146. Отчет о деятельности ФЭП / Под ред. А.И. Адамского. М.: Изд-во инта образовательной политики «Эворика», 1999.

147. Отчеты ежегодных мониторингов ЦСИ Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области за 2000-2001 гг.

148. Отчеты по результатам ежегодных мониторингов ЦСИ МГУ (социальные, учебные, профессиональные проблемы студентов и преподавателей МГУ) за 1995-1999 гг. М., 1999.

149. Очкасова М.П. Особенности развития частного высшего образования в Украине: социологический анализ. Харьков, 2002.

150. Панарин А.С. Глобальное политическое прогнозирование в условиях стратегической нестабильности. М., 1999.

151. Панарин А.С. Искушение глобализмом. М., 2000.

152. Панкратова В.П. Состояние и проблемы российской высшей школы: организационно-экономический аспект// Материалы научной конференции «Ломоносовские чтения 1998». М. 1999.

153. Панкрухин А. П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании: Учебн. пособие для студентов эконом. и пед. вузов и факультетов. М., 1995.

154. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии / Социология сегодня: проблемы и перспективы. М.: Прогресс, 1965.

155. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии // Социология сегодня. М., 1965.

156. Парсонс Т. Современное состояние и перспективы систематической теории социологии // Структурно-функциональный анализ в современной социологии. Информационный бюллетень №1. Серия: переводы, рефераты. М., 1968., С.25.

157. Пащенко В.Я. Идеология евразийства. М., 2000.

158. Первый Всероссийский конкурс «Лучшие проекты по международному сотрудничеству в сфере образования»: Сб. материалов и рекомендаций. М.: Акад. администраторов образования, 1998.

159. Перспективные направления и методология обновления содержания различных видов подготовки студентов в вузе. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: обзорн. информ. НИИВО; Вып. 10). -М., 1997.

160. Пестель Э. За пределами роста. М., 1988.

161. Петрова Т.Э. Институт высшей школы в социальной системе общества. М.,1994.

162. Петрова Т.Э. Российское студенчество и высшее образование. М.,1995.

163. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985.

164. Плотников Ю.К. Самоотрицание капитализма // Обозреватель -Observer, 1997 (5-6).

165. Подзигун И.М. Глобализация и проблема будущего индустриальной цивилизации. М., 2000.

166. Покровский Н.Е. Глобализация и конфликт // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18, Социол. и политология. М., 1999, № 2.

167. Помогайбин В. Н. Высокое качество российского образования: миф или реальность? // Обозреватель,1999. №3.

168. Поппер К. Нищета историцизма. М., 1993.

169. Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1992.

170. Празаускас А.А. Этнонационализм, многонациональное государство и процессы глобализации // Полис. М. 1997. № 2.

171. Приказ Министерства образования РФ «Об утверждении положения о федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ № 579 от 18.10.1999. Приказ Мин-ва общего и профессионального обазования. М., 1999.

172. Проблемы и перспективы самосовершенствованиянегосударственных образовательных учреждений: Сб. науч. тр. Самара: изд-во Сам. ин-т упр., 1998.

173. Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. научн. ст. М., 1998.

174. Прокопенко, С. В. Ориентация молодежи на высшее образование и особенности комплектования студенческого контингента в условиях отдаленного региона: На материалах Сахалина. Автореф. дис. . канд. социол. наук. М., 1996.

175. Развитие образования и науки на пороге ХХ1 века: Сб. науч. сообщений. СПб., 1997.

176. Редюхин В.И. Муниципальные образовательные модели и содержание образования. М., 1997.

177. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, О.И. Долгая и др.; Рос. акад. образования. Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании, Рос. открытый ун-т. М., 1995.

178. Римский клуб. История создания, избранные доклады и выступления и официальные материалы. М., 1997.

179. Российская школа на рубеже 90-х : социологический анализ / В. С. Лазарев, П.С. Писарский, Р.М. Сельцер, В.С. Собкин; //Под ред. Собкина В.С. ; Центр социолог. образования Рос. акад. образования. М., 1993.

180. Россия в зеркале реформ. Хрестоматия по социологии современного общества. М., 1995.

181. Россия: Социальная доктрина переходного периода и концепция программы действий. М., 1996.

182. Савицкий И. Философия образования для XXI века // Современная высшая школа. 1990. № 1.

183. Сагинов К. А. Маркетинг сферы образовательных услуг. М., 1998.

184. Садовничий В. А. Отечественная высшая школа и российская государственность// Бюллетень Министерства общего и профессионального образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. М., 1998.

185. Садовничий В. А. Новый год богат проблемами.//Вузовские вести, № 1, 2002.

186. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. М. 1995.

187. Сартр Ж.-П. Проблема цели и средства в политике// Этическая мысль. М., 1992.

188. Семенов Ю.И. Экономическая этнология. Первобытное раннее предклассовое общество. Ч. 1-З.М., 1993.

189. Семенов Ю.И. Философия истории. М., 1999.

190. Семенов Ю.И. Введение во всемирную историю. Вып. 1-3. М., 19972001.

191. Семенов Ю.И. Личность, общество, культура//Философия и общество. М. 2001. № 3 (24).

192. Семенов Ю.И. Как возникло человечество. М., 2002.

193. Смелзер Н. Социология. М., 1994.

194. Сноу Ч. П. Две культуры. М., 1973.

195. Современная западная философия (словарь). М., 1991.

196. Сокал А., Брикмон Ж. Интеллектуальные уловки. Критика современной философии постмодерна / Перев. с англ. Анны Костиковой и Дмитрия Кралечкина. Предисловие С.П.Капицы. М., 2002.

197. Соколов Н.Н. Социолого-управленческие аспекты внедрения новых информационных технологий в систему высшего образования России. Автореф. дис. канд. соц. наук. М. 2000.

198. Солоницин В. А. Негосударственное высшее образование в России. -М.: Изд-во Моск. открытый соц. ун-т, 1998.

199. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

200. Сорос Дж. Кризис мирового капитализма. М., 1999.

201. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (анализ и оценка). М., 1998.

202. Социологический энциклопедический словарь. / Под ред. Г.В. Осипова. М., 1998.

203. Социология молодежи: Учеб. // Н.М.Боенко, Я.И. Гилинский,С.И. Голод и др.; Отв. Ред. В.Т. Лисовский. СПб.: Изд-во С.- Петербург. Ун-та, 1996.

204. Социология. Словарь-справочник. Том 1. Социальная структура и социальные процессы. М., 1990.

205. Социология: Учебник для вузов / Г.А.Осипов, А.В.Кабыща, М.Р.Тульчинский. М., 1995.

206. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1994.

207. Сухарев Ю.А. Глобализация и культура: Глобальные изменения и культурные трансформации в современном мире. М., 1999.

208. Тарасюк Л.Н., Цейкович К.Н. Образование в США // Социально-политический журнал., 1997., №1.

209. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты / В.И. Марцинкевич, Г.К. Никольская, Е.А. Лебедева/, Е.В. Яровая; Рос. акад. наук, Ин-т мировой экономики и междунар. отношений. М., 1994.

210. Тернер Р. Структура социологических теорий. М., 1985.

211. Тихонов А. Наука высшей школы решающий фактор реформирования и повышения качества образовательного комплекса России//Международное сотрудничество. М. 1997. №2.

212. Толстых В.И. Этос глобального мира // Этика: новые старые проблемы. М,1999.

213. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2001.

214. Травушкин Г.Г. Государственный или бюджетный? // Современное образование. 1999. №4., С.6.

215. Турен А. Возвращение человека действующего: Очерк социологии. -М., 1998.

216. Уинч П. Идея социальной науки. М., 1996.

217. Указ Президента РФ № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР».

218. Управление современным образованием: Социал. и эконом. аспекты -М., 1998.

219. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании».

220. Федеральный Закон Российской Федерации от 22.08.1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

221. Филиппов В.М. Некоторые тенденции развития классических университетов.//Высшее образование в России. М. 1996. №3.

222. Филиппов В.М. Реформа: от замысла к действию //Высшее образование сегодня. 2001.№ 1.

223. Форрестер Дж. Мировая динамика. М., 1978.

224. Хабермас Ю. Демократия, разум, нравственность. М., 1992.

225. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М., 1993.

226. Халевинская, Е. Негосударственное образование для среднего класса // Год планеты: Политика. Экономика. Бизнес. Банки. Образование, 1998 год. М., 1998.

227. Хорган Дж. Конец науки. Взгляд на ограниченность знания на закате Века Науки. СПб., 2001.

228. Цурина И.В. Глобализация как социальный процесс: Возможности и перспективы // Соц. и гуманит. науки. Отеч. и зарубеж. лит: РЖ. Сер. 11, («Социология»). М. 1994. № 3.

229. Чернецкий Ю.А. "Высшая школа как социальный институт", специальность. Автореф.докт. социол. наук. Харьков, 1994.

230. Чернышов А. Современная советская мифология. Тверь, 1992.

231. Чудинова В.П. Функциональная неграмотность — проблема развитых стран // Социс. 1994. № 3.

232. Чупрунов Д. И. Социальное развитие молодежи: теоретические и прикладные проблемы. М., 1994.

233. Шаповалов В. Л. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. Ставрополь, 1996.

234. Шевелева С. С. Открытая модель образования: (Синергетический подход) / Ин-т «Открытое общество». М., 1997.

235. Шереги Ф. Э. Кризис высшего образования // Вестник РАН. 1997.1. Т.67.

236. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования: Прикладной аспект. М., 1997.

237. Шило Г. О низшем качестве высшего образования // Высшее образование в России. М. 2000. № 3.

238. Шкатулла В. И. Образовательное законодательство: теорет. и практ. пробл. Общ. часть / Исслед. центр качества подгот. специалистов, Акад. труда и социальных отношений. М., 1997.

239. Шрайдер X. Глобализация, цивилизация и мораль // Журн. социол. и социал. антропологии. СПб., 1998. Т. 1. № 2.

240. Штомпка П. Социология социальных изменений.- М., 1996.

241. Экономика и организация управления вузом. Учебник. СПб.: Лань,1999.

242. Элиас Н. О процессе цивилизации. Социогенетические и психогенетические исследования. В 2-х тт. М.-СПб., 2001.

243. Элиас Н. Общество индивидов. М., 2001.

244. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

245. Юртаев В., Попов А. Глобализация: российский проект. М., 1999.

246. Яковец Ю.В. Глобализация и взаимодействие цивилизаций. М., 2001.

247. Яковец Ю.В. Циклы. Кризисы. Прогнозы. М., 1999.

248. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.

249. Adorno Th.W. Negative Dialektik. Frankfurt a/M., 1966.

250. Adorno Th.W. Ästhetische Theorie. Frankfurt a/M., 1973.

251. Akerlof G. A Theory of social custom, of which unemployment may be one consequence //Quarterly Journal of Economics. 1980. V. 94.

252. Barker F. The culture of violence: Essays in tragedy and history. -Chicago: The University of Chicago Press, 1994.

253. Barreau H. L'Epistemologie. P.: PUF, 1990.

254. Barth F. On the study of social change //American Anthropologist, 1967. V. 69.

255. Benedict R. Patterns of culture. Boston: Houghton Mifflin Co., 1989.

256. Berman M. The politics of authenticity: Radical individualism and the emergence of modern society. N.Y.: Atheneum, 1980.

257. Bloor D. Knowledge and social imagery. Chicago: The University of Chicago Press, 1991.

258. Béneton Ph. Histoire de mots: culture et civilisation. P.: Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1975.

259. Brenkman J. Culture and Domination. Ithaca: Cornell Univ. Press, 1985.

260. Buchs V., Bonnet N., Lagier D. Cultures en urgence: mouvements contre-culturels de l'alternative à l'intégration. P.: Institut d'études sociales, 1988.

261. Cafagna A.C. A formal analysis of definitions of «culture»// Essay in the science of culture: In honor of Leslie A. White. N.Y.: Thomas Y.Crowell Co., 1960.

262. Callon M.(Ed.). La science et ses réseaux: Genèse et circulation des faits scientifiques. P.: La Découverte, 1989.

263. Carter A. Marx: A radical critique. Brighton : Wheatsheaf Books, 1988.

264. Chalmers A.F. Qu'est-ce que la science? P.: La Découverte, 1987.

265. Cobast E. Petites leçons de culture générale. P.: PUF, 1994.

266. Corm G. Le nouveau désordre économique mondial: Aux racines des é checs du développememt. P.: La Découverte, 1993.

267. Courtial J.-P. (Ed.). Science cognitive et sociologie des sciences. P.: PUF,1994.

268. Curtin Ph.D. Cross-cultural trade in world history. -Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1984.

269. Dahrendorf, Ralf. Universities After Communism//The Hannah Arendt Prize and the Reform of Higher Education in East Central Europe. Hamburg: Edition Körber-Stiftung, 2000.

270. D'Andrade R.G. Cultural meaning systems //Schweder R.A., Le Vine R.A.(eds.). Cultural theory essays on mind, self and emotion. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1984.

271. Darvas P. Institutional Innovation in Central European Higher Education //TERC/ Vol. 9. Vienna, 1996.

272. David-Jougneau M. Le dissident et l'institution ou Alice au pays des normes. P.: L'Harmattan, 1989.

273. Donnat O. Les Français face à la culture: De l'exclusion à l'éclectisme. P.: La Découverte, 1994.

274. Douglas A. The feminisation of American culture. N.Y.: Knopf, 1977.

275. Dreyfus H.(Ed.). Husserl, intentionality, and cognitive sience. -Cambridge: MIT Press, 1982.

276. Duclos D. De la civilité: Comment les sociétés apprivoisent la puissance. -P.: La Découverte, 1993.

277. Ellul J. Le bluff technologique. P.: Hachette, 1988.

278. Essay in the science of culture: In honor of Leslie A. White. N.Y.: Thomas Y.Crowell Co., 1960.

279. Fernando S. Mental health, race and culture.- L.: McMillan & Mind Publ.,1990.

280. Flichy P. Une histoire de la communications moderne: Espace public et vie privée. P.: La Découverte, 1991.

281. Fog A. Cultural Selection. Kluwer Academic Publisher, 1999.

282. Fox R.W., Jackson Lears T.J. (Eds.).The Power of culture: Critical essays in American history. Chicago: The University of Chicago Press, 1993.

283. Freeman J.D. Human nature and culture //Man and the new biology. -Canberra: Australian Nat. Univ. Press, 1970.

284. Freilich M. Manufacturing culture: Man the scientist //The Meaning of culture: A Reader in cultural anthropology. Lexington, Mass.: Xerox Corp., 1988.

285. Freilich M.(Ed.) The Meaning of culture: A Reader in cultural anthropology. Lexington, Mass.: Xerox Corp., 1972.

286. Fumerton P. Cultural aesthetics: Renaissance literature and the practice of social ornament.- Chicago: The University of Chicago Press, 1991.

287. Gabel J. La fausse conscience. P.: Minuit, 1962.

288. Geertz C. Local knowledge. N.Y.: Basic Books, 1983.

289. Geertz C. The interpretation of cultures. L.: Hutchinson, 1975.

290. Girard A., Centil G. Developpement culturel: Experiences et politiques. P.: UNESCO, 1982.

291. Girard R. La violence et le sacré.- P.: Grasset, 1972.

292. Godelier M. Les scienes de l'hommes et de la société en France. P.: La documentation Francaise, 1982.

293. Gong G.W. The Standard of civilisation in international society. Oxford: Oxford Univ. Press, 1984.

294. Gould C.C., Cohen R.S.(eds.). Artifacts, representations and social practice. Essay for Marx Wartofsky. Dordrecht, Boston, L.: Kluwer Academic Publishers, 1993. (Boston Studies in Ph. of Science. V. 154.).

295. Gouldner A.W. The dialectic of ideology and technology.- N.Y.: Seabury,1976.

296. Granger G.-G. Pour la connaissance philosophique. P.: O.Jacob, 1988.

297. Grant G. Philosophy and culture: Perspectives for the future //Philosophie et culture: Actes du XVII Congres mondial de Philosophie. Montréal: Editions du Beffroi, Editions Montmorency, 1986.

298. Gutting G. (Ed.). Paradigms and revolutions: Appraisals and applications of Thomas Kuhn's philosophy of science. L.: Notre Dame Univ. press, 1980.

299. Habermas J. Theorie und Praxis. Neuwied a/R.: Luchterhand, 1963.

300. Hannerz, Ulf. Cultural Complexity. N.Y.: Columbia University Press,1992.

301. Hartwell A. Scientific Ideas and Education in the 21st Century // Electronic newsletter, 1995.

302. Harouel J.-L. Culture et contre-cultures. P.: Découverte, 1994. Harris M. The Rise of cultural theory. N.Y.: Crowell, 1968. Haug W.F. Commodity aesthetics, ideology & culture. - N.Y. a.o.: International General, 1987.

303. Heller A. Vivisection de la rationalité //Actuel Marx /Etique et politique. -P.: PUF,1991. N 10.

304. Henry M. Du communisme au capitalisme: Théorie d'une catastrophe. P.: Ed. O.Jacob, 1990.

305. Herbert Chr. Culture and anomie: Ethnographical imagination inthe ninteenth century. Chicago: The University of Chicago Press, 1991. - 364 p.

306. Hirschman A.O. Social Conflicts as Pillars of Democratic Society//A Propencity of SelfSubversion. Cambridge (Mass.)&London: Harvard Univ. Press, 1995.

307. Horkheimer M., Adorno Th.W. Dialektik der Aufklaerung. Amsterdam,1947.

308. Zizek S. The sublime object of ideology. L. - N.Y.: Verso 1989. - 240 p. Jacob M.C. The cultural meaning of the scientific revolution. - N.Y.: Knopf, 1988.

309. Jameson F. The political unconscious: Narrative as a socially symbolic act. Ithaca: Cornell Uiv. Press, 1980.

310. Jameson F. The prison-hause of language: A critical account of Structuralism and Russian Formalism. Princeton: Princeton univ. press, 1972.

311. Jarczyk G. L'Etique de la pensée //Rue Descartes: College Internationale de Philosophie. P. 1993. N 7.

312. Je Sur l'individualité. - P.: Messidor, 1979.

313. Jenkins H. The cultural gap: An experience of Government and the arts. L., Boston, 1979.

314. Johnson M. Moral imagination: Implication of cognitive science for ethics. Chicago&London: Chicago Univ. Press, 1993.

315. Keesing R.M. Theories of culture //Annual Review of Anthropology. -Stanford Univ. of California. 1974. Vol. 3. P. 73-97. 562. Keuth H. Realität und Wahrheit: Zur Kritik der kritischen Rationalismus. Tübingen: Mohr (Siebeck), 1978.

316. Keller J.-P. La nostalgie des avant-gardes: Essai. P.: Editions de l'Aube,1991.

317. Klibansky R. Cultures and values in historical perspective //Philosophie et culture: Actes du XVII Congres mondial de Philosophie. Montréal: Editions du Beffroi, Editions Montmorency, 1986.

318. Malinowski B. A scientific theory of culture and other essays. N.Y.: Clarendon Press, 1969.

319. Malinowski B. Culture //Encyclopedia of the social sciences. N.Y. 1931.1. V.IV.

320. Mannheim K. Essays on the sociology of culture. L.: Routledge & Kegan Paul, 1956.

321. Marcil-Lacoste L. Pluralité de culture: enjeu égalitaire //Philosophie et culture: Actes du XVII Congres mondial de Philosophie. Montréal: Editions du Beffroi, Editions Montmorency, 1986.

322. Marcuse H. Über den affirmativen Charakter der Kultur //Gesammtlte Schriften. Bd. 3. Frankfurt a/M., 1979.

323. Mathieu V. Le rôle de la philosophie dans notre culture //Philosophie et culture: Actes du XVII Congres mondial de Philosophie. Montréal: Editions du Beffroi, Editions Montmorency, 1986.

324. Meggers B. Recent trends in American anthropology //American Anthropologist. 1946. Vol.47.

325. Mendel G. La psychanalyse revisitée.- P.: La Découverte, 1988.

326. Nancy J.-L. L'oubli de la philosophie.- P.: Galilée, 1986.

327. Needham J. Dialogue des civilisations, Chine-Oxident: Pour une histoire oecuménique des sciences. P.: La Découverte, 1991.

328. Niderman S. Kultur Werden und Wandlungen des Begriffes und seine Ersatzbegriffe von Cicero bis Herder. Firenze, 1941.

329. Nyiri J.C. Tradition and practical knowledge //Practical knowledge: Outlines of a theory of traditions and skills. L. a.o.: Oxford Univ. Press, 1988.

330. Parsons T. The social system. -N.Y.,L.: The Free Press, 1954.

331. Passmor J. Nature, intellect and culture //Philosophie et culture: Actes du XVII Congres mondial de Philosophie. Montréal: Editions du Beffroi, Editions Montmorency, 1986.

332. Perelman Ch.(Ed.). Philosophie et méthode. Bruxelle: Editions de l'Univ. de Bruxelles, 1973.

333. Philosophie et culture: Actes du XVII Congres mondial de Philosophie. -Montréal: Editions du Beffroi, Editions Montmorency, 1986.

334. Pickering A. (Ed.). Science as practice and culture. Chicago: The University of Chicago Press, 1992.

335. Popper K.R. Realism and the aim of science: From the Postscript to the Logic of scientific discovery / ed. by W.W.Bartley. L.a.o.: Hutchinson, 1983.

336. Prebisch R. The economic development of Latin America in the post-war period.- N.Y: United Nations, 1964.

337. Pucciarelli E. Philosophie et culture: perspectives d'avenir //Philosophie et culture: Actes du XVII Congres mondial de Philosophie. Montréal: Editions du Beffroi, Editions Montmorency, 1986.

338. Rappaport R. Nature, culture, and ecological anthropology //H.Shapiro (Ed.). Man, culture and society. Oxford a.o.: Oxford Univ. Press, 1971.

339. Riguaud J. Libre culture. P.: Gallimard, 1990.

340. Rochlitz R. Genèse du postmodernisme //Le cahier du Collège international de philosophie. 1986. N 2.

341. Rodrik D. Has Globalization Gon Too Far?//Washington: Institute for International Economics. March 1997.

342. Rorty R. Philosophy in history. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1985.

343. Rorty R. Professionalized philosophy and transcendentalist culture // Georgia Review. 1976. N 30.rter R. Wissen und Kultur //Wissenspsychologie. München:1. Weinheim, 1988.

344. Ryan M. Marxism and deconstruction. Baltimore: Johns Hopkins Univ. Press, 1982. - 299 p.

345. Schaff A. Historia i pravda. W-wa: Ksiazka i Wiedza, 1970.

346. Scheffler I. Science and subjectivity. Indianapolis a.o.: The Bobbs-Merill Co., 1967.

347. Schmidt B. Kritik der reinen Utopie: Eine sozialphilosophische Untersuchungen.- Stuttgart: Metzler, 1988.

348. Schmuck N. Idealismus und Koherenz: Eine philosophiehistorische Studie. Frankfurt a/M.: Lang, 1988.

349. Schneider D. American kinship: A critical account. N.Y., 1972.

350. Singer M. Culture //Int. Encycl. Soc. Sci. V. 3.

351. Smokler H. Istitutioal rationality: The complex norms of science //Synthese. Vol. 57. N 2. 1983.

352. Soviet society and culture: Essays in honor of Vera S. Dunham. Boulder, L.: Westview Press, 1987.

353. Spradley J.P. Foundations of cultural knowledge //Culture and cognition: Rules, maps, and plans. San-Francisco: Chandler Publ. Co., 1972.

354. Stengers I., Schlanger J. Les concepts scientifiques. P.: Gallimard, 1991.

355. Stewart S. Nonsense: Aspects of intertextuality in folklore and litterature. -Baltimore: John Hopkins Univ. Press, 1979.

356. Stockman N. Antipositivistic theories of the sciences: Critical rationalism, critical theory, and scientific realism. Dordrecht a.o.: Reidel, 1983.

357. Texier J. Quelle culture pour quel concept de la politique? //L'idée du socialisme a-t-elle un avenir? /Colloque international (Sorbonne, 6-8 juin 1991). -P.: PUF, 1992.

358. The nature of culture. Chicago, 1952.

359. The structure of scientific theories // Ed. by F.Suppe. Urbana, Chicago, L.: Univ. of Ill. press, 1977.

360. Thuillier P. Les passions du savoir: Essais sur les dimensions culturelles de la science. P.: Fayard, 1988.

361. Trompenaars F. L'entreprise multiculturelle. -P.: Maxima, 1994.

362. Turner St. The social theory of practices: Tradition, tacit knowledge, and presuppositions. Chicago: The University of Chicago Press, 1994.

363. Values and value theory in twentieth century America: Esseys in honour of Elizabeth Flower /Ed. M.G.Murphey & I.Berg. -Philadelphia: Temple Univ. Press, 1988.

364. Vayda A.R., Rappaport R. Ecology, cultural and noncultural //Introduction to Cultural anthropology. Boston, 1968.

365. Wallace A.F. Culture and personality. N.Y.: Random House, 1970.

366. White L.A. The evolution of culture. N.Y., 1959.

367. Williams R. The sociology of culture. N.Y.: Schocken books, 1982.

368. Woods J. The logic of fiction: A phenomenological sounding of deviant logic.- The Hague Paris: Mouton, 1974.

369. World Culture Report 1998: Culture, Creativity and Markets. UNESCO Publishing, 1998.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Модернизация культуры и образования в условиях глобализации и зависимого развития(социально-философский анализ)"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Кормилицина, Ольга Васильевна

Введение диссертации2003 год, автореферат по философии, Кормилицина, Ольга Васильевна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Модернизация культуры и образования в условиях глобализации и зависимого развития(социально-философский анализ)"

Список научной литературыКормилицина, Ольга Васильевна, диссертация по теме "Социальная философия"

Похожие темы диссертаций