автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Народное образование и подготовка педагогических кадров в Узбекистане в условиях советскогототалитаризма: противоречия между системами традиционно-национальной и советской(20-30-е годы)

Полный текст автореферата диссертации по теме "Народное образование и подготовка педагогических кадров в Узбекистане в условиях советскогототалитаризма: противоречия между системами традиционно-национальной и советской(20-30-е годы)"

АКАДЕМИЯ НАУК РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН ИНСТИТУТ ИСТОРИИ

тт« 0,1

2 3 На правах рукописи

УДК 37{575.1)(09)

ЧОРИЕВ Ахмад Хуваевич

Народное образование и подготовка педагогических кадров в Узбекистане в условиях советского тоталитаризма: противоречия между системами традиционно-национальной и советской (20 - 30-е годы)

Специальность: 07.00.02 ~ Отечественная история

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук

Ташкент - 1998

Работа выполнена в Институте истории Академии наук Республики Узбекистан.

Официальные оппоненты: А.А. МАВРУЛОВ - доктор исторических наук, профессор.

С.Ш. ШЕРМУХАМЕДОВ - член-корреспондент АН РУз, доктор философских наук, профессор.

К.У. УСМАНОВ - доктор исторических наук, профессор.

Ведущее научное учреждение: Кафедра истории народов Узбекистана

исторического факультета Ташкентского государственного педагогического университета имени Низами.

Защита состоится » )[){<> ^Я 1998 г. в ¿Р

ании Специализированного совета Д.015.09.01 по защите

часов на

заседании Специализированного совета Д.015.09.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора исторических наук по специальности 07.00.02 - Отечественная история при Институте истории Академии наук Республики Узбекистан (700170, Ташкент, ул. Муминова, 9).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке АН Республики Узбекистан (700170, Ташкент, ул. Муминова, 13).

Автореферат разослан «_

1998 г.

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат исторических наук

Ш. Вахидов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обретение государственной независимости привело к коренным изменениям в исторической судьбе Узбекистана, открыло путь для всестороннего национального возрождения. Независимость дала мощный импульс развитию и преобразованию экономики, социальной сферы, всех сторон жизни нашего общества. Она стала той благодатной почвой, на которой активно прорастают новые демократические ценности, утверждаются новые современные политические, хозяйственные и общественные структуры, соответствующие правовому государству и гражданскому обществу, где главной ценностью становится человек, его права и свободы.

В то же время на пути национального возрождения встретились серьезные трудности, связанные не только со сложностями переходного периода, но и с негативными последствиями прежнего идеологического диктата. Сегодня, как подчеркивал Президент Республики Узбекистан И.А. Каримов, одной из ключевых задач общественного обновления выступает необходимость «...научить... людей самостоятельно мыслить, укрепить их веру в себя... Время настоятельно требует реформирования мировоззрения».1

Приоритетной предпосылкой успешного решения данной задачи является глобальное очищение исторического сознания, использование опыта прошлого в укреплении духовных основ суверенного Узбекистана. Необходимо, указывал в этой связи Президент И.А. Каримов, чтобы наша богатая история, культурное наследие стали духовным богатством наших соотечественников..., ибо именно высокая духовность открывает путь в великое будущее.2

За годы независимости отечественная историческая наука во многом избавилась от идеологических наслоений прошлого. «Отказ от старых застывших догм, - указывал Президент Узбекистана И.А. Каримов, - не есть, в нашем понимании, отказ от своего исторического прошлого. Это отказ от однобокости и узости мышления».3 Идет активный процесс восстановления исторической правды. Однако на этом пути сделаны лишь начальные шаги. Сохранилось немало страниц, требующих глубокого научного переосмысления.

В обширном спектре обществоведческих проблем, актуализированных потребностями современного исторического развития, центральное место занимает задача воссоздания достоверной картины состояния народного образования в противоречивый период 20-30-х годов, уяснение опыта подготовки национальных педагогических кадров в сложных реалиях того времени.

1 Каримов И.А. Родина священна дая каждого. Собр. соч. Т. 3. - Т.: Узбекистан. 1996. - С. 33.

1 Каримов И.А. Мыслить и работать по-новому - требование времени. Собр. соч. Т. 5. - Т.: Узбекистон. 1997. - С. 142, 145.

3 Каримов И.А. Узбекистан ка пороге XXI века: угрозы безопасности, условия и гарантии прогресса. -Т.: Узбекистон, 1997. - С. 144.

Настойчивая необходимость системного аналитического рассмотрения вопросов идеологии и практики социального развития в сфере образования отмеченных лет продиктована,

во-первых, тем, что для того, чтобы поставить направление современного духовного развития на прочный фундамент национального возрождения, важно окончательно демонтировать сложившийся за годы советского тоталитаризма мощный механизм торможения общественного прогресса, в том числе в области образования. Обращение к опыту прошлого позволяет в этом отношении вскрыть корневую систему многочисленных негативных явлений, обозначившихся в деле обучения и воспитания подрастающего поколения, кадровой политике, на что неоднократно указывал Президент Республики Узбекистан И.А. Каримов во время встречи с известными учеными-историками, поэтами и журналистами Узбекистана 26 июня 1998 г. и в ответах на вопросы главного редактора журнала «Тафаккур».4 Огромную роль в этом должна сыграть осуществляемая в нашей стране Национальная программа подготовки кадров.

Во-вторых, только на основе комплексного творческого изучения исторического опыта можно выработать адекватные прогностические рекомендации; учтя уроки прошлого, реально оценить итоги пройденного и дальнейшие тенденции исторического продвижения на пути обновления и прогресса.

Критическое переосмысление опыта деятельности по решению проблем народного образования и подготовки учительских кадров способствует также углублению научных знаний о характере исторического развития Узбекистана, восполнению пробелов в отечественной историографии.

Не менее важно и то, что комплексный анализ узловых тенденций школьного и педагогического строительства в исследуемый период позволяет сформулировать предложения по дальнейшей отработке современной культурной и образовательной политики, внесению необходимых коррекций в осуществляемые программы духовного и социально-экономического обновления суверенного Узбекистана.

Хронологические рамки диссертации охватывают 20 - 30-е годы. Этот период вызывает повышенный интерес тем, что именно тогда закладывались основы новой системы народного образования, базирующейся на принципах идеологического тоталитаризма и классового подхода. Стремясь унифицировать духовную жизнь общества, большевистское руководстве изначально развернуло решительную борьбу против любых форм идеологического инакомыслия, проявления плюрализма в образовательной сфере. Особенно удары обрушились на мусульманскую школу и медресе. Ущемление свободы совести, гонения против церкви и верующих, ликвидация кон-

4 См. Каримов И.А. Тарихий хотирасиз хелажак йук.. «Маьрифат», 1998 йил 19 август; «Мулокот», № 5, 1998. 1-16-бетлар; Каримов И.А. Жамиятимиз мафкураси халкяихалк, миллатнимиллат кдлишга хизмат этеин. «Тафаккур», №2, 1998. 2-16-бстлар.

фессиональной школы являлись тормозом развития народного образования.

Важной особенностью исследуемого периода является то, что он характеризуется сложным переплетением кризисных и реформистских процессов в экономике, социальной и духовной областях, попыткой восстановления товарно-рыночных отношений и упрочением тоталитарного режима власти. С переходом к НЭПу относительно сместились акценты в образовательной политике, система народного просвещения была вынуждена приспосабливаться к рыночным реалиям. Обращение к опыту нэповских лет позволяет определить трудности, которые неизбежно встают на пути культурного строительства, в том числе в образовательной сфере, в пространстве рыночного реформирования, и тем самым предусмотреть комплекс предупреждающих мер.

С другой стороны, изучение истории посленэповского этапа и мрачных страниц сталинского культа представляет возможность полно и последовательно раскрыть пагубность применения командно-административных методов управления и сквозь призму национальных интересов определить пути и средства решения накопившихся за долгие десятилетия проблем в условиях независимости и формирования правового демократического общества.

Степень изученности темы. Как показывает историографический анализ, в освещении истории народного образования 20-30-х годов проделана в принципе весомая работа. Отечественная историческая наука обладает обширнои литературой, включающей крупные монографические исследования и обобщающие труды. По характеру методологических подходов, специфике научных оценок она распадается на две основные группы:

а) исследования советского периода и

б) работы, написанные после обретения Узбекистаном политического суверенитета.

Количественно наиболее представительной является первая группа. Включая разнопрофильные и многоаспектные труды, историческая литература советского времени содержит информационно насыщенный фактологический материал, обладающий определенной научной ценностью. В них сделан первичный анализ ключевых процессов формирования системы народного образования, обрисована деятельность властных органов по подготовке учительских кадров, определены основные тенденции изменений в культурно-образовательной сфере. Однако в условиях господства монопартийной идеологии историки были вынуждены, главным образом, сосредоточивать усилия на описании «созидательной деятельности» коммунистической партии, освещении вопросов партийно-государственного руководства «социалистическим культурным строительством», обосновании «выдающихся» результатов, достигнутых узбекским народом в решении образовательных задач за эти годы. Отличительной чертой исследований выступало нарушение принципа объективности и историзма, ориентация на классово-партийный подход, описательство и комментаторство. На подоб-

ной основе в принципе было трудно разработать подлинно научную историю народного образования в Узбекистане.

Внимание исследователей к изучаемой в диссертации проблеме проявилось уже в 20-е годы. В основном, это были журнальные статьи и небольшие по объему работы, в которых освещались процессы социально-политических преобразований в Туркестане и Узбекистане. Они были написаны преимущественно ответственными партийно-советскими работниками и носили больше пропагандистский, нежели научный характер. Фактический материал подавался в них в мажорном тоне, без должного анализа и теоретических обобщений. Главная методологическая посылка раскрытия сложных процессов культурного строительства заключалась в характеристике Туркестана, а с 1925 г. Узбекистана, как бывшей колониальной, а потому отсталой во всех отношениях окраины России, которая нуждалась в подтягивании ее до уровня более развитых регионов и народов. При этом игнорировалось вековое духовное наследие народов края, имевшее мировое значение, оправдывались гонения на конфессиональную школу, утверждалась необходимость повсеместного насаждения коммунистического мировоззрения. Эта позиция соответствовала официальной большевистской политике и идеологии.

Среди изданий 20-х - начала 30-х годов, представлявших данное направление историографии, следует прежде всего выделить публикации А. Икрамова, И.А. Зеленского, Ф. Ходжаева, Ю. Ахунбабаева и др.5 Являясь представителями высшего эшелона политической элиты республики, они сосредоточили внимание на отражении деятельности партийной организации и властных структур и, как правило, их работы представляли доклады и выступления на республиканских партийных форумах, собраниях народнохозяйственного актива, что накладывало отпечаток на содержание и методику подачи фактического материала.

Наряду с публикациями, написанными в традициях партийной публицистики, в указанный период появляются первые исследования, в которых предпринимается попытка обобщить опыт школьного строительства в республике в эти годы. В их числе следует отметить работы З.Д. Ефанова, П.И. Сербского и А.Д. Никифорова.6 Опираясь на доступные открытые источники, они предприняли эмпирический анализ вопросов исходного культурного уровня народов Центральной Азии, рассмотрели отдельные аспекты становления и закрепления в крае системы народного образования, рассказали о мерах по решению острой кадровой проблемы. В условиях наблюдаемого в 20-е годы относительного плюрализма мировоззренческих подходов, когда советская историческая наука только зарождалась и е оценке исследователей не доминировали установки «сверху», ряд выводов V

' Икрамов А. О задачах культурного строительства. Избр. труды. Т. I. - Т., 1972; Зеленский И.А. Об итогах проведения национальной политики в Средней Азии. - Самарканд, 1927; Его же. В борьбе за культуру// За партию. 1928. № 3; Ходжаев Ф. 10 лет борьбы и строительства. - Самарканд. 1928; Его же. Советский Узбекистан. Избр. труды. Т. 1. - Т., 1970; Ахунбабаев Ю. Культурные достижения Узбекиста-на//Революция и национальность. 1932. № 1 и др.

* Ефанов З.Д. На фронте просвещения. - Т., 1924; Сербский П.И., Никифоров А.Д. Народное просвещение в Узбекистане. - Самарканд - Ташкент, 1927. 6

положений, сделанных названными авторами, отличались объективностью. Однако, в целом, ограниченность источниковой базы и стремление исследователей уложить в общем плане противоречивую картину советского школьного строительства в узкие рамки коммунистической идеологии не позволили им адекватно историческим реалиям раскрыть содержание протекаемых процессов.

Характерной особенностью изданий 20-х годов явилась дискуссия об образовательном уровне местного населения к моменту провозглашения советской власти и перспективах конфессиональной школы. Ряд общественных деятелей и представителей национальной интеллигенции обоснованно отвергали пропагандируемый официальными властями тезис о крайне низком культурно-образовательном уровне «туземного населения», осуждали развернувшиеся гонения против мактабов и медресе, подчеркивали необходимость повсеместного учета национальных интересов и традиций местных народов в ходе предпринимаемой реформы образовательного дела. Эти патриотические мотивы особенно отчетливо проявились в публикациях А. Чулпана, А. Фитрата, Ш. Рахимий, А. Шукурова, Т. Рыскулова, С. Айни и других известных поэтов, писателей, педагогов - просветителей и руководящих национальных работников.7

Линия на ужесточение официальной политики по отношению к конфессиональной мусульманской школе и социализации народного образования отчетливо проявилась во второй половине 20-х годов. И это нашло отражение в публикациях того времени. Со свертыванием же курса нэповского реформирования и упрочения позиций сталинской администрации было полностью покончено с проявлением, хотя бы в ограниченном виде, плюрализма мнений. Утвердилась партийная установка на всемерное восхваление культурной политики коммунистического руководства, особенно в области народного образования.

Вся литература тех лет была пронизана политическими идеями, которые в готовой форме спускались «сверху» из директивных органов и не подлежали никакой критике. Как справедливо отмечается в новой литературе, одной из «доминирующих идей, пронизывающих всю литературу 30-х годов», явилась «идея классовой борьбы».8 Действительно, в обстановке сталинского репрессивного режима любые проявления инакомыслия воспринимались как «противодействие классового врага».

Нагнетание подозрительности и страха, выискивание врага и его бичевание, идеологический прессинг создавали особую атмосферу, которая нашла свое яркое отражение и в публикациях, посвященных проблемам народного образования. О чем бы в них не шла речь, непременно всё увязывалось с борьбой за идеологическую чистоту, с необходимостью усиле-

7 Чулпон А. Булоклар. - Т., 1922; Фитрат А. Темур соганаси. - Т., 1922; Рахимий Ш. Просвещение

узбеков// Наука и просвещение. 1922. № 2; Его же. Узбек адифбоси. - Т., 1925; Его же. Состояние узбекского просвещения в прошлом и теперь. - Т., 1928; Шукуров А. Мусульманские школы в Туркестане// Наука и просвещение. - Т., 1922. № 1; Рыскулов Т. Революция и коренное население Туркестана. - Т., 1925; Айни С. Материалы по истории Бухарской революции. - М., 1926 и др.

* Алимова Д.А. Из историографии культуры Узбекистана 20-30-х годов// Общественные науки в Узбекистане. 1993. № 6. - С. 34.

ния классового противостояния «врагам социализма». Характерны в этом плане даже названия работ тех лет. Так, В. Нарышкин опубликовал в 1931 г. статью «Борьба с ползучими (национальными) уклонами в вопросах политехнизации школ Узбекистана». П. Галузо в изданной в 1933 г. брошюре «О школах» выделил главу «Классовая борьба за школу и красную чайхану».9 В них остро критиковалось руководство Наркомпроса за отсутствие борьбы со «всякого рода чуждыми элементами», якобы проникающими как в школу, так и в педагогические учебные заведения, говорилось о необходимости активной чистки учительских рядов.

Ярко проявилась в литературе того времени тенденция русификации духовной жизни, стремление утвердить идеологический миф, будто подлинная культура узбекского народа стала складываться лишь после «победы Великого Октября». Так, И. Штерн в своем исследовании «Социалистическая культура узбекского народа» доказывал, что до «революции» национальная интеллигенция как таковая в Туркестане отсутствовала, духовная жизнь находилась в «зачаточном состоянии», «живительный импульс ее пробуждению» придала «октябрьская революция», свершенная при «руководящей роли русского пролетариата».10

На фоне подобной литературы несколько отличалась книга бывшего руководителя Наркомпроса Узбекистана Т.Жургенова «Строительство социализма и культурная революция в Узбекистане».11 В ней обоснованно говорилось о большой социальной значимости просветительской деятельности джадидов, об авторитете среди местного населения новометодных школ, за что, собственно, Жургенов и был обвинен в националистическом уклоне.

Гнетущая обстановка массовых репрессий, сопровождаемая введением режима секретного допуска к архивным источникам и иной информации, пагубно сказалась не только на качестве, но и количестве научных исследований. Со второй половины 30-х годов их численность резко сократилась. По существу в исторической литературе обозначился провал.

Определенные позитивные изменения как в постановке проблем истории народного образования, так и их теоретическом осмыслении наметились со второй половины 50-х годов. Они были вызваны общими переменами в политической жизни бывшего советского государства. После известных постановлений, направленных на развенчание культа Сталина, был приоткрыт доступ к архивам, созданы более благоприятные условия для научной деятельности. В результате существенно расширилась тематика исследований, обогатилась их документальная база.

В новых общественно-политических реалиях ученым удалось с позиций исторической науки тех лет рассмотреть ряд ключевых проблем изучаемой темы. За 50-е - начало 80-х годов была подготовлена обширная научная литература, включающая исторические очерки, монографии, кол-

4 Нарышкин В. Борьба с ползучими (национальными) уклонами в вопросах политехнизации школ Узбекистана// За коммунистическое просвещение. 1931. № 3; Галузо П. О школах. - Т., 1933. 1Н Штерн И. Социалистическая культура узбекского народа. - Т., 1938. - С. 68-69.

11 Жургенов Т. Строительство социализма и культурная революция в Узбекистане. - Т., 1932.

лективные труды, диссертационные работы, статьи, выступления на конференциях и симпозиумах.

Среди работ указанного этапа определилось несколько направлений, в которых в той или иной мере систематизировался опыт формирования системы народного образования и подготовки педагогических кадров Узбекистана в первые послеоктябрьские десятилетия. Приоритетное место среди них занимали крупные монографические исследования, носящие обобщающий характер проблем культурного развития узбекского народа.

Наиболее полно и последовательно общие вопросы культурного строительства в Узбекистане нашли отражение в трудах Т.Н. Кары-Ниязова, Ш.Ш. Абдуллаева, Х.П. Пулатова, К.А. Акилова, К.Б. Буранова, С.Ш. Шер-мухамедова и др.12 Опираясь на обширный массив документальных источников, эти исследователи раскрыли особенности протекания «культурной революции» в Узбекистане, сделали ряд обобщающих выводов о специфических тенденциях в культурной жизни республики, провели сравнительный анализ состояния народного образования в крае в годы царского самодержавия и советское время.

Ценный обобщающий материал по различным аспектам изучаемой темы содержался в крупных коллективных трудах. 13 В них, если отбросить марксистскую направленность оценок и выводов, обоснованно определялась суть культурного строительства как составной части общественного прогресса.

Наряду с анализом сквозных проблем культурного строительства возрастало число исследований, непосредственно посвященных вопросам становления и развития новой системы народного образования и подготовки учительских кадров в первые десятилетия советской власти.

Одной из первых работ, тематически связанных с конкретным изучением истории строительства советской школы в Узбекистане, явилось монографическое исследование С. Раджабова, опубликованное в 1957 г.14 В нем содержался хотя ценный фактический материал, но автор его раскрывает с позиций «марксистской методологии практическую деятельность советского государства по закреплению советской системы народного образования».

Развернутая характеристика системы образования в Туркестанском крае до октябрьского переворота и в «послереволюционный» период была

П Г» 1_ Г I I 1П П11Г» ЛПП7- и ^ 1М 1^ЛМ/Л ГЛ ПЛП I/ 1.Л V С I 11ПЛП1 и

¿^СЛНСЛ О О ни у ^ V иу"л I О^ии |\Г(Г1( иА |\и*1ириои П

К.Б. Бендрикова.15

12 Кары-Ниязов Т.Н. Очерки истории культуры Советского Узбекистана. - М., 1955; Абдуллаев Ш.Ш. Из истории развития культуры народов Узбекистана (1921-1932 гг.). - Т., 1960; Акилов К.А. Расцвет культуры Советского Узбекистана. - Т., 1984; Буранов К.Б. Диалектика развития советской социалистической культуры. - Т., 1974; Шермухамедов С.Ш. Некоторые вопросы теории и практики развития социалистической культуры. - Т., 1980 и др.

13 История Узбекской ССР. Т. 1. Кн. 2. - Т., 1956; История Узбекской ССР. В 4-х томах. - Т., 1967-1968.

14 Раджабов С. Из истории строительства советской школы в Узбекистане. - Т., 1957.

15 Комаров В. Из истории организации и развития народного образования в Туркестанском крае. - Т., 1959; Бендриков К.Б. Очерки по истории народного образования в Туркестане. - М., 1960.

В последующем заметный вклад в изучение истории народного образования республики внесли И.К. Кадыров, Н. Рахманов, Ф. Шарипов.16 В отличие от предшествующих исследователей они сосредоточили основные усилия на анализе узловых проблем становления и развития системы общего образования после национально-территориального размежевания и провозглашения Узбекской ССР. Так, И.К. Кадыров охарактеризовал особенности формирования сети средних школ во второй половине 20-х - конце 30-х годов. Н. Рахманов раскрыл формы и методы подготовки педагогических кадров в указанный период. Ф. Шарипов проанализировал организацию учебно-воспитательного процесса.

Существенным дополнением республиканской историографии по проблемам народного образования явились монографические исследования Ж.А. Урумбаева, в которых воссоздавалась историческая картина советского школьного строительства в Каракалпакстане.17

Имеется ряд исследований, посвященных истории формирования учительского корпуса республики в контексте рассмотрения ключевых вопросов становления средней специальной и высшей школы,18 а также формирования национальной интеллигенции.19 В частности, в работах К.А. Аки-лова, Р. Агзамовой, Г. Абдурахманова, А.К. Валиева, К. Усманова, М.А. Гулямовой, Р.Х. Зукурова, С. Садыкова, М. Эргашева на большом фактическом материале была охарактеризована деятельность педучилищ, средних специальных и высших учебных заведений Узбекистана по подготовке учительских кадров республики, показаны трудности в решении этой ответственной задачи.

В целом, как убеждает историографический обзор, в период 50-х -середины 80-х годов историками Узбекистана была проделана значительная поисковая работа по осмыслению процессов становления и развития системы общего образования республики в 20-е - 30-е годы XX века. Благодаря усилиям исследователей в научный оборот был введен информационно насыщенный документальный материал, позволяющий представить содержание, основные направления и формы школьного строительства, динамику подготовки национальных учительских кадров. Несомненным достижением исторической науки явилось и то, что авторами работ указанных лет были определены особенности организации школьного дела в условиях режима

Кадыров И.К. Очерки развития общеобразовательной школы Советского Узбекистана. - Т., 1974; Рахманов Н. Развитие педагогического образования в Узбекистане. - Т., 1976; Шарипов Ф. Народное образование в Узбекистане. - Т., 1977.

17 Урумбаев Ж.А. Народное образование в Каракалпакстане за 50 лет (1917-1967). - Нукус, 1963; Его же. Очерки истории школ Каракалпакстана. - Нукус, 1974.

Зукуров Р.Х. Развитие среднего специального образования в Узбекистане за годы Советской власти. -Т., 1968; Его же. Развитие среднего специального образования в Узбекистане в современных условиях, - Т., 1979; Агзамова Р. Высшее образование в Узбекистане. - Т., 1969; Ташкентский государственный университет. - Т., 1970; Садыков С. Высшая школа - кузница подготовки кадров. - Т., 1973; Эргашев М. Развитие среднего специального образования в Узбекистане и подготовка кадров специалистов. - Т., 1974; Абдурахманов Г. Высшая школа Узбекистана. - Т., 1977 и др.

14 Валиев А.К. Советская национальная интеллигенция и ее социальная роль. - Т., 1969; Его же. Октябрь, культура, интеллигенция. - Т., 1977; Акилов К.А., Гулямова М.А. Советская интеллигенция Узбекистана. Кн. I. - Т., 1978; Кн. 2. - Т., 1979; Усманов К. Руководство Компартии Узбекистана подготовкой и воспитанием кадров интеллигенции. - Т.: Фан, 1985.

«военного коммунизма», нэповского реформирования и упрочения сталинского репрессивного строя.

Вместе с тем общая картина школьного образования за исследуемый период не была полностью освещена. Она носила фрагментарный характер. А главное, сам концептуально-методологический подход к анализу изучаемых явлений оказался ошибочным. Сегодня стало совершенно ясно, что в исследованиях, учебниках и документальных публикациях изучаемого периода оказались обойденными вниманием многочисленные деформации и негативные явления в практике становления советской системы народного образования. В результате открытого идеологического диктата, глобальной политической цензуры отечественная историография пошла по тупиковому пути. Ученые были вынуждены затушевывать негативные явления и теневые стороны системы народного образования. В ходе советского школьного строительства необоснованным гонениям подверглась конфессиональная школа, был утрачен плюрализм форм и видов образования, а весь учебно-воспитательный процесс оказался унифицирован, уложен в прокрустово ложе коммунистической моноидеологии. Практически не говорилось о том, что в немалой степени обострение кадровой проблемы было вызвано гонениями против «старого» учительства и специалистов, ориентацией на узкоклассовый подход в подборе и подготовке педагогических кадров. Опираясь на установки коммунистического учения, исследователи не подвергали сомнению стратегию и тактику культурно-образовательной политики компартии. В их работах развитие общества и советского образования неизменно анализировалось по восходящей линии: от успеха к успеху. Недостатки, если и отмечались, сводились к волюнтаризму отдельных руководителей.

Определенный импульс оживлению исторической мысли придала «перестройка». Последовательное нарастание процессов демократизации и гласности способствовали проявлению позитивных перемен в отечественной историографии. В годы «перестройки» появился ряд интересных публикаций и исследований, в которых была предпринята попытка отойти от стереотипов прошлого.

Среди «перестроечной» литературы, тематически связанной с рассматриваемой проблемой, можно назвать исследования К.А. Акилова, С.С. Садыкова, М. Фаттоева, Р.К. Курбанова, А. Рустамова, Ж. Хасанбаева К. Усманова и др.20 В частности, в докторской диссертации К.А. Акилова впервые проблема подготовки кадров культуры, в том числе для сферы народного образования, стала рассматриваться вне устоявшихся догматических представлений. В работах С.С. Садыкова и М. Фаттоева на основе новых данных и ранее не изученных фактов критически был осмыслен про-

2,1 Акилов К.А. Исторический опыт решения проблемы кадров народного хозяйства и культуры в Советском Узбекистане. - Автореф. дис.... докт. ист. наук. - Т., 1987; Садыков С.С. Развитие народного образования в Узбекистане. - Т., 1988; Курбанов Р.К. Диалектика общего и особенного в формировании национальной интеллигенции в условиях некапиталистического развития. - Автореф. дис.... канд. ист. наук. -Т., 1989; Рустамов А. Рабочий класс и духовное обновление общества. - Т., 1989; Хасанбаев Ж. Становление и развитие общего образования взрослых в Узбекистане (1917-1945). - Автореф. дис.... докт. пед. наук. - Т., 1991; Усманов К. Партийное руководство формированием кадров интеллигенции в Узбекистане (1961-1985 гг.). - Дис.... докт. ист. наук. - Ташкент, 1990 и др.

цесс становления советской системы образования педагогических учреждений в Узбекистане. Р.К. Курбанов попытался осмыслить диалектику общего и особенного в формировании национальной интеллигенции, в том числе ее учительского отряда, полнее представить трудности и противоречия, проявившиеся в решении этой ответственной задачи. А. Рустамов проанализировал методы привлечения рабочих к культурному строительству. Ж. Ха-санбаев показал противоречивый характер становления и развития общего образования взрослых в Узбекистане в начальные советские десятилетия.

За годы «перестройки» удалось достичь определенных успехов в оздоровлении исторического мышления. Вместе с тем на пути объективного отражения исторических процессов были сделаны лишь начальные шаги: перестроечные мероприятия продолжали осуществляться в русле «коммунистической перспективы», в контексте косметического обновления властных тотализированных структур.

Только после обретения независимости Узбекистана, публичного признания краха избранного в октябре 1917 года «социалистического развития» стали формироваться необходимые основы объективного прочтения и осмысления героической летописи узбекского народа. В условиях изменившихся исторических и политических реалий стали появляться написанные в качественно новом методологическом ключе исторические труды. Касаясь темы настоящего исследования, можно, в первую очередь, назвать монографические и диссертационные исследования А. Маврулова, И. Тур-сунова, Т. Рахмонова, Р. Шамсутдинова, Б. Расулова, К. Эргашева и др.21

Тл1/ Л МПЛПП П плилт"» nt-ИЛП ПШЛа'ЧОиЛ IА1 <и ОII Г* fit Л

I ui\r гл. I'luo^jf^iuo п^пикишпис s»ririi»iciMrn^ ^.rivivi'iriwi'tjf unCUiri^jf

причин и характера действия механизма торможения в духовной сфере, показал пагубность классового подхода к процессам культурного строительства, в том числе в области народного образования. И. Турсунов на основе привлечения разнообразных документов и материалов с новых позиций показал состояние национальной школы 20-х годов, описал борьбу педагогов - просветителей за национальную независимость, рассказал о трагической судьбе кадров национальной педагогики Узбекистана, ставших жертвой репрессий 20 - 30-х годов. Т. Рахмонов критически рассмотрел практику социокультурного строительства в Узбекистане в условиях противоречивых 30-х годов, вскрыл несостоятельность идеологических установок большевистской программы «культурной революции», частично охарактеризовал процессы тотализации народного образования высшей и средней специальной школы. Р. Шамсутдинов и Б. Расулов с позиции идеологии национального возрождения оценили деятельность мусульманских мактабов

21 Маврулов A.A. Время духовного оздоровления. - Т., 1992; Его же. Культура Узбекистана на современном этапе. Общее состояние. Проблемы. Тенденции развития. (Середина 70-х - 1990 гг.) - Авторсф. дис.... докт. ист. наук. - Т., 1993; Турсунов И. Истиклолга интилган калблар нидоси. - Т., 1993; Его же. Узбекистон маорифчиларининг истиклол йулидаги кураши тарихидан (1917-1930 ииллар). - Тарих фан. докт. дис. авторсф.. - Т., 1995; Рахмонов Т. Социально-культурное строительство в Узбекистане в 30-е годы; Опыт и проблемы. - Автореф. дис.... канд. ист. наук. - Т., 1994; Шамсутдинов Р., Расулов Б. История мактабов и медресе в Туркестане (конец XIX - начало XX в.). - Андижан. 1995; Расулов Б. Из истории мусульманских мактабов и медресе Узбекистана (конец XIX - 20-е годы XX в.) - Автореф. дис.... канд. ист. наук. -Андижан. 1996; Эргашев К. Развитие общеобразовательной школы в Узбекистане. 70 - 90-е гг.; Проблемы и тенденции. - Автореф. дис.... докт. ист. наук. - Т., 1996; и др.

и медресе в конце XIX - начале XX в., объемно осветили масштабные гонения, обрушившиеся на религиозные учебные заведения после установления советской власти. К. Эргашев проанализировал состояние общего образования Узбекистана на завершающем этапе функционирования тоталитарной советской системы и обобщил первые итоги по внедрению качественно новой национальной модели образования и воспитания подрастающего поколения.

Благодаря углублению процессов научного познания мы уже достаточно четко уяснили причины деформационного культурного развития «советского Узбекистана», в значительной мере осмыслили механизм торможения в духовной сфере, обозначили представления о роли и месте конфессионального образования в нравственном оздоровлении общества, вскрыли существенные просчеты в организации национальной школы. Вместе с тем обширный пласт актуальных вопросов остался пока вне зоны комплексного научного изучения. Особенно это касается истории формирования системы народного образования и подготовки кадров учителей Узбекистана в сложный период 20 - 30-х годов. Несмотря на известные достижения, степень и качество ее освещения не соответствуют современным требованиям. Накопленные знания по этому важнейшему направлению отечественной историографии все еще отличаются аморфностью и разобщенностью. Приоритетное внимание исследователи независимого Узбекистана уделили анализу состояния общего образования в момент зарождения и на заключительной стадии функционирования советского государства. Обрисованная же картина становления советской системы народного просвещения и подготовки учительских, кадров в пространстве 20 - 30-х годов носит фрагментарный характер. Вплоть до последнего времени данная проблема не выдвигалась в качестве самостоятельного объекта научного изучения в русле современного общественно-исторического мышления. Существующая литература в основном отражает прежние марксистские представления, оторванные от правды жизни и потребностей национального развития. В наши же дни острой потребностью времени выступает необходимость в полной мере раскрыть суть советской системы народного образования. В том числе показать её деформационные основы, вскрыть истоки слабой материально-учебной базы учебных заведений, раскрыть генетические пороки идеологии подготовки учительских кадров, провести сопоставительный анализ деятельности советских и альтернативных типов учебных заведений. Подобный анализ, обращенный в прошлое и настоящее, поможет полнее осмыслить концептуальное новаторство современной реформы народного образования, нейтрализовать инерцию старых подходов, широко использовать национальный опыт школьного строительства и подготовки педагогических кадров.

Теоретическая и практическая значимость проблемы, ее неразработанность с позиций исторической правды и идеологии национальной независимости обусловили выбор темы настоящего исследования.

Цель и задачи исследования. Цель работы - системный анализ вопросов проблемы народного образования и подготовки педагогических

кадров в сложный, противоречивый период 20 - 30-х годов XX века, исходя из основополагающих принципов идеологии национальной независимости Республики Узбекистан.

В соответствии с поставленной целью в диссертации решаются следующие задачи:

• определить основные парадигмы советской образовательной политики, показать ее внутреннюю ограниченность и специфику реализации в нашей республике;

• воссоздать достоверную картину той конкретной социально-политической обстановки, в которой предпринималось советское школьное строительство в Республике Узбекистан;

• исследовать противоречивую динамику формирования советской системы общего образования и подготовки учительских кадров, раскрывая при этом суть классово-партийного подхода;

• показать негативные явления в области народного образования, вскрывая их основные причины;

• охарактеризовать зигзаги в политике тоталитарных властных структур по отношению к конфессиональным школам с последующим освещением причин их ликвидации;

• раскрыть с современных методологических позиций противоречия в организации советской национальной школы, ее отрыва от вековых духовных корней;

• выявить позитивные моменты и деформации в состоянии сети и материальной базы учебных заведении Узбекистана;

• проанализировать тенденции оскудения духовно-гуманистического потенциала и нарастания пагубной политизации учебно-воспитательного процесса в советской системе народного образования;

• рассмотреть эволюцию формирования механизма административно-командного управления образовательным комплексом;

• проследить последствия негативного воздействия монополии коммунистической идеологии и классового экстремизма на состояние народного образования, как важнейшего звена духовной сферы общества;

• на основе результатов исследования и критического переосмысления изучаемого материала разработать предложения по совершенствованию образовательной политики на современном этапе общественного развития и дальнейшему углубленному изучению проблемы.

Теоретико-методологическую основу диссертации составили общепринятые научные методы познания и идеология национальной независимости с ее приоритетом гуманистических ценностей. Автор стремился подойти к осмыслению изучаемых процессов с деполитизированных позиций, раскрывая исторические события в их реальном содержании, анализируя их в интересах духовного возрождения Узбекистана.

Приоритетное значение для разработки методологических подходов и концепции исследования имеют труды, выступления и речи Президента Республики Узбекистан И.А. Каримова, в которых сформулированы теоретико-мировоззренческие принципы идеологии суверенного национального

развития, содержатся фундаментальные положения о роли духовных факторов общественного прогресса, показывается несоответствие советской системы образования сложившемуся укладу жизни и менталитету узбекского народа, определяются базисные черты качественно новой - национальной модели народного образования.

Источниковая база исследования. В процессе работы над диссертацией автором был изучен обширный массив материалов и документов, извлеченных из разнообразных источников.

Базисную источниковую основу исследования составили документальные материалы, выявленные в архивохранилищах Республики Узбекистан и Российской Федерации.

Ценный материал по различным аспектам изучаемой проблемы содержится, в частности, в фондах 17 (ЦК РКП(б)), 122 (Турккомиссия) Российского центра хранения и изучения документов новейшей истории (РЦХИДНИ - бывшего ЦПА ИМЛ) и ф. 2306 (Наркомпрос), 2313 (РСФСР), 2314 (Управление народного образования СНК СССР) Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ - бывшего ЦГАОР СССР). Обращение к ним позволило полнее осмыслить концептуальную суть большезистской культурной программы, выявить методологические основы советской образовательной политики, уяснить стратегию политических решений центральных властных органов по организации в нашей республике новой системы образования и подготовки педагогических кадров.

Архивы Республики Узбекистан дают возможность воссоздать объективную картину системы образования в Туркестане и Узбекской ССР, конкретизировать представления о характере протекаемых преобразовательных процессов, осветить динамизм репрессивных гонений, предпринятых политическим руководством против конфессиональной школы и просвещенцев, выступавших за свободу, равноправие и сбережение национальных духовных ценностей.

Наиболее важными источниками для настоящего исследования оказались материалы фондов архивов: Аппарата Президента Республики Узбекистан (ААПРУз. ф. 58 - ЦК КП Уз, ф. 60 - Орг. отдел ЦК КП Уз); Центрального государственного архива (ЦГАРУз. ф. и-1 - канцелярия Туркестанского генерал-губернатора, ф. р-2 - Представитель Наркомтяжпрома СССР в УзССР, ф. р-7 - Средазгосиздат, ф. р-15 - Управление зав. канцелярией Туркестанского генерал-губернатора, ф. р-17 - Турк ЦИК, ф. р-25 -СНК ТАССР, ф. р-34 - Наркомпрос ТАССР, ф. и-47 - Управление учебными заведениями Туркестанского края, ф. р-47 - ЦИК БНСР, ф. р-56 - Народный назират просвещения БНСР, ф. р-86 - ЦИК УзССР, ф. р-94 - Наркомпрос УзССР, ф. р-95 - Нарком РКИ УзССР, ф. р-181 - Узбекский инпрос, ф. р-431 - Госиздат и др.; Министерства просвещения УзССР ф. 1 - О завершении ликбеза; Института педагогических наук при Минпросе Уз ф. 1; ГА Каш-кадарьинского областного хокимията, фф.: 1, 2, 133, 249; ЦГА Каракалпакии, фф.: 13, 175; Самаркандского областного хокимията, фф.: 152, 168, 637; Бухарского областного хокимията, фф.: 25, 532; Сурхандарьинского

областного хокимията, фф.: 13, 18; Ташкентского областного хокимията,

Наряду с архивными источниками широко использовались сборники документов, статистические сборники, хроники событий, периодическая печать.

Использование значительного массива архивных и открытых источников в их органической взаимосвязи и сравнительном сопоставлении, критическом отборе и анализе позволило выйти на адекватно объективный уровень раскрытия проблемы.

• она представляет одну из первых попыток с современных теоретико-методологических позиций в свете идеологии национальной независимости осветить историю советской системы народного образования и подготовки учительских кадров Узбекистана в период 20 - 30-х годов. Стремясь преодолеть сложившиеся ранее идеологизированные представления и стереотипы, автор сконцентрировал усилия на изучении вопросов, которые либо находились вне зоны ретроспективного анализа, либо рассматривались сквозь призму догматизированного марксистского мышления;

• в диссертации с учетом современных концептуальных представлений охарактеризованы социально-политические факторы, обусловившие становление новой системы образования, показаны генетические недуги советской образовательной политики, раскрыт механизм ликвидации несоветских типов учебных заведений, особенно конфессиональной школы;

» з отличие от предпринимаемых ранее исследований в диссертации осуществлен системный анализ причинно-следственных связей между командно-административными методами управления, процессами идеологической тотализации и нарастания противоречий в образовательном комплексе Узбекистана и его кадровом обеспечении;

• в работе сосредотачивается внимание на изучении базисных предпосылок деформации школьного строительства, выявлении общих для бывшего СССР и специфических для Узбекистана причин зарождения негативных явлений в образовательной сфере и в практике подготовки педагогических кадров;

• в диссертации осуществлен сравнительный анализ концептуальных подходов советского руководства к организации системы народного образования в обстановке нэповского реформирования и утверждения сталинского репрессивного режима, показана эволюция политизации учебно-воспитательного процесса;

• существенным признаком научной новизны является то, что процессы становления советской системы образования и формирования учительского корпуса рассматриваются в работе исключительно в русле их соответствия национальным интересам народа Узбекистана, его менталитету и объективным потребностям исторического прогресса;

• в процессе исследования проблемы вводится в научный оборот значительное количество ранее неиспользованных источников, архивных документов и статистических материалов.

фф.: 14, 17, 18.

заключается в том, что:

определяется тем, что изучение и обобщение процесса формирования новой системы народного образования и подготовки педагогических кадров в противоречивый период 20 - 30-х годов являются одним из важных аспектов более глубокого освещения общей истории духовной жизни Узбекистана.

Материалы и выводы диссертации призваны помочь восполнить существующие пробелы в отечественной историографии и предостеречь от ошибок прошлого в созидательной практике наших дней.

Результаты исследования могут быть использованы также для дальнейшей разработки актуальных проблем истории нашей страны, в обобщающих работах, посвященных изучению культурного строительства в республике, повышению роли народного образования в духовно-нравственном возрождении независимого Узбекистана.

Положения и выводы диссертационной работы могут быть полезны культурно-педагогическим и общественным организациям в обеспечении программы духовного оздоровления общества, в успешной реализации современной реформы народного образования, особенно национальной программы подготовки кадров. Их можно использовать в учебно-воспитательной работе, при чтении спецкурсов по истории культуры узбекского народа, при создании учебников и учебных пособий по курсу общественных дисциплин.

Апробация работы. В опубликованных работах по теме диссертации, в частности в монографии «Проблемы народного образования и подготовки педагогических кадров Узбекистана», изложены основное содержание, положения и выводы исследования.

Диссертация обсуждалась в Институте истории АН РУз на заседании отдела «История Узбекистана советского периода» (11 декабря 1997 г.), на научных семинарах по специальности «Отечественная история» на кафедре «История Узбекистана» исторического факультета Ташкентского государственного педагогического университета им. Низами (11 февраля 1998 г.), на объединенном заседании кафедр: «История Узбекистана» исторического факультета и межфакультативной кафедры «История Узбекистана» при ТашГУ им. Мирзо Улугбека (18 февраля 1998 г.), в Бухарском государственном университете (3 марта 1998 г.), в Центре Новой истории Узбекистана Академии Государственного и общественного строительства при Президенте Республики Узбекистан (6 марта 1998 г.), в Республиканском институте педнаук им. Т.Н. Кары-Ниязова Министерства народного образования Республики Узбекистан (9 марта 1998 г.).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы.

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, ее научная новизна и практическая значимость, охарактеризована степень изученности проблемы, методологическая основа и источниковая база работы, ее цель и основные задачи.

В первой главе - "Большевистская политика в области народного образования и подготовки педагогических кадров" - анализируется состояние национального образования в Туркестане в процессе начала его советизации.

В преамбуле главы подчеркивается, что для менталитета узбекского народа издревле были характерны высокая духовность, стремление к просвещению и образованности. Разветвленная система народного образования действовала в крае к моменту октябрьского переворота. Она включала две ведущие образовательные структуры. Первая восходила к многовековым пластам духовного наследия, к организации обучения и воспитания молодых поколений. Вторая представляла образовательный комплекс, сформированный после завоевания Средней Азии царской Россией и включавшей учебные заведения имперской направленности.

Национальная система народного образования базировалась на конфессиональной школе. Она была нацелена на духовно-нравственное возвышение личности, освоение молодежью национальных и религиозно-духовных ценностей. Конфессиональная школа доносила до молодых поколений нравственный смысл заветов исламской религии, идеи доброты и гуманизма. Мактабы, как начальное звено конфессиональной школы, способствовали овладению учащимися навыками чтения и письма, знакомили со священными текстами Корана и другой религиозной литературой. Медресе, будучи учебными заведениями среднего и высшего образования, содействовали в известной степени подготовке национальных кадров в областях общественной жизни.

Система образовательного комплекса царской России была ориентирована, в первую очередь, на обучение пришлого русского населения, воспитание преданных имперскому режиму «подданных метрополии». Царская администрация, осуществляя колониально-русификаторскую политику, пыталась ослабить мусульманскую школу, создать учебные учреждения (типа «русско-туземных» школ) для обучения основной массы национальной молодежи. Однако коренное население отдавало предпочтение традиционным мактабам.

В конце XIX - начале XX в. мусульманские учебные заведения начинают стремиться к некоторым преобразованиям в структуре обучения. В учебные программы стали внедряться светские общеобразовательные предметы. Наиболее полное отражение эти тенденции нашли в зарождении джадидских новометодных школ, представлявших перспективную форму национального образования.

Советская власть сразу же предприняла энергичные усилия ломке прежней системы. Стратегия «радикального обновления» образовательной сферы исходила из большевистской программы «культурной революции». Она была призвана, в соответствии с марксистскими идеологическими установками, содействовать коммунизации общественного сознания и воспитания подрастающих поколений, обеспечить формирование «социалистической» интеллигенции и утверждение господства «пролетарской» идеологии.

В динамике становления и последующего закрепления советской системы народного образования рельефно обозначились в исследуемые годы три основных этапа: а) период «военного коммунизма», б) нэповского реформирования и в) упрочения тоталитарного режима власти.

На первом этапе, исходя из примитизированных представлений о возможности ускоренного скачка в коммунизм, большевистское правительство повело курс на решительное уничтожение двух «дореволюционных» образовательных структур и тотальное утверждение социалистической системы народного образования, отличительными чертами которой выступали предельная унификация всех типов учебных заведений, примат узкоклассового подхода, глубокая политизация учебно-воспитательного процесса.

Используя мощь государства «диктатуры пролетариата», советское политическое руководство сумело в короткий срок ликвидировать прежнюю структуру образования царской империи в Туркестане. Одновременно на мусульманскую школу обрушились массированные удары посредством принятия административно-репрессивных и экономических мер. Но, несмотря на красноречивую риторику властных органов о «подлинно народном характере новой системы образования», широкие народные массы активно поддерживали традиционную школу.

Пытаясь расширить зону идеологического влияния на мусульманскую часть жителей Туркестана, партийно-советская руководящая элита страны и республики уделила особое внимание созданию советской национальной школы. Тоталитарное государство перекрыло все возможности для деятельности альтернативных учебных заведений. В результате к 1920 г. в ТАССР действовало уже 2080 школ «социалистического» типа. Число обучающихся в них школьников составило 174820.22

Курс на утверждение монополии советской системы «народного образования» чрезвычайно актуализировал проблему подготовки соответствующих учительских кадров. В обстановке «военно-коммунистических реалий» она решалась преимущественно путем развертывания краткосрочного курсового обучения, позволявшего при очевидных изъянах в уровне профессиональной подготовленности советских кадров учителей обеспечить их ускоренный количественный рост.

Первые трехмесячные курсы по подготовке педагогических кадров были организованы еще в ноябре 1917 г. в Ташкенте, Андижане, Самарканде, Коканде.23 К началу 1920 г. различными формами профессионального обучения удалось подготовить около 3 тыс. учителей местных национальностей и 802 учителя-европейца.24

Особое значение в идеологической переориентации широких народных масс придавалось организации движения за ликвидацию «безграмотности» взрослого населения. Партийно-советские директивные органы предприняли меры по созданию разветвленной сети школ и курсов

ЦГА РУз, ф. 25, оп. 1, д. 679, л. 32-34.

Там же, ф. 34, оп. 1, д. 30, л. 4.

ГАРФ. ф. 2306, оп. 1, д. 295, л. 49.

ликбеза. К концу 1920 г. их число достигло более 1 тыс. Количество окончивших школы и курсы ликбеза составило 70 тыс.25

Между тем советская социалистическая государственность не соответствовала коренным нравственным, моральным и духовным ценностям узбекского народа.

Стремясь выйти из тупиков кризиса, охватившего все пространство страны, центральное большевистское руководство было вынуждено пойти на относительную либерализацию советского строя. В начале 20-х годов был введен НЭП, идеология которого предусматривала частичное восстановление товарно-рыночных регуляторов экономической жизни; обновлены тактические подходы к решению задач национально-государственного строительства. Заметной корректировке подверглась религиозная политика. Большевистская администрация ослабила тиски атеистического экстремизма, религиозным учреждениям стало возвращаться национализированное ранее вакуфное имущество, на доходы с которого содержались их учебно-просветительские заведения.

Курс нэповского реформирования отразился на практике советского школьного строительства. В условиях смещения акцентов в сторону экономических приоритетов, острой нехватки бюджетных средств государство практически прекратило финансирование учебных учреждений. В итоге к октябрю 1922 г. с помощью бюджетного финансирования содержалось всего 3 начальных школы. Основная часть средств была направлена на поддержание учебных заведений, готовивших кадры партийно-советских работников.26

В обстановке острой нехватки денежных средств советское государство переложило финансирование школьных учебных учреждений на местный бюджет, которому обязывалось содержать школы через систему договорных отношений. Однако поступления по линии местного бюджета были мизерными и нерегулярными, а коренное население, в большинстве своем оппозиционно настроенное к советской системе образования, не проявляло желание заключать договора. В результате широко развернувшаяся за годы «военного коммунизма» сеть советских школ стала в начале 20-х годов буквально распадаться. Так, если в учебном 1920/21 г. число школ I ступени составляло 2022, то к 1923 г. упало до 1007,27 было сокращено 6,8 тыс. школьных работников.28

Напротив, конфессиональная школа начала возрождаться. Во многих районах, особенно в кишлаках, местное население не только выделяло необходимые средства на содержание мактабов, но и принимало активное участие в их строительстве. К 1924 г. сеть религиозных учебных заведений включала уже 2403 мактаба.29 В ведении государства находилась в этот

25 ЦГА РУз, ф. 34, оп. I, д. 3262, л. 56.

24 Там же, ф. 25, оп. I, д. 1418, л. 182-183.

27 ЦГА РУз, ф. 25, оп. 1, д. 1392, л. 117-118.

2* Туркестанская правда. 1922. 20 октября.

2" ЦГА РУз, ф. 94, оп. 1, д. 17, л. 18-19.

период лишь 1/3 начальных школ Туркестана, а 2/3 относились к конфессиональной школе.30

Заметный импульс получило новометодное обучение. Политическое руководство, отказавшись от стратегии «кавалерийской атаки» на фронте «революционного обновления», прибегло к тактике социалистической перестройки мусульманских мактабов и медресе путем их первичной реформы на принципах новометодного обучения с последующей эволюцией в направлении «единой трудовой школы».

Между тем уже к середине 20-х годов вновь оказалась восстановленной политика административного и экономического ограничения конфессионального образования. Развернулась ожесточенная критика джадидизма и предлагаемой национальными просветителями, модели «новометодной школы». Обрушились преследования на Мунаввара Кары, А. Захири, Аб-дуллу Кадыри, Мухаммада Шарифа Суфизода и других национальных деятелей, предлагавших цивилизованные средства развития национальной школы. В 1924 г. все реформированные на основе «новометодного обучения» мусульманские учебные заведения были переведены на советские учебные программы.

Широкий комплекс административно-экономических мер принес ожидаемые результаты. В 1924 г. советская школьная сеть включала уже 1310 школ. Из них на сельскую местность, где проживала доминирующая часть коренного населения края, приходилось 1009 начальных и 3 школы II ступени. В городах эти показатели составили соответственно 263 и 36. Общее число учащихся в начальной школе достигла 77872, в средней - 9035 чел.31 Из общего состава учащихся всех типов советских учебных заведений 40% составляли представители местного населения, в том числе в начальной школе обучалось 2158 девочек коренных национальностей.32

В контексте обеспечения курса на закрепление советской системы образования расширялась поставка советских учебников и пособий на местных языках, предпринимались меры по кадровому насыщению национальных школ, особенно в сельской местности, вводились новые учебные программы.

Тем не менее продолжали иметь место серьезные диспропорции в школьном строительстве. Так, в Туркестане в начале 20-х годов действовало немало средних русских школ, тогда как на языках местного населения их количество исчислялось буквально единицами. В 1924 г. в городах функционировало 36 школ II ступени, а в сельской местности - только 3. Контингент учащихся в них составлял соответственно 8729 и 576, т.е. наблюдался более чем десятикратный разрыв.33

Ефанов З.Д. О конфессиональной школе// Правда Востока. 1925. 5 января.

Сербов П.И., Никифоров А.Д. Народное просвещение в Узбекистане. - Самарканд; Ташкент. 1927. - С.

35.

52 Второй съезд Советов рабочих, дехканских и красноармейских депутатов УзССР. Стеногр. отчет. -Самарканд. 1927. - С. 298.

" Сербов П.И., Никифоров А.Д. Указ. соч.... С. 35.

Слабой была сеть начальных сельских школ. Проведенный Нарком-просом республики учет показал, что в сельской местности в 1923 г. нехватало 10435 школьных комплектов (классов).34

Ограниченным оставался охват детей школьного возраста. Так, школами I ступени (8-11 лет) было охвачено около 30% всего контингента детей. В пересчете на 1000 душ населения приходился всего один педагог на 3 тыс. чел. сельских жителей. При этом охват школами коренного населения был намного ниже, чем городского русскоязычного - соответственно 48,3 и 54,7 %.35

Серьезными изъянами страдала постановка учебного процесса. В частности, помимо тотальной политизации наблюдался ошибочный отказ от предметного преподавания и введение так называемого «комплексного метода», ориентированного на «изучение трудовой деятельности людей». Применение данного метода вело к аморфности знаний, получаемых школьниками, их фрагментарности.

Не соответствовала национальным интересам воспитательная работа. Она проводилась на марксистской идеологической основе, всем своим содержанием была нацелена на подавление национального самосознания.

Составным элементом претворения задач упрочения советской системы образования явилось дальнейшее развертывание ликбеза. При этом наряду с использованием отдельных средств экономического стимулирования по-прежнему активно применялись методы принуждения и мобилизаций. Тем не менее нэповские реалии сказывались. В 1922 г. в связи со снятием большей части школ ликбеза с госбюджета многие из них оказались закрыты. К концу 1922 г. в системе Наркомпроса ТАССР насчитывалось всего 107 школ грамоты и 3 школы малограмотных. Сеть школ и курсов ликбезов стала восстанавливаться только с 1923 г. Для активизации движения по ликвидации «безграмотности» в этот период создается специализированное общество «Долой неграмотность». К учебному 1924-25 г. в республике действовали 1005 школ ликбеза. В них занималось 50 тыс. чел.36

Заметное место уделено в главе осмыслению характера перемен в постановке и состоянии образования в Бухаре и Хорезме. При этом отмечается, что, как и в Туркестане, здесь после вооруженной эскалации советской власти был взят курс на советизацию системы народного просвещения. Вместе с тем, в отличие от Туркреспублики, прошедшей мучительный этап «военного коммунизма», в БНСР и ХНСР переход к социалистическому строительству происходил не в столь экстремистских формах. В результате вплоть до национально-территориального размежевания здесь доминирующие позиции в системе образования занимали старометодные мактабы и медресе. Открывались также новометодные школы, особенно в Бухаре в период 1921-1923 гг., когда Назиратом народного просвещения БНСР руководил лидер «младобухарцев» А. Фитрат.

w ЦГА РУз, ф. 34, оп. 1, д. 1386, л. 16. и Таи же, д. 2453, л. 314, 325, 268.

Там же, ф. 25, оп. 1, д. 1418, л. 182-184; д. 219, л. 2; д. 428, л. 21.

В целом к осени 1924 г. в БНСР действовала следующая школьная сеть: 69 общеобразовательных школ, 3 музыкальных и 3 ремесленные школы, 13 интернатов. В общеобразовательных школах Назирата просвещения обучалось 5604 детей, или 3,1% от общего количества детей школьного возраста. В старометодных мактабах занималось в это время 12 тыс. детей.37 В Хорезме к 1922 г. удалось открыть 52 новометодные и советские школы. К концу 1923 г. их число достигло 70. В то же время действовало более 280 конфессиональных учебных заведений.38

Отдельный раздел главы посвящен изучению вопросов зарождения сети стационарных педагогических учебных заведений и подготовки в них квалифицированных учительских кадров.

На базе обобщения информационно насыщенного фактического материала автор пришел к выводу, что процесс формирования советского учительства протекал в крае противоречиво и по своим социальным последствиям носил неоднозначный характер. Политическое руководство страны, ориентируясь на схоластические схемы ортодоксального марксизма, видело в советской школе, в первую очередь, важнейший идеологический институт коммунистического воспитания, действенное средство отформовки преданных «идеалам октябрьской революции» молодых поколений. Реализации этой стратегической задачи должны были служить работники новой школы. Они были призваны готовить молодежь к активному участию в советской общественной жизни, упрочать догматизированное мышление, ориентированное на иерархию классовых ценностей, оторванное от вековых национальных корней, чуждое национальному менталитету. Поэтому в подборе преподавательских кадров властные структуры осуществляли строгий классовый отбор. Старое учительство частично использовалось, но как временная мера и при тщательной идеологической фильтрации.

Новый состав учителей комплектовался преимущественно из состава рабочих и беднейшей части дехканства. Будучи в основной своей массе теоретически слабо подготовленными, политически недостаточно развитыми, они искренне воспринимали многообещающие большевистские декларации об «обществе социалистической справедливости», как магистральный путь исторического прогресса своего народа.

На первом этапе закладки советской школы основной формой ее кадрового обеспечения выступило краткосрочное курсовое обучение. С переходом к НЭПу ситуация в принципе не изменилась. Даже к 1925 г. краткосрочные курсы подготавливали более 80% учителей, особенно школ I ступени. Они открывались не только в городах, но и в районных центрах, даже в крупных кишлаках. Создавались также специализированные женские курсы. Так, в 1924 г. на таких курсах в Самарканде занималось 90 девушек местных национальностей.39 В целом же с помощью курсового обучения в начале 20-х годов было подготовлено и работало в школе 2748 учителей.40

РЦХИДНИ, ф. 17, оп. 1, д. 947, л. 15-16.

Там же, ф. 122, оп. 1, д. 257, л. 275.

ЦГА РУз, ф. 34, оп. 1, д. 30, л. 4; д. 25S1, л. 88.

Абдуллаев Ш. От неравенства к расцвету. - Т., 1964. - С. 266.

Однако, решая проблему количественного прироста учительского корпуса, курсовое обучение, как и прежде, не могло обеспечить должного квалификационного уровня. Оно не давало систематических и глубоких знаний ни по специальности, ни в области методики преподавания. Потребностью времени в этих условиях становилась необходимость развертывания сети стационарных педагогических учебных заведений, способных обеспечить этот уровень.

Базовые основы советской системы среднего педагогического образования стали закладываться в начале 20-х годов. Они включали национальные институты просвещения, педагогические техникумы, училища и учительские институты. В 1923 г. среди имевшихся в ТАССР 14 учебных заведений подобного типа насчитывалось 7 инпросов, 5 педучилищ и 2 педагогических техникума. В БНСР действовало к началу 1924 г. 2 учительских института.41

В диссертации дается развернутая характеристика действующих в крае средних педагогических учебных заведений, раскрывается специфика организации в них учебного процесса, практики набора учащихся. При этом отмечается, что в основном они специализировались на подготовке учителей для национальных школ I ступени. Так, в 1924 г. в семи инпросах и педтех-никумах занималось более чем 1360 учащихся, представленных лицами коренных национальностей.42

Одновременно формируется и начинает выпускать первых квалифицированных педагогов высшая школа республики.

Педагогов высшей квалификации - для школ II ступени, техникумов, инпросов и др. - готовили в начале 20-х годов два работавших в эти годы в Ташкенте вуза - Туркестанский госуниверситет (с 1923 г. - САГУ) и Туркестанский восточный институт. К сожалению, ТВИ функционировал недолго. В 1923 г. он готовил первый выпуск специалистов. Однако союзное правительство в целях экономии бюджетных средств принимает решение о его закрытии. В 1924 г. Восточный институт вошел в состав ТГУ как восточный факультет.43 С этого времени и до 1927 г. университет оставался единственным высшим учебным заведением в Узбекистане.

В диссертации указывается, что, как и вся система советского народного образования, деятельность средних и высших педагогических учебных заведений строилась в русле марксистского видения перспектив общественного развития, что обедняло их творческий потенциал. Наряду с этим заметное негативное воздействие на качество профессиональной подготовки будущих учителей оказывал исходный слабый образовательный уровень студенческой молодежи, отобранной не по знаниям, а по социальной принадлежности. В соответствии с этим прием в стационарные педагогические учебные заведения осуществлялся преимущественно без вступительных экзаменов, порою без документов о соответствующем образовании. Подобный подход вел к высокому отсеву учащихся и скромному конечному выпуску специалистов. Неудовлетворительной была материальная база учеб-

41 ЦГА РУз, ф. 34, оп. 1, д. 520, л. 101.

" Там же, л. 105.

" Очерки истории ТашГУ. - Т., 1980. - С. 32.

ных заведений. Ощущалась острая нехватка квалифицированных преподавателей, особенно из числа коренного населения. Ситуация усугублялась перегибами в методике обучения, вызванными поисками «революционной» педагогики.

Вместе с тем организация мер по расширению форм и методов подготовки педагогических кадров, усиление внимания к формированию учителей из состава местного населения, создание национальных инпросов содействовали тому, что в городские и сельские школы все больше приходили национальные кадры учителей. Только в 1924 г. стационарные учебные заведения Наркомпроса всех уровней закончили 1523 учителя, которые были направлены в школы республики, из них 5/6 составляли лица коренной национальности.44

Складывалась позитивная форма приобщения к педагогическому образованию девушек из числа представителей местных национальностей через систему женских школ, специализированных инпросов и педучилищ. Их развертывание способствовало росту женских педагогических кадров, направляемых в национальные школы. К примеру, в октябре 1923 г. состоялся первый выпуск краевого женского Узбекского инпроса. Институт окончили 7 женщин-узбечек.45 Это были первые ласточки в последующем крупного отряда женщин-учителей Узбекистана.

Безусловно, новый отряд советских учителей, воспитанных на марксистской догматике, находящейся под идеологическим контролем, осуществлял большевистскую образовательную политику. Однако, несмотря на общую деформацию советского школьного строительства, они вносили весомый вклад в дело повышения образовательного уровня широких народных масс. Значительная часть национальных учителей, вопреки официальным идеологическим установкам, исподволь стремилась воспитывать у молодежи чувство национальной гордости и национального достоинства. Опираясь на традиции народной педагогики, вековой опыт нравственного совершенствования личности, они делали все возможное, чтобы донести до молодежи бесценное духовное наследие своего народа, пробудить у молодых поколений национальное самосознание.

Во второй главе - "Отход от национальных основ в системе народного образования Узбекистана и ускорение процесса советизации" -освещаются вопросы советской организационно-идеологической перестройки системы общего и педагогического образования Узбекской республики во второй половине 20-х годов.

В главе констатируется, что вторая половина 20-х годов характеризовалась масштабной организационной перестройкой республиканской системы народного образования, укреплением ее «на социалистических началах».

Отличительной особенностью рассматриваемых лет явилось то, что советская школа утверждалась при наступлении государства на мусульманские мактабы и иные религиозные учебные заведения.

АА ПРУз, ф. 60, оп. I, д. 4753, л. 58.

ЦГА РУз, ф. 25, он. 1, д. 365, л. 116.

Властные органы после образования Узбекской республики были чрезвычайно обеспокоены тем, что конфессиональная школа количественно существенно превосходит сеть советских учебных заведений. Так, в 1925 г. число первых составляло 1329, а последних - 908.46 При этом местное население, отдавая предпочтение традиционному мусульманскому образованию, как и прежде, материально поддерживало старометодные мактабы, принимало активное участие в их строительстве. К примеру, в учебном 1925-26 г. дехканами на свои средства было построено 26 конфессиональных школ, в 1926-27 - 39.47

Основываясь на партийные идеологические установки и используя методы экономического и административно-репрессивного принуждения, суть которых обстоятельно освещена в диссертации, властные органы добились к концу 20-х годов ликвидации конфессиональной модели школьного образования. В 1929 г. все мусульманские мактабы были фактически закрыты, а количество медресе резко сокращено. Тем самым было закреплено монопольное положение советской системы образования.

Происходил бурный количественный рост советской школьной сети, разрабатывались и внедрялись унифицированные учебные программы, возрастал отряд педагогических работников. Так, в учебном 1924/25 г. в 908 советских школах обучалось 75,5 тыс. детей, из них 75% - в начальных классах. В сельской местности насчитывалось 31,6 тыс. учащихся. Но уже через 2 года было открыто 650 новых школ. Количество детей, охваченных обучением, возросло на 40 тыс., а сеть кишлачных школ - на 432 единицы.48

Заметно расширялась сеть национальных школ. В частности, количество узбекских школ I ступени в учебном 1925/26 г. составляло 1158, а в 1927/28 - 1546, таджикских - соответственно 43 и 116, казахско-киргизс-ких - 24 и 34, местных евреев - 21 и 22.49

Наряду с активным развертыванием школьной сети I ступени наблюдался рост неполной средней и средней школы. В 1925 г. в Узбекистане насчитывалось 36 неполных средних и средних школ с 18996 учащимися в них. В учебном 1928/29 г. в республике действовала 121 такая школа с охватом 44231 учащийся.50

Повышенные темпы приобрело развитие женского образования. Если в 1924 г. в женских начальных школах обучалось всего лишь 158 девочек, то в 1925 г. в них занималось уже 2 тыс. девочек коренных национальностей. В учебном 1927/28 г. количество женских школ достигло 166, а число обучающихся в них учениц - 9142.51

Существенно возрос отряд учителей, особенно начальной школы. В учебном 1924/25 г. он включал 1744 педагога, причем 968 из их числа работало в сельской местности. К учебному 1926/27 г. количество учителей

46 Народное образование в Узбекской ССР за 25 лет (1924-1949). - Т., 1949. - С. 24.

41 Второй съезд Советов... С. 297.

4* Народное образование в Узбекской ССР за 25 лет... С. 24.

4" ЦГА РУз, ф. 86, оп. 1, д. 4051, л. 48; ф. 94, оп. 5, д. 561, л. 49.

™ Культурное строительство СССР. - М.; Л., ¡940. - С. 47.

" ЦГА РУз, ф. 94, оп. 5, д. 91, л. 6.

начальной школы достигло 2997, в том числе в кишлаках - 1714. Более половины - 56,4% их состава были узбеки, 19,9% - русские.52

Наметившиеся сдвиги в развитии советской школьной сети и обеспеченности детей школьного возраста местами в общеобразовательных учебных заведениях позволило правительству республики уже в 1926 г. начать подготовку к переходу ко всеобщему начальному обучению. В контексте реализации этой задачи усилилось внимание к интенсивному вводу новых школ. В соответствии с этим сеть школ I ступени, насчитывающая в учебном 1925/26 г. 1339 единиц, увеличилась до 2238 в 1929/30 г., а число учащихся - соответственно с 80 тыс. до 157 тыс.53

Однако крайне слабой оставалась материальная база школ. Большинство из них располагалось в неприспособленных помещениях. Постоянно не хватало средств для финансирования школ.

Крайне ограниченным являлся охват детей школьным образованием, особенно в сельской местности. Так, несмотря на то, что с 1924 по 1928 г. общее число учащихся в школах всеобуча возросло с 75543 до 167937, в том числе на селе с 31617 до 83837 чел., в целом школами не было охвачено более 80% узбекских детей.54

К концу 20-х годов рельефно проявился дисбаланс между выпуском лиц со средним образованием в объеме школы II ступени, особенно из числа представителей местных национальностей, и потребностями республики в специалистах, подготавливаемых средней специальной и высшей школами. Достаточно отметить, что к началу 1927 г. имелось всего 9 узбекских школ второй ступени, в которых обучалось лишь 1086 учеников.

Острой осталась проблема подготовки квалифицированных педагогических кадров. В учебном 1927/28 г. в школах республики работало 4278 учителей, из них. 50,5% узбеков, 35,8% европейцев. Из числа школьных работников лица со средним образованием составляли в школах I ступени 45,6% и школах повышенного типа - 61,1%. Причем, специальное педагогическое образование среди учителей-узбеков имели только 19% от их общего контингента.55

Анализ документальных источников убеждает, что острота кадрового вопроса в значительной мере обуславливалась количественным приростом числа школьных учебных учреждений. Имевшиеся в Узбекистане педагогические техникумы и институты просвещения не могли удовлетворить растущую потребность в учительских кадрах. Поэтому широко практиковалась подготовка и переподготовка учителей на краткосрочных (в среднем годичных) учительских курсах. Одновременно с конца 20-х годов увеличивалась сеть курсов более высокого уровня - двухгодичных. Если в 1928 г. работало лишь 5 двухгодичных курсов, то в 1930 г. - уже 30. Контингент их слушателей возрос от 159 до 261 б.56

Акилон К.А., Гулямова М.А. Советская интеллигенция Узбекистана. Кн. I. - Т., 1978. - С. 97.

Очерки истории Компартии Узбекистана. - Т., 1974. - С. 236.

ЦГА РУз, ф. 94, он. 5, д. 24, л. 45.

Там же, д. 10, л. 43; д. 168, л. 128; д. 561, л. 33.

Там же, оп. 1, д. 5, л. 125.

Несколько активизировалась деятельность стационарных учебных заведений. Причем, инпросы последовательно преобразовались в техникумы и педучилища. Ширилась сеть подготовительных рабфаков.

Развитие сети педучилищ и техникумов стало во второй половине 20-х годов приоритетным направлением в работе системы Профобра республики. Так, если в учебном 1924/25 г. количество педагогических училищ и техникумов составляло 13, а контингент учащихся в них 1775 чел., то в 1928/29 г. - соответственно 23 и 3063 чел.57 Вместе с тем, инпросы, имевшие двухлетний срок обучения, на который принимались в подготовительные группы лица с объемом знаний за три класса школы I ступени, а на основные курсы - с семиклассным образованием, продолжали занимать видное место в насыщении кадрового корпуса учительства республики. Так, в учебном 1926/27 г. в Узбекистане действовало 38 инпросов.58

Малочисленными были специализированные женские инпросы и педучилища, ограниченным их выпуск. К примеру, в 1927 г. Ташкентский Узбекский женский инпрос окончили только 10 девушек.59

Существенно сдерживало работу средних педагогических учебных заведений по подготовке национальных кадров отсутствие в должном количестве квалифицированных преподавателей, владеющих местными языками. В результате во многих из них занятия шли на русском языке, остро нехватало также учебной литературы.

Определенные перемены произошли в рассматриваемый период в постановке высшего образования. В 1927 г. в Самарканде открылся высший педагогический институт, положивший начало созданию высшего педагогического образования в нашей республике. В 1930 г. ВПИ выпустил 81 специалиста. Из 14 женщин этого выпуска было 9 узбечек.60

Наряду с ВПИ расширялся выпуск специалистов, направленных в систему народного просвещения, подготавливаемых САГУ, в частности на физико-химическом факультете. Так, если в 1925 г. здесь было выпущено 5 будущих педагогов, то в 1929 г. - 35.61

Позитивным моментом в деятельности стационарных педагогических учебных заведений явилось то, что были отменены «революционно-романтические» правила приема без экзаменов студентов в техникумы и вузы, усилилось внимание к отбору студенческой молодежи.

Тем не менее, несмотря на расширение сети педагогических училищ и техникумов, открытие Самаркандского Высшего педагогического института, рост потребности в учителях с каждым годом обгонял темпы их подготовки. Так, в учебном 1929/30 г. выпуск учителей составил 261, а потребность в них составляла 1069 чел.62 Кроме того, уровень подготовки учителей все еще оставался низким. Причины носили прежний характер: отсутствие кадров преподавателей, работающих на родном языке местных национальностей,

47 5* V) М 61 Ш

Там же, д. 211, л. 48; д. 561, л. 45. Там же, д. 34, л. 2708.

Госархив Ташкентсхой области, ф. 17, оп. I, д. 47, л. 233. ЦГА РУз, ф. 94, оп. 5, д. 828, л. 20.

Госархив Ташкентской области, ф. 18, оп. 1, д. 68, л. 4-8. ЦГА РУз, ф. 94, оп. 5, д. 45, л. 10.

чрезвычайно бедная учебно-материальная база учебных заведений, острая нехватка учебников и методической литературы.

Учитывая в целом слабую профессиональную подготовку основной массы учителей в республике, органы народного образования усилили во второй половине 20-х годов внимание к использованию широкой палитры организационных средств, нацеленных на повышение качественных характеристик этого уровня. В частности, были увеличены сроки обучения в системе курсового и стационарного обучения. Совершенствовалась система прохождения студентами педагогической практики. Складывались новые формы методического руководства деятельностью системы педагогического образования и повышения квалификации учителей. Заметную роль в этом играли периодически проводимые конференции и совещания учителей, а также работа центрального и окружных методических советов. Однако сама идеология подготовки учительских кадров страдала глубинными концептуальными изъянами. Она опиралась на парадигмы марксистского идеологизированного подхода, была отчуждена от многовекового национального опыта и достижений мировой педагогики.

Серьезной проблемой оставалась во второй половине 20-х годов слабая образовательная подготовленность и ограниченная численность выпускников средней школы из числа местного населения, способных поступить в средние специальные и высшие учебные заведения. Во многом такое положение было связано с недостаточным вниманием директивных органов к развитию в Узбекистане сети национальных школ II ступени и иных учебных заведении повышенного типа.

Материалы исследования наглядно показывают, что по мере свертывания нэповского курса и растущего упрочения командно-административной системы управления, а также позиций сталинской администрации все зримее стала проявляться недооценка национальных аспектов образовательной политики. Она проявилась, прежде всего, в усилении русификаторского курса, в игнорировании национальных интересов коренного населения. Так, в учебных планах и программах школьных и педагогических учебных заведений практически отсутствовал местный материал, оказались исключенными из основных изучаемых предметов отечественная история, география и природа родного края, в фальсифицированном виде подавалось культурное наследие прошлого.

Далеко идущие последствия вызвал поспешный перевод узбекского языка на латинскую графику. Осуществленный на политизированной, идеологически деформационной основе, он привел в конечном итоге к отрыву молодежи от древних культурных корней, сделал невозможным для широких народных масс чтение в подлиннике многих исторических памятников, богатой арабографической литературы.

Положение осложнялось углубляющейся идеологизацией системы образования и воспитания подрастающего поколения, программы подготовки учительства Официальная пропаганда и властные органы, начиная с конца 20-х годов, все более настойчиво насаждали атмосферу поиска «скрытых классовых врагов», призывали к необходимости развертывания ожесточен-

ной борьбы с «национализмом» и инакомыслием, усиленно нагнетали всеобщую подозрительность и страх. Все это накаляло обстановку в учебных заведениях, извращало учебно-воспитательный процесс, вело к разгулу репрессий и дегуманизации общества.

В третьей главе - "Проблемы народного образования и подготовки педагогических кадров в условиях утверждения тоталитаризма" -сосредотачивается внимание на осмыслении процессов тотализации общего и педагогического образования в сложных реалиях 30-х годов.

В диссертации отмечается, что 30-е годы стали периодом повсеместного упрочения советской модели образования, закрепления его тоталитарных основ. Используя потенциал культово-репрессивного режима власти, сталинская администрация, исходя из стратегических экономических и политических интересов, уделила особое внимание образовательной сфере.

В главе, на основе привлечения широкого круга документальных источников, обстоятельно проанализированы ведущие формы и методы деятельности тоталитарного советского государства по развертыванию «культпохода за грамоту». При этом отмечается, что проведению линии на «решительную ликвидацию неграмотности» способствовал тоталитарный характер власти. Обладая неограниченными властными полномочиями, высшее политическое руководство могло с помощью административно-командных методов управления привлечь к осуществлению данной работы разнообразные материальные и людские ресурсы, поставить дело образования взрослых на массовый поток. В итоге уже к 1937 г. в республике, согласно официальной статистике, ликвидировали неграмотность и малограмотность более 2 млн. чел. Общая грамотность населения в ее советском восприятии достигла 67,8%.63

Тем не менее, плановые рубежи о 100% ликвидации неграмотности не были достигнуты. Подобная ситуация не удовлетворяла московское руководство. Ведь количественным показателям «бурного роста» сталинская администрация придавала огромное политическое значение. Они были призваны, согласно логике коммунистических властей, свидетельствовать о бесспорных преимуществах социализма перед капитализмом, о лидерстве страны Советов в историческом соперничестве двух мировых общественных систем. И в этом плане «достижение в короткий срок всеобщей грамотности бывших колониальных народов», которые, по официальной версии, еще совсем недавно находились в «темноте и невежестве», должно было стать эффективным аргументом всепобеждающей мощи советского строя. Поэтому курс на ликвидацию неграмотности стал осуществляться на завершающем этапе 30-х годов с особой жесткостью. Властные органы, всецело игнорируя принцип добровольности, массированными административными средствами пытались обеспечить хотя бы к началу 40-х годов «поголовную грамотность». К решению этой ответственной политической задачи были подключены, помимо образовательных структур и общественных организаций, контрольно-репрессивные органы. В результате в 1939 г. общая гра-

" Культурное строительство СССР. - М.; Л. 1940. - С. 7.

30

мотность населения нашей республики по официальной статистике достигла 78,7 %.64 Таким образом, претворить задуманную программу по полному преодолению неграмотности к началу 40-х годов не удалось. Обширный слой жителей края, особенно старших возрастов, оставался неграмотным. Правда, значительная часть из них владела арабской графикой. Однако она находилась в политическом запрете.

Огромный урон делу повышения образовательного уровня населения Узбекистана нанесла очередная поспешная реформа национальной письменности: переход с латиницы на кириллицу. Данная акция обусловила искусственное увеличение числа неграмотных. Но, главное, она способствовала закреплению русификации духовного производства, повсеместному ограничению зоны применения узбекского языка.

Концептуально переосмыслив обширный документальный материал, автор пришел к выводу, что в русле советского школьного строительства были достигнуты отдельные позитивные изменения. Они выразились в количественном росте школьной сети, повышении ряда качественных характеристик состояния общего образования в Узбекистане, в ведении начального всеобуча. Так, после принятия в сентябре 1930 г. политического решения о введении всеобщего обязательного начального обучения всех детей в возрасте от 8 до 10 лет заметно усилилось внимание к строительству и вводу новых школ. Если в 1929 г. в республике было построено лишь 10 зданий начальных и средних школьных заведений, то уже в 1930 г. - 40, а в 1931 г. - 290. В итоге сеть школьных объектов народного образования возросла к 1932 г. по отношению к 1928 г. с 1933 до 4500.

Расширение сети школьных заведений, сопровождалось заметным увеличением охвата учебой детей школьного возраста. В частности, если в учебном 1929/30 г. контингент учащихся в школах Узбекистана равнялся 137,7 тыс., в том числе на селе 67,5 тыс., то в 1933/34 г. - соответственно 501,1 и 388,9 тыс. Из них узбеки составляли более 73%.65 Заметно повысились также темпы подготовки учительских кадров. К примеру, численность педагогического персонала возросла за 1929/33 гг. в начальных школах с 4340 до 12345, а в средних - с 463 до 1391.66

Вместе с тем интенсификация программы начального всеобуча вызвала обострение множества болезненных проблем. Советская школа, количественно возрастая, не интенсифицировала духовные процессы. По качественным показателям она стояла на низком уровне. Важно было осуществить переход ко всеобщему начальному образованию в органической совокупности с решением обширного круга задач, особенно связанных с качественным материальным обеспечением учебного процесса, высоким уровнем профессиональной подготовки национальных учительских кадров, нацеленностью школы на ускорение исторического прогресса коренного населения Узбекистана. К сожалению, эти проблемы либо игнорировались, либо решались на деформированной идеологической основе.

w Народное образование, наука и культура в СССР. Стат, сборник. - М.( 1971. - С. 21-22. " ЦГА РУз, ф. 1619, on. И, д. 75, л. 4, 6; ф. 94, оп. 5, д. 86g, л. 5-6. " Там же, ф. 1619, оп. 11, д. 75. л. 1.

Ситуация еще более усугубилась, когда, не завершив в полной мере начальный этап перехода ко всеобучу, союзное правительство нацелило руководство республики на ускоренное введение всеобщего образовательного обучения в объеме семилетки. Организационные шаги по реализации этого курса стали предприниматься с учебного 1933-34 года.

Введение всеобщего семилетнего обучения потребовало больших бюджетных ассигнований. Государство в контексте реализации нового курса увеличило бюджетные средства, централизованно выделяемые в образовательную сферу. Вместе с тем значительная доля была переложена на местный бюджет. Одновременно в целях расширения сети советских школ в сельской местности властные органы обязывали колхозы на свои и без того мизерные средства строить школьные помещения. Так, в 1935 г. в кишлаках Наманганской области силами колхозников было построено 11 школ.67

Использование советским государством разнообразных источников финансирования, в том числе изымаемых у сельского населения приказными методами, способствовало заметному увеличению бюджетных средств, ассигнуемых на школьное строительство. В результате к учебному 1936/38 г. контингент учащихся возрос до 896759 чел.68

Особенно ускоренный рост приходился на средние школы. Их сеть возросла за 1933/38 гг. в 13,5 раза. Почти в 9 раз увеличился отряд учителей, работающих в этих школах. Определенные сдвиги обозначились в пополнении рядов национальных учительских кадров. К примеру, уже в 1934 г. среди 13680 учителей начальной школы узбеки составили 58,5%, Менее заметные перемены наблюдались в педагогических коллективах неполных и полных средних школьных заведений. В частности, среди 2278 учителей семилетних школ узбеков было 38,6%.69

В то же время усиливались негативные явления. Так, необоснованно увеличилась учебная нагрузка учителей, лишившая их возможности вести индивидуальную работу с учащимися. В результате, если в «дореволюционной» неполной средней и средней школе на каждого учителя приходилось 15-17 учеников, то в советской школе к концу исследуемого периода - 30 учащихся. Серьезно упал к этому времени престиж учительской профессии, что было связано с низким уровнем оплаты и неустроенностью быта учителей. Чрезвычайно бедной оставалась материальная база учебных заведений, особенно на селе. Ширилась практика принудительного использования школьников на сельхозработах, что серьезно отражалось на качестве обучения. Но, самое главное, система социалистического школьного образования все более отчуждалась от вековой национальной культуры и подлинных потребностей местного населения. В 30-е годы была осуществлена предельная унификация программ и методика преподавания изучаемых в школе предметов. Все содержание учебно-воспитательного процесса оказалось исключительно ориентированным на усиление идейной зашоренности уча-

" АА ПРУз, ф. 56, оп. 16, д. 256, л. 82.

ЦГА РУз, ф. 1619, оп. 11, д. 75, л. 26.

64 Раджапов С. Из истории строительства советской школы в Узбекистане. - Т., 1957. - С. 68.

щихся, утратившеи исконные духовно-нравственные ценности своего народа. Заметно усилилась в стратегии школьного строительства русификаторская линия. В итоге, хотя в технократическом плане советская школа вооружала учащихся определенными позитивными знаниями, в общем контексте цивилизованного духовного развития она наносила трудновосполни-мый урон. В подтверждении данного вывода в диссертации приведен обширный фактический материал.

Большое место уделено в главе анализу процессов тотализации высшего и среднего специального педагогического образования, а также уяснению проблем повышения квалификационного уровня учительства республики в переломные 30-е годы.

В диссертации отмечается, что учительство Узбекистана с каждым годом все более представляло самый крупный отряд новой узбекской интеллигенции. Поэтому подготовка учителей оставалась под постоянным контролем правительства республики. Однако решать эту задачу приходилось в сложных условиях. Наряду с объективными трудностями, такими, как все еще низкий образовательный уровень основной массы учащейся молодежи, нехватка педагогических учебных заведений, действовали субъективные. К ним относились пагубные процессы тотализации духовного производства, в том числе педагогического образования, преследование и физическое истребление сотен лучших представителей национальной интеллигенции, педагогов-новаторов в ходе сталинских репрессий, внедрение догматики в учебно-воспитательный процесс, строительство сети учебных заведений без учета материальных возможностей и наличия преподавательских кадров.

Серьезный урон формированию квалифицированного учительского корпуса нанесла до предела ужесточенная в годы сталинского правления классовая линия в подготовке специалистов в вузах, техникумах и училищах. Право на образование имели в первую очередь рабочие и их дети, в последнюю - дети служащих, в число которых входили и работники умственного труда; так называемые «лишенцы» вообще не могли учиться в специальных учебных заведениях. Подобная практика вела к отсечению от высшего и среднего образования обширной группы одаренной молодежи, притоку в учительские ряды профессионально слабо подготовленных кадров.

Противоречия образовательной политики, губительная тотализация общественной жизни с упрочением властных позиций сталинской администрации определили противоречивый характер процессов пополнения учительского отряда Узбекистана в 30-е годы.

С дистанции времени отчетливо видно, что в этот период произошло закрепление в основных чертах общей структуры советской системы подготовки педагогических кадров высшего и среднего звена. Как и система школьных учебных заведений, она строилась на тоталитарных началах, отвечала стратегическим целям воплощения коммунистических утопий.

В то же время рассматриваемый период при всех деформациях и изъянах образовательной политики явился определенным сдвигом в создании представительного отряда национальных школьных учителей. Объясня-

лось это тем, что расширение сети школ, вызванное внедрением всеобщего начального и семилетнего образования, чрезвычайно актуализировало проблему наращивания преподавательского состава республики. Ее решение начали искать в резком повышении пропускной способности вузов, техникумов и училищ, особенно в системе вечерне-заочного обучения, в количественном приросте новых специализированных учебных заведений.

Особое внимание было уделено активизации роли среднего педагогического образования. Причем, до середины 30-х годов основным источником покрытия потребностей в дипломированных специалистах явились педтехникумы. Уже в учебном 1930/31 г. в 27 педагогических техникумах занимался 4751 учащийся, в том числе 1183 женщины. В последующем произошла их реорганизация и укрупнение. В 1935 г. сеть педтехникумов насчитывала 20 учебных заведений, из них 14 узбекских. В системе педагогических техникумов к этому времени действовало 64 подготовительных группы с 2124 учащимися и 82 основных группы с 2013 студентами.70

К учебному 1937/38 г. педтехникумы были преобразованы в педагогические училища, призванные подготавливать учительские кадры средней квалификации для начальной школы. Таких педучилищ в 1935 г. насчитывалось 25. В них обучалось 5347 учащихся, из которых 60% составляли узбеки. Одновременно открывались вечерние педагогические училища. В учебном 1938/39 г. насчитывалось уже 15 ВПУ.71

Заметные структурные преобразования обозначились также в системе высшего педагогического образования.

Прежде всего, учитывая острую нехватку подготовленных абитуриентов из числа «классово выдержанной» рабочей и сельской молодежи, политическое руководство предприняло энергичные усилия по расширению сети рабочих факультетов. Уже в 1932 г. в республике функционировало 6 дневных и 10 вечерних педагогических рабфаков, в которых обучалось 3287 чел., в том числе 2396 женщин.72

С 1931 г., наряду с рабфаками, стали создаваться курсы по подготовке в высшие учебные заведения. Они организовывались не только при вузах, но и в каждом районе. В целях интенсификации работы по налаживанию сети подготовительных курсов перед администрацией областей и районов ставились жесткие контрольные задания по приему и выпуску контингента слушателей.

Новой ступенью, появившейся в системе подготовки педагогических кадров, призванной в ускоренные сроки готовить школьных работников, стали учительские институты. Их выпускники предназначались для неполных средних школ, в основном сельских. Срок обучения составлял два года. Как правило, учительские институты создавались при госпединститутах. Первый учительский институт был открыт в 1934 г. в Фергане. С 1935 г. начали действовать еще Ташкентский, Самаркандский, Хорезмский и Каракалпакский

ЦГА РУз, ф. 94, оп. 5, д. 5, л. 7; д. ]352, л. 3.

71 Там же, д. 3040, л. 121; д. 1075, л. 74.

72 Там же, д. 751, л. 26.

институты. На 1 ноября 1939 г. учительские институты охватили 2144 чел., из них 64% узбеков.

Педагогические кадры высшей квалификации для полных средних школ готовили педагогические институты и отчасти - университеты. К концу 1939 г. в Узбекистане имелось 3 дневных государственных пединститута, в которых обучалось 1745 студентов, из них 53% узбеков. В САГУ и УзГУ училось 2746 студентов.73 При этом процент узбеков в УзГУ составлял 46%, а САГУ - 30%. В системе Наркомпроса республики работало также 6 вечерних пединститутов, охвативших 2332 студента, из них 48% узбеков.74 В вечерних пединститутах занимались учителя-практики, не имеющие законченного педагогического образования.

В диссертации подробно освещена динамика развертывания сети среднего и высшего педагогического образования, показаны трудности и противоречия в становлении новой структуры учебных заведений, определен их вклад в кадровое обеспечение школ республики.

Обобщение огромного количества документальных источников показало, что в первой половине 30-х годов, несмотря на заметное увеличение числа педагогических учебных заведений, их возможности не могли покрыть растущие потребности школ в учителях. Так, введение начального всеобуча потребовало дополнительно срочно подготовить 32 тыс. педагогов. Между тем, педагогическими техникумами было выпущено в 1934 г. 386, в 1935 г. -369, в 1936 г. - 394, в 1937 г. - 673 специалиста. В учительских институтах на 1 января 1936 г. занималось лишь 849 студентов.75 Ограниченным был выпуск и специалистов из педагогических вузов. Объяснялось это множеством причин. Здесь - организационный период становления новых учебных заведений и длительный срок обучения. Вместе с тем заметное воздействие оказывал систематический недобор студентов в средние и высшие учебные заведения, усугубляемый чрезвычайно высоким их отсевом. К примеру, в Бухарском пединституте по итогам 1934 г. набор составил лишь 73% к запланированной цифре. Было принято 137 чел., тогда как отсеялось за год 114 студентов. Иными словами, весь прирост контингента за целый год работы составил лишь 23 чел. В УзГУ в учебном 1933/34 г. отсев студентов равнялся 30,8%.76 Аналогичные показатели наблюдались и по другим учебным заведениям.

В подобных условиях роль курсового обучения оставалась достаточно весомой. Причем, следует подчеркнуть, что к началу 30-х годов уже сложилась устойчивая структура курсовой сети. В нее входили, как высшая ступень, двухгодичные курсы подготовки учителей школ I ступени, одногодичные, четырех - и шестимесячные курсы - для начальных классов.

Наибольший удельный вес в выпуске курсовой системы обучения на первом этапе 30-х годов приходился на краткосрочные курсы. В 1931 г. они

73 ЦГА Руз, Ф- 94, оп. 5, я. 2643, л. 41; д. 3040, л. 121.

74 АА ПРУз, ф. 58, оп. 9, д. 820, л. 80,84.

75 ЦГА РУз, ф. 94, оп. 5, д. 929, л. 247; д. 2567, л. 33-34.

* Там же, д. 1089, л. 17, 26, 27.

подготовили 11463 школьных учителя против 782 двухгодичных и 1064 чел. одногодичных курсов.77

Однако, как констатируется в диссертации, 4-х- и 6-месячные педкур-сы были лишь полумерой, которая могла количественно смягчить остроту дефицита школьных педагогических кадров. Но профессиональный уровень их выпускников был явно низким. Поэтому со временем центр тяжести все больше перемещался в сторону долгосрочных форм курсового обучения. Начиная же со второй половины 30-х годов, когда все шире развивали свою работу и начали выпускать дипломированных специалистов не только педагогические техникумы, но и госпединституты и учительские институты, курсы постепенно свертываются, утрачивают свое значение. К примеру, в 1936 г. в летнем выпуске одногодичные педкурсы окончило всего 99 чел. и 102 чел. -шестимесячные, хотя еще действовало 12 двухгодичных курсов, которые подготовили 805 учителей.78

Использование разнообразных каналов подготовки педагогических кадров способствовало существенному наращиванию рядов учительства республики. Вместе с тем в решении этой задачи проявились зримые противоречия. Одним из их выражений явился очевидный разрыв между потребностью в учительских кадрах и их наличием, который, хотя и сократился во второй половине 30-х годов по сравнению с начальным этапом анализируемого десятилетия, но весьма незначительно. Так, в 1932 г. дефицит учителей составил с высшим образованием 66,8% и со средним - 53,6%. В 1937 г. эти показатели соответственно равнялись 58,8 и 31,1%. В 1939 г. потребность в учителях составляла 51173 чел., а в наличии было только 37582 чел.79

Нехватка преподавательских кадров усугублялась недостаточным уровнем их профессиональной подготовленности.

Как показал проведенный в диссертационном исследовании структурно-системный анализ, за количественным ростом скрывались в рассматриваемые годы серьезные недостатки. В частности, по-прежнему очень бедной оставалась учебно-материальная база вузов и особенно средних педагогических учебных заведений. Они размещались преимущественно в случайных, минимально приспособленных для занятий помещениях. Остро не хватало учебных аудиторий. Часто негде было разместить кабинеты и лаборатории. Большие сложности наблюдались в приобретении необходимого оборудования. Фонды учебных библиотек отличались скудостью.

Негативное воздействие на качество обучения оказывала сохранившаяся нехватка профессорско-преподавательского состава, особенно из числа представителей местных национальностей. К примеру, в Ферганском пединституте в учебном 1937/38 г. не были замещены вакансии 19 профессоров, 90 доцентов и ассистентов.80

77 ЦГА РУз, ф. 94, оп. 5, д. 1152-а, л. 10-11.

7" Там же, д. 6, л. 94.

" Там же, д. 813, л. 17.

"" Там же, оп. 5, д. 929, л. 350.

В большинстве вузов и техникумов значительная часть лекций в национальных потоках велась на русском языке. При отсутствии необходимой учебной литературы на местных языках это серьезно отражалось на качестве обучения национальной студенческой молодежи.

Изначальная слабая подготовленность студентов, смыкаясь с серьезными недостатками в постановке учебного процесса в вузах и техникумах, способствовала необычайно высокому отсеву студенческой молодежи по причине неуспеваемости.

Глубокими изъянами страдал учебный план. В нем в соответствии с русификаторской политикой приоритетное внимание уделялось изучению русского языка в ущерб специальным дисциплинам.

Великодержавный курс на усиление русификаторских тенденций сомкнулся во второй половине 30-х годов с черным вихрем массовых репрессий. Начавшийся с 1934 г. поиск «врагов народа» привел к тому, что среди преподавателей, а также студентов-активистов было арестовано большое количество ни в чем не повинных людей. Репрессии обрушились в первую очередь на интеллигенцию старой школы, наиболее образованных и активных в общественном плане честнейших людей. Так, в УзГУ были объявлены «вредителями» и «буржуазными националистами» Фитрат и преподаватель Юнусов. В Хивинском педтехникуме были сняты с работы и репрессированы Д. Бакиров, Ю. Ахмедов, А. Артыков, обвиненные в «искривлении классовой линии в преподавании» и применении «буржуазно-реформистских методов». В ТашГПИ репрессиям подверглись ректор Заргаров, проректор Романов и др.3' Оказались изъяты программы и учебники по педагогике и истории узбекского языка. В пылу «очищения от скверны» ТашГПИ было присвоено имя кровавого палача, главного чекиста страны тех лет - Ежова.82

Глубокой деформации подвергся в 30-е годы учебно-воспитательный процесс в системе подготовки учительских кадров. Отражая общие тенденции тотализации духовного производства, он принимал все ярче выраженный уродливо идеологизированный характер. В учебных программах было полностью исключено изучение истории родного края, векового духовного наследия народа. По существу вся история была сведена к изучению фальсифицированной истории большевистской партии. Предельно политизированными и классово ограниченными оказались иные общественные дисциплины.

Крайняя идеологизация учебного процесса смыкалась с соответствующей аудиторной и внеаудиторной воспитательной работой. Какие бы воспитательные акции ни проводились, они неизменно исходили из логики ортодоксального марксизма, обеспечения политических целей репрессивного режима. Воспитательная работа в педагогических учебных заведениях была ориентирована на формирование нового «советского типа учителя», способного активно проводить в школе линию партии. Она составляла неотъемлемый элемент общей стратегии союзной политической элиты на уду-

" Там же, я. 340, л. 139; д. 813, л. 17-18. " Там же, д. 2650, л. 51-53.

шение независимого мышления, системного размывания национального менталитета народа Узбекистана.

На подобной идеологической основе строилась и предпринимаемая работа по повышению квалификационного уровня и методического арсенала практических работников школ. В какой-то мере она содействовала овладению учителями ценным педагогическим опытом. Но в целом сводилась к жесткому навязыванию чиновниками от «просвещения» официальных узкодогматических представлений об организации и содержании школьного дела.

Педагогический отряд республики оказался лишенным возможности проявления творчества и самостоятельности. Сталинская репрессивная машина в корне подавляла хрупкие ростки инакомыслия, жестоко расправлялась с любым проявлением национально-демократической оппозиции. Подобная практика вела к превращению работников народного образования в инертную массу, в послушных исполнителей волевых установок советско-партийных органов. Тем не менее, свободомыслящая часть национального учительства, несмотря на всеохватный идеологический прессинг, стремилась донести до молодежи непреходящие духовно-нравственные ценности узбекского народа, укрепить национальное самосознание молодых поколений. Их самоотверженный труд явился в последующем одним из истоков достижения Узбекистаном независимости,

В заключении диссертации подведены итоги исследования, даны обобщающие выводы по изучаемой теме, содержатся рекомендации научно-практического характера. В частности, отмечается, что большевистское руководство советского государства сразу же повело линию на решительную ликвидацию «дореволюционной» системы народного образования и насаждение унифицированной советской системы. Существенно подорванной оказалась традиционная мусульманская школа. Однако коренное население края всемерно поддерживало сложившуюся систему конфессионального образования и новометодные мактабы: советская школа не пользовалась у народа авторитетом. Особенно рельефно это проявилось в момент перехода к новой экономической политике, внесшей определенные коррективы в идеологию «социалистического строительства». В условиях нэповских реалий, когда советское государство практически переложило материальное содержание учебных заведений на население, созданная за годы «военного коммунизма» сеть советских школ стала распадаться. И наоборот, конфессиональное образование начало возрождаться, местное население не только выделяло средства на содержание мактабов, но и принимало деятельное участие в их строительстве.

После свертывания курса нэповского реформирования и упрочения сталинского режима обозначились порочные процессы тотализации советского народного образования, обусловившие предельное усиление генетически заложенных в нем деструктивных начал.

С дистанции времени можно признать, что в русле претворения советской образовательной политики были достигнуты определенные позитивные результаты. Они выразились в повышении образовательного уровня

населения, в создании разветвленной сети школ, средних и высших педагогических учебных заведений, в формировании крупного отряда национального учительства. Однако все они проявлялись на деформационной основе. Будучи предельно политизированными, учебные заведения, хотя и давали определенную сумму общеобразовательных знаний, в плане практического воспитания как школьников, так и будущих учителей, отчуждали от духовно-нравственного опыта предшествующих поколений, лишали национальной духовности. Передовые национальные учителя своей подвижнической деятельностью стремились по мере возможностей пробуждать у учащихся интерес к богатому историческому прошлому своего народа, знакомить их с вековыми духовно-нравственными ценностями. Однако сложившаяся тоталитарно-репрессивная система всем своим содержанием предельно ограничивала эти возможности.

Ситуация коренным образом изменилась лишь после обретения Узбекистаном независимости, создания реальной национальной государственности. Встав на путь суверенного развития, узбекский народ активно восстанавливает свои духовные ценности и религиозные убеждения. Независимость, освободив духовность от тисков прежней идеологии, открыла широкую дорогу для формирования и развития свободной мысли, идеологии национальной независимости.

Достойное место в преобразовательных процессах независимого Узбекистана заняло народное образование. За годы независимости оно претерпело глубинные изменения. В наши дни отечественная школа - средняя и высшая - активно содействует восстановлению национальной духовности, ее деятельность направлена на воспитание молодежи в свете вековых духовно-нравственных ценностей, убежденности в правильности избранного пути. Главное в постановке учебно-воспитательного процесса видится в формировании качественно нового типа мышления, пробуждения у юношества заботы о будущем независимого Узбекистана, умения осознать достоинство своего народа, готовности отдать во имя будущего Родинь; весь свой творческий потенциал, а если надо - и жизнь.

На пути обновления национальной системы народного образования в условиях переходного периода встретилось немало трудностей и сложных проблем. Но учительство республики с оптимизмом смотрит в будущее. Отечественная школа уже сегодня превратилась в неотъемлемый элемент укрепления нравственных основ строящегося демократического общества, очищения родников духовности. Обретение национальной независимости окрылило ее, придав утраченному в годы советского тоталитаризма высокий нравственно-гуманистический смысл подвижнической деятельности педагогов.

Тем не менее, в решении сложных задач гуманистического обновления системы образования сделаны лишь начальные, но решительные шаги.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Проблемы народного образования и подготовки педагогических кадров Узбекистана (вторая половина 20-х - 30-е годы). - Ташкент: Фан. 1997. - 6,5 п.л.

2. Улжабоева Н.К., Чориев А., Чориев Т. Узбекистонда умумий таълим ва унинг муаммолари. - Т.: «Билим» жамияти. 1991. - 21 6.

3. Чориеа А. Узбекистонда укит^вчи кадрлар тайёрлаш жараёни_ ва унинг ахволи (20-йилларнинг иккинчи ярми - 30-йиллар). УзР ФА Тарих институти. - Т.: Узбекистон Педагогика фанлари илмий-тад^икот институти. 1995. - 16 б.

4. Чориев А., Равшанов X. 1^ашк;адарё хал^ маорифининг ривожланиш тарихига дойр (1917-1940)// Царши давлат университети илмий ишлар туплами. - Царши. 1995. 71-75-бетлар.

5. Чориев А. 1941-Í945 йилларда Узбекистонда халк таълими// Карши давлат университети илмий ишлар туплами. - Царши. - 1995. 85-88-бетлар.

Журнальные статьи

6. Чориев А. Верили в победу, учили добру.// Диалог. 1991. № 5. С. 48.

7. Чориев А. Узбекистан олий таълими тарихидан.// Узбекистонда ижтимоий фанлар. 1996. № 11-12. 69-71-бетлар.

8. Чориев А. Миллий укитувчилик тарихига бир назар.// Халц таълими. 1996. № 3. 47-50-

бетлар.

9. Чориев А. Изсиз кетмаган курашлар.// Тафаккур. 1996. № 4. 89-90-бетлар,

10. Чориев А. Шундай бошланган эди...//Фан ватурмуш. 1996. № 6. 18-19-бетлар.

11. Чориев А. Маънавият негизи.// Иктисод ва хисобот. 1996. № 8. 51-52-бетлар.

12. Чориев А. Узбекистон тиббиетининг сарчашмаси.// Сидат-саломатлик. 1996. и. 26-27-бетлар.

13. Чориев А. Так начиналась учеба...// Экономика и статистика. 1996. N° 9. С. 67-69.

14. Чориев А. Первые юристы Узбекистана.// Хозяйство и право. 1996. № 12. С. 80-81.

15. Чориев А, Кишлоада умумий таълимнинг жорий этилиши тарихидан.// Узбекистон кишлоц хужалиги. 1996. № 5. 23-24-бетлар.

16. Чориев А. Маданий ин^илобнинг мафкуравий асоратлари.//Хал^ таълими. 1997. № 1. 72-75-бетлар.

17. 17. Чориев А. Кадрлар - тара^киёт омили.// И^тисод ва ^исобот. 1997. Na 7-8. 66-67-

бетлар.

18. Чориев А. Тарих сабоги мукаддас.// Муло^от. 1997. № 6. 30-31-бетлар.

19. Чориев А. Подготовка учительских кадров в Узбекистане в 30-х гг.// Экономика и статистика. 1997. № 5. С. 76.

20. Чориеа А. К характеристике состояния народного образования в Узбекистане начала 20-х годов.// Общественные науки в Узбекистане. 1997. N° 3-4. С. 80-81.

21. Чориев А. Маърифат - кудратли куч.// Тафаккур. 1997. N° 2. 64-65-бетлар.

22. Чари!В А. Сшвпраця Узбеюстана та Укра1ны в галуз1 культури та освпи.// Ж-л "Земля та люди* Укра1ни. № 5. 1998. С. 3-5.

23. Чориев А. Большевикларнинг Туркистонда "сааодсизликни тугатиш" дастури: Мафкура ваамалиёт// Ижтимоий фикр. 1998, К® 2. 180-182-бетлар.

24. Чориев А. Формирование учительских кадров Туркестана через курсовую систему обучения в начале 20-х годов// К^азацстан жогары мектеб1 1998. N° 5. С. 73-75.

Мустабид шуролар тузуми шароитида Узбекистан хал(< таълими ва укитувчи кадрлар тайёрлаш: миллий-анъанавий ва шуро таълим тизимлари уртасидаги зиддиятлар (20 - 30-йиллар)

МУХТАСАР БАЁН

Диссертация 20 - 30-йилларда Узбекистонда урта ва олий мактаб шуро моделининг зурма-зураки жорий этилиши ^амда педагог ходимларнинг шаклланишидек кам урганилган масалаларга багишланган. У таркибий жи^атдан кириш, учта боб, хулоса ва фойдаланилган адабиётлар руйхатидан иборат.

"Кириш'да муаммонинг долзарблиги асослаб берилган, унинг ишланганлик даражаси тавсифланган, тад^и^отнинг мак;сад ва вазифалари *амда давр кулами белгиланган, ишнинг илмий янгилиги ва амалий а^амияти ифода этилган, манбалар тащили берилган.

Биринчи бобда Туркистонда миллим таълимнинг ахволи ва унинг 20-йиллар бошига келиб советлаштирилиш жараёнлари баён ^илинган. Большевиклар ^окимиятни зурлик билан кулга киритган даврда улкада хапк маорифи тизими кенг тармокли анъанавий диний ва замонавий ук;ув муассасаларини уз ичига олган. Октябр тунтаришидан кейин совет мактабининг якка *;окимлиги карор топа бошлзди. Аммо хал!< совет таълим тизимини куллаб к;увватламади. Бу дал, айни^са, янги и^гисодий сиёсатга утиш шароитида я^к;ол намоён булди. Ана шу даврда совет давлати укув юртларининг моддий таъминотини ах.оли зиммасига ючлаб куйган бир шароитда совет мактаблари тармоги инк,ирозга учраб, аксинча, диний таълим |^айга ривож гола бошлади.

Иккинчи бобда Узбекистонда 20-йилларнинг иккинчи ярмида умумий ва педагогика таълими тизимини "социалистик" кайта ^уриш жараёнлари очиб берилган. Ишда таъкидланганидек, мусулмон мактабларининг кайта уйгониш даври узо^ка чузилмади.

И^тисодий жи>(атдан узини унглаб олган совет давлати 20-йилларнинг урталаридан бошлаб халк маорифининг миллий негизларига навбатдаги ^ужумини амалга оширди. Хамма ерда кайтадан совет мактаби бар^арорлаштирилди. 1929 йилга келиб барча мусулмон мактаблари ёпилди, мадрасалар сони кескин кис^артирилди. Совет мактаб тармоги шиддат билан кенгайди, бирхиллаштирилган у^ув дастурлари жорий зтилди. Совет педагог ходимлари тайёрлаш, коммунистик режим манфаатларига мое укитувчилар жамоасини шакллантириш буйича у^ув юртлари тармогини ривожпантиришга жуда катта эътибор берилди. Аммо мактаб, педагогика курелари, педагогика техникумлари ва маориф институтларининг моддий-укув базаси коник;а£сиз а^золда эди. Дарсликлар ва ма^аллий миллат педагог ходимлари ниэцоятда та^чил булган. Учув дастурлари ва тарбиявий ишлар ута даражада сиёсийлаштириб юборилган, хал^ни асрий маданий меросдан узок/1аштиришга каратилган эди.

Учинчи бобда 30-йилларнинг долгали шароитида умумий ва педагогик таълимни тоталитарлаштириш анъаналарини та^лил этишга зътибор ^аратилган. Сталин маъмурияти оммавий жазо бериш усулидан фойдаланган *олда бу даврда шуро таълим моделининг тоталитар-империявий асосларини муста*камлашга катта куч сарфлади. "Социализмнинг барча фронт буйлаб ^атьий *ужуми" мажмуасида "европача" саводхонликни эгаллашни кузда тутувчи катта ёшлилар таълими оммавий ми^ёс касб этди; рус графикасига асосланган ёзув жорий этилди, лотин алифбоси тугатилди, араб ёзуви зса таък;и6га учради, бошлангич ва етти йиллик умумий таълимга утиш бошланди, у^итувчи кадрлар тайёрлаш суръатлари сезиларли даражада ошди. Курилган бундай тадбирлар бир кэтор Муайян ижобий натижалар берди. Бу )^ол мактаб, урта ва олий педагогика у^ув юртларининг кенг тармоги вужудга келганлигида, а^оли саводхонлигининг нисбатан ошганлигида, йирик миллий укитувчилар жамоаси шаклланганлигида уз аксини топди. Лекин буларнинг бари бузун; - коммунистик мафкурааий асосларда намоён булди. Эндиликда равшанки, шуро сиёсий ра^барияти дастлаб халк, маорифи ва педагог ходимлар тайёрлаш ишини узбек халкининг миллий узлигини англаш х,амда ащоли э^тиёжларига зид равишда олиб борди. Совет таълим сиёсати ^отиб цолган, догматик марксча дунёкарашни муста^камлашни ма^сад н;илиб, якк;ол руслаштириш хусусиятига эга булган. Бу сиёсат мафкурааий манкуртлаштириш, миллат манфаатларини писанд ^илмайдиган, совет сиёсий рахбарияти тизгинидан чи^майдиган ижрочиларни етиштириш тамойилларига асосланган эди.

Диссертация хулосасида тадки^от якунлари, урганилаётган мавзу буйича умумий хулосалар берилган.

People's Education and Teacher's Training in Uzbekistan under the Conditions of Soviet Totalitarism: Contradictions Between Traditional - National and Soviet Systems (the 1920s and 1930s)

SUMMARY

The thesis is devoted to the unexplored questions of the forcible introduc-tion of the Soviet educational model in secondary and high schools, as well as in teachers-training in Uzbekistan in the 1920s and 1930s. The work consists of the introduction, three chapters and the conclusion.

In the introduction we give the ground to the urgency of the problem, characterize the degree of its elaboration, determine aims, tasks and chronological limits of the investigation, show the scientific novelty and practical usefulness of the work done.

1. The first chapter deals with the questions of people's education in Turkistan and its sovietization by the beginning of the 1920s. It is shown that before Bolsheviks seized power people's educational system involved a wide network of traditional religious and secular institutions. After the October revolution, Soviet school became monopolistic. People did not support the Soviet educational system. Especially shaped it displayed during the period of the New Economic Policy. Under the conditional institutions on the population, the network of Soviet schools began to break up. On the contrar/, religious education began to revive.

Processes of the «Socialist» reconstruction in both common and pedagogical education in Uzbekistan in the late of the 1920s are described in Chapter 2. It is noted that «renaissance» of Muslim schools lasted not so long, already in the mid-1920s the Soviet state, having been strengthened economically, attacked the national traditions in education. Soviet school became the established everywhere. !n 1929 all Muslim schools were closed, madrasahs substantially reduced in number. The network of the Soviet schools broadened; unified educational programs were introduced. Great attention was paid to the development of institutions for teachers- training, to the creation of teachers staff, meeting the requirements of the Communist regime. But the financial and training bases of schools, pedagogical courses, colleges and institutes were very poor. There was shortage of textbooks in Uzbek and teachers of the native nationality. Cirricula and educational work were greatly politicized, aiming to put a gap between people and their ancient culture.

In the third chapter tendencies of totalization in the common and pedago-gical education in the 1930s are analyzed. By using the punitive-repressive machinery, Stalin's government took drastic measures to enhance totalitarian-imperial basis of the Soviet educational model. Due to «all-out attack of soci-alism», education of adults, which envisaged learning to read and to write in European languages, became popular, the introduction of the Cyrillic alphabet was accompanied by the persecution of the Arabic one, compulsory primary (and then the seven-year) education was declared, teachers-training developed rapiaiy. These measures resulted in some positive achievements. In particular, a wide network of schools and secondary and high pedagogical institutions were created; educational level of the population increased, a large detachment of national teachers was formed. However, all these have a deformed basis. As we can see today, Soviet political leaders implemented from the beginning the conception of peopleOs education and teachers- training inadequate to national self-consciousness and objective demands of the Uzbek people, Soviet policy in education rested upon the dogmatic Marxist worldview, characterized by Russification, proceeded from the principles of ideological mankurtization, aiming to bring up robotized executors of the Soviet leadersD will, strange to nation's interests.

In the conclusion the results of the investigation are summarized, general conclusions have been made.