автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Непрерывное образование как социокультурный феномен

Полный текст автореферата диссертации по теме "Непрерывное образование как социокультурный феномен"

005013939 На правах рукописи

Черникова Юлия Александровна

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ

ФЕНОМЕН

24.00.01 - теории и история культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

1 5 2012

Волгоград-2012

005013939

Работа выполнена в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет Министерства образования и науки РФ»

Научный руководитель Навроцкий Борис Александрович,

доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии, социологии и психологии Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета

Официальные оппоненты Бадмаев Валерий Николаевич,

доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии Калмыцкого государственного университета

Медведева Лариса Михайловна

кандидат философских наук, доцент кафедры истории и культурологии Волгоградского государственного медицинского университета

Ведущая организация Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится « 23 » марта 2012 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 208.008.07 при Волгоградском государственном медицинском университете (400131, г. Волгоград, пл. Павших борцов, 1, ауд. 4-07).

С диссертацией можно ознакомиться в научно-фундаментальной библиотеке Волгоградского государственного медицинского университета.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

2012 г.

-а/

И.К. Черёмушникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ход общественного прогресса, начиная со второй половины XX в. отмечается глубокими социокультурными изменениями и кардинальными преобразованиями в экономической жизни общества. В настоящее время изменились требования к циклам обновления техники и технологий и особенно требования к человеку. Его информационный потенциал, полученный в рамках традиционного образования, быстро устаревает и становится недостаточным для осуществления профессиональной деятельности в течение всей трудовой жизни. Это связано с изменением информационного поля общества, стремительным ростом научной информации, которая по прогнозам 1997 г. удваивается всего за 20 месяцев. Возникает противоречие между темпами цивипизационного развития и традиционной системой образования.

Основным способом решения этого противоречия является переход к непрерывной образовательной деятельности, которая длится в течение всей жизни.

Переход к непрерывному образованию, необходимость которого никто не оспаривает, порождает ряд вопросов, касающихся сущности непрерывного образовательного процесса, который нельзя отождествлять с привычными технологиями обучения. Для того чтобы учиться всю жизнь, необходимы глубокие изменения в личностной структуре, в смысложизненных установках, системе ценностей. Как осуществить введение таких элементов в образовательный процесс, до сих пор неясно и эта задача является актуальной, а ее решение своевременным и необходимым.

Степень научной разработанности проблемы. Феномен и идея непрерывного образования является порождением современной цивилизации. Их появление обусловлено научно-техническим прогрессом и стало предметом пристального внимания ученых в последние 30-40 лет. Наиболее известной работой, которая вызвала устойчивый интерес к проблеме непрерывного об-

разования, было исследование Ф. Кумбса, посвященное мировому кризису образовательной системы, и ставшее доступным для наших читателей в 1970 г.1 Эта работа послужила своеобразным катализатором, вызвавшим к жизни большое количество публикаций, посвященных социокультурным проблемам образования.

В истории развития концепции непрерывного образования выделяют пять стадий.

Первая, начальная стадия, называемая «констатационной», приходится на конец 50-х - середину 60-х гг. XX века. Первые представления о непрерывном образовании появляются в конце 50-х гг. в качестве реакции на растущую неудовлетворенность существующей образовательной системой. Непрерывное образование рассматривается на этом этапе как проблема образования взрослых, его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений предшествующей подготовки либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии. Среди исследований, выполненных на первом этапе, выделяются работы А. Гартунга «К перманентному образованию» и Дж. Кидца «Последствия непрерывного образования»2. Их отличает не только высокий научный уровень, но прогностический потенциал - эти работы являются прологом и основанием дальнейших исследований непрерывного образования.

Вторая стадия - феноменологическая (стадия идентификации феномена) охватывает вторую половину 60-х - начала 70-х гг. Для нее характерны попытки осознания теоретической и практической значимости непрерывного образования. Именно в этот период произошло преодоление однобокой тенденции отождествления непрерывного образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых.

| Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. - М.: Прогресс, 1970.

Hartung Н, Pourune education permanente. - Paris: Edition Fayards, 1966, Kidd J R. The Implication of Continuous Learning -Toronto: Gage, 1966,

Через исследования этого периода проходит мысль о необходимости единой концепции, функцией которой явится теоретическое обоснование процесса формирования новой целостной образовательной системы общества. Именно на этой стадии стал осознаваться и опровергаться принцип, лежащий в основе функционирования традиционной системы образования и препятствующий созданию системы непрерывного образования. Согласно этому принципу учиться могут и должны только дети и юноши, а образование заканчивается с получением диплома. Начинается переосмысление места и роли образования в жизни общества. Было показано, что получение образования не может ограничиваться какой-то одной возрастной группой, каким-то одним объемом раз и навсегда полученных знаний. Впервые предпринимаются попытки серьезного осмысления и выявления факторов, наличие которых сделало возможным появление феномена непрерывного образования. Показательным для этой стадии является лавинообразное нарастание количества исследований и расширение их географии. Сошлемся для примера на работы М. Дюрко (Венгрия), П. Шуклы (Индия), А. Корреа (Бразилия), Б. Суходольского (Польша), A.B. Даринского (СССР), У. Эллиота (Англия)3. Особо отметим работу известного французского ученого П. Ленграна, конструктивные идеи которого оказали значительное влияние на развитие концепции непрерывного образования4.

Третья, методологическая, стадия характеризуется разработкой методологических проблем непрерывного образования. Датировать методологическую стадию можно 1972 - 1977 гг. В этот период в Париже в 1972 г. под эгидой ЮНЕСКО был опубликован Доклад комиссии Фора, в котором были приведены тезисы об организации образования взрослых, о вертикальной и

' Durko М. Adult Education and Extramural Cultural Activities. - Bp., 1967. (A synopsis in English) // Educationnal-Acquisitional Process in Adult Educ. - Debrecen, 1982; Shukla P. Life-long Education. - New Delhi: Orient Longman, 1971; Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brazil, - Rio de Janeiro, 1973; Suchodolski B. Out-of-Schoo! Education //Prospects, 1972, vol. II, №2; Даринский А.В. Образование взрослых как составная часть непрерывного образования людей // Методологические основы педагогики взрослых, - JI., 1972; Elliot W. Schools, Colleges, and Universities Lifelong Education. Oxford etc., 1969.

4 Lengrand P. Introduction a education permanente. - Paris: Unesco, 1970.

горизонтальной интеграции образовательных форм, о самообразовании, всестороннем развитии личности.5

Однако на данной стадии не удалось достичь консенсуса в трактовке сущности непрерывного образования. Так, официальный доклад комиссии Э. Фора утверждал, что «непрерывное образование - это не образовательная система, но принцип, на котором основана вся организация системы и который, соответственно, должен лежать в основе развития каждого из составленных элементов»6. В то же время некоторые исследователи считали, что непрерывное образование - это глобальная система, содержащая набор программ, которые распределяют образование и подготовку разного уровня (начального, среднего высшего) как формальными, так и неформальными средствами, на протяжении всей жизни индивидуума, давая последнему возможность периодически возобновлять образование, чередуя его с работой или другими видами деятельности7. На этом этапе произошла некоторая «заминка» в развитии концепции непрерывного образования. В этот период появились даже критические замечания в адрес идеи непрерывного образования: ее стали считать утопической и туманной. Именно в такой ситуации концепция непрерывного образования и вступила в следующую - четвертую стадию своего развития - стадию «теоретической экспансии».

Начало четвертой стадии приходится на 1976-77гг., верхняя ее граница датирована началом 80-х гг. Ее характеризует двуединый процесс: концепция впервые начинает последовательно разрабатываться применительно ко всем основным звеньям формирующейся системы непрерывного образования, взятым в отдельности, и конкретизироваться.

В целом, на данной стадии был выдвинут ряд теоретических и практических рекомендаций по перестройке старых или созданию новых звеньев и форм. В контексте непрерывного образования были разработаны новые учебные программы и формы обучения, соответствующие идее непрерывно-

' Learning to be. The world of Education Today and Tomorrow. - P.: Unesko;L: Harrap. 1972.-P. 181-222. 'Там же. С. 182.

7 Stoikov V, The Economics of Recurrent Education and Training. - Geneva: ILO, 1975.

6

го образования. Нормативная направленность исследований на этом этапе наилучшим образом представлена в работе «Оценка учебных программ с точки зрения непрерывного образования»8. Именно в эти годы большое внимание непрерывному образованию уделено в СССР. Особенно следует отметить монографию Владиславлева А.П. «Непрерывное образование: проблемы и перспективы», которая стала первым крупным исследованием в русскоязычной литературе9.

Пятая, современная стадия начинается с 80-х гг. и характеризуется стремлением применить практически идею непрерывного образования, воплотить ее в жизнь. Стремление реализовать непрерывное образование проявлялось вначале в виде попыток перестройки отдельных звеньев обычной образовательной системы. Специфика данного этапа проявляется также и в том, что, по сути, впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования. Эта тенденция хорошо прослеживается в монографии международной группы исследователей «Содержание образования и непрерывное образование»10.

Характерной чертой исследований на данной стадии является плюрализм, попытка зафиксировать важные нововведения в области образования и согласовать их с многообразными общественными потребностями и усложнением всех аспектов современной жизни. Следует сказать, что широта охвата и разнообразие исследуемых вопросов, хотя и не позволили создать единую теорию непрерывного образования, привели к выработке интересных идей и частных моделей, служащих образцами в практике образовательной деятельности. Показательными в этом отношении являются статья Р. Окса «Реформа содержания образования в контексте непрерывного образования», статья

" Curriculum Evaluation for Lifelong Education. Developing Criteria and Procedures for the Evaluation .of School Curricula in the Perspectives of Lifelong Education: A Multinational Study/Ed. By R. Skager, R. Dave. - Oxford etc.: Pergamon Press, 1978.

9 Владиславлев А.Г1. Непрерывное образование, проблемы и перспективы. - М.: Молодая гвардия, 1978.

Iu Curricula and Lifelong Education / Busshoff L. а. о. - P.: Unesco. 1981.

Д'Эно «Определение целей образования и образовательная политика», интересное и содержательное исследование У. Хилтона и др.".

В этот же период продолжается интенсивное исследование проблем непрерывного образования отечественными исследователями. К этому времени относится появление работ Филиппова Ф.Р., Горохова В.А., Кохановой JI.A., Никитиной А.М., Шумова Ю.А. и др12. Особо следует выделить интересную, обстоятельную работу В.Г. Осипова, которая послужила основанием для современных исследований непрерывного образования13.

Подводя некоторые итоги нашего обзора работ, посвященных феномену непрерывного образования, можно сказать, что в настоящее время этот объект известен гораздо лучше, чем в последние десятилетия XX века. Благодаря изучению истории и выявлению этапов развития непрерывного образования осознана его цель и задачи. Важным моментом является достижение консолидированного мнения большинства ученых о том, что сущность непрерывного образования может быть раскрыта через расшифровку личностной установки на «пожизненное обучение», на самообразование и саморазвитие личности. Это, на наш взгляд, самое перспективное направление исследований. Вместе с тем следует подчеркнуть, что здесь еще сделаны первые шаги, многие вопросы еще не решены и даже не поставлены.

Для того чтобы интенсифицировать процесс познания в этой области, необходимо, на наш взгляд, расширить контекст исследования, поскольку большинство современных ученых рассматривает непрерывное образование в узких граничных условиях. Поле их исследований составляет собственно образовательный процесс и практика функционирования образовательных

" Ochs R. The Reforma of the Content of Education m the Context of Lifelong Educations// Curricula and Lifelong Education. -Р.: Unesco. 1981; D'HainautL. Determining the Aims of Education Policy// Curricula and Lifelong Education. - Р.: Unesco. 1981; Hilton W. Lifelong Learning // The Futura of Education. Policy Issues and Challenges. - Beverley Hills (Calif.), L., 1981.

12 Филиппов Ф.Р. Социальные аспекты непрерывного образования И Советская педагогика. - 1982. - №6; Горохов В.А., Коханова Л.А. Тенденции и проблемы непрерывного образования. - Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1983; Никитина А.М. Непрерывное образование молодых преподавателей технических вузов НСоциол. исслед. - 1986. - №3; Шумов Ю.А. Непрерывное образование: процесс, система, социальный феномен // Социальная эффективность образования. -М., 1983; Турченко B.H. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования 11 Актуальные проблемы непрерывного образования. - M., 1983; Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. - 1987.

13 Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования / [Отв. Ред.: А.М. Экмалян]. - Ер.: Изд-во АН АрмССР, 1989.

учреждений, а важнейший аспект, где образование предстает как погружение индивида в поток культуры, дшощий ему ощущение глубинных связей с нацией, с развитием человечества, с прошлым, с настоящим, будущим, с вечными проблемами и конечными вопросами человеческого бытия, «призывающими» к «разумной, осмысленной жизни» и возвышающими до нее, остается в стороне. Стержнем конструирования, таким образом, должна стать идея человека, предназначение и смысл его бытия, а основным условием эффективности системы непрерывного образования будет слияние общекультурной и профессиональной подготовки человека на разных этапах его жизненного пути.

Исходя из этой принципиальной позиции, мы считаем наиболее перспективным такое направление исследований, которое является целерациональ-ной реконструкцией образовательного процесса, реконструкцией, выполненной в контексте общенациональной культуры, с учетом традиций, целей и возможностей развития конкретных обществ. Это позволяет представить две важнейших составляющих непрерывного образования - технологию образовательного процесса и его институциональное оформление - не только в рамках дидактики и нормативного государственного регулирования, а в более общем культурологическом аспекте.

Технологию образовательного процесса при таком подходе можно понять и объяснить в контексте философской эпистемологии и теории социокультурных коммуникаций, институциональную компоненту - с помощью теории деятельности, опираясь на концепцию доминантных социокультурных моделей.

В соответствии с высказанными положениями определены границы нашего исследования, задана его цель и определена структура диссертационной работы, первая часть которой посвящена экспликации и анализу латентных функций непрерывного образования, а вторая - изучению социокультурных институциональных форм непрерывного образования. Необходимо заметить, что в русскоязычной литературе, посвященной непрерывному образованию,

9

обе проблемы исследованы недостаточно. Большинство исследований по указанной теме выполнены в педагогическом контексте, а социокультурный аспект до сих пор в достаточной мере не изучен. Вне поля зрения исследователей остался важнейший вопрос - переосмысление роли и места образования в формировании личности, изучение мотивации и социальных установок обучаемых и их включенность в непрерывный образовательный процесс. Мало работ по институционализации непрерывного профессионального образования. Именно из этих обстоятельств и ориентиров исходил диссертант при определении целей и задач своего исследования.

Объектом исследования является непрерывное образование как феномен культуры.

Предметом исследования являются личностные параметры непрерывного образования и реализующие его институциональные структуры, сложившиеся в современной системе образования.

Цель работы - выявление латентных функций непрерывного образования и институциональных форм, оптимизирующих реализацию этих функций.

Выполнение указанной цели требует решения следующих исследовательских задач:

- определения современного социокультурного смысла понятия «непрерывное образование»;

- выявления личностной эпистемологической структуры образовательной деятельности;

- определения смысла и значения мотивации в образовательном процессе;

- разработки технологии усвоения ценностей, оптимизирующих образовательный процесс;

- определения существенных характеристик, отличающих институциональные формы непрерывного образования от традиционных институтов образования;

- выявления социокультурных институциональных форм непрерывного

образования.

Методологическую базу исследования составляют классические работы но философии культуры, посвященные проблемам образования. В диссертации применялись общенаучные и философские методы исследования - системно-структурный, историко-логический, компаративный методы. В исследовании использовались также статистические методы, связанные с анализом социологических данных, характеризующих систему образования в современной России.

Научная новизна диссертации состоит в разработке целерациональной модели непрерывного образовательного процесса, которая позволяет реконструировать и попять технологию образовательной деятельности с точки зрения ее когнитивной и прагматической составляющей.

Когнитивный аспект реконструкции позволил выделить в качестве основных конструктивных элементов образовательного процесса лингвистическую и семантическую интерпретацию, а в качестве рефлексивного образца образовательной деятельности, позволяющим эксплицировать её операциональную схему, была использована метафорическая социокультурная модель.

Результаты настоящего исследования заключены в следующих основных положениях, выносимых на защиту:

1. Структура непрерывного образовательного процесса имеет синтетическую природу и состоит из комплементарных тесно взаимосвязанных операций - объяснения и понимания.

2. Способом формирования «образовательного знания» и конкретной технологией его получения является эпистемологическая интерпретация, укорененная в традициях и общей культуре общества.

3. Социокультурным образцом образовательной деятельности является метафорическая модель, доминантным элементом которой является укорененная в культуре, исторически апробированная и закрепленная схема общественной деятельности.

11

4. Необходимым социокультурным элементом, отличающим формы непрерывного образования от традиционных образовательных структур, является самообразование, основанное на саморазвитии личности.

5. Оптимальными институциональными формами непрерывного образования являются дополнительное профессиональное образование, взятое с его базовой подсистемой - корпоративным образованием, дистанционное образование.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели непрерывного образования, которая позволяет понять его смысл и использовать в качестве основания при разработке технологии обучения в образовательных учреждениях.

Результаты исследования могут быть использованы как основание для социально-культурного анализа системы современного российского образования, оценки состояния российского образовательного пространства, а также при прогнозе тенденций трансформационных изменений в системе образования.

Выводы работы и практические рекомендации могут служить социокультурной базой при разработке специальных и общих курсов философских, культурологических и социологических дисциплин в образовательных учреждениях различного уровня.

Апробация диссертации проходила на научно-практических конференциях разных уровней (Международная научно-практическая конференция: Общество в эпоху перемен: формирование новых социально-экономических отношений. Саратов, 2008; Международная научно-практическая конференция: Молодежь и рынок труда: конкурентоспособность в современных социально-экономических условиях. Пенза, 2009; Всероссийская научно-практическая конференция: Теоретические и прикладные проблемы психологии личности. Пенза, 2009; Региональная научно-практическая конференция: Молодежь в современной социокультурной среде региона. Ставрополь, 2009;

12

Международная научно-практическая конференция: Человек. Культура. Общество. Пенза, 2011; Всероссийская научно-практическая конференция: Качество жизни как фактор формирования гражданского общества. Волгоград, 2011).

По материалам диссертации опубликовано девять научных работ, из них три - в изданиях Перечня ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется его цель, задачи, научная новизна и дается характеристика методологии, теоретической и практической значимости диссертации.

В главе I - «СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ СМЫСЛ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ» - выявлены и проанализированы основные параметры непрерывного образования, без которых невозможно осуществить подготовку специалиста, соответствующего нравственным и технологическим требованиям общества.

В первом параграфе — «Непрерывное образование в контексте культуры» - представлен «образовательный идеал» непрерывного образования. По мнению диссертанта, он четко сформулирован еще в античной философии. Пайдейя древних греков «запрещает» разделять обучение и воспитание, аналитические знания и культуру. Однако реальное функционирование образовательных систем и образовательных учреждений как в прошлом, так и в настоящее время, не вполне соответствует идеалу Пайдейи. Акцентированное внимание к усвоению рациональных аналитических знаний приводит к односторонней профессионализации, или, как отмечал А.Н. Уайтхед, к «целибату интеллекта»14. Субъект образования при таком подходе оказывается в тени, а

14 Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии ~ N1, 1990. - С. 259.

13

воспитательная функция «вхождения» в культуру приобретает латентный, необязательный характер. В работе отмечается, что в философии, особенно в герменевтике и теории культуры, этот порок системы образования подвергается систематической критике и эта критика чаще всего вполне справедлива.

Но массированное наступление на позиции классической рациональности иногда выходит за границы меры. В чем это проявляется? Во-первых, почти все авторы, критикующие традиционное и нынешнее образование видят его единственный недостаток в гипертрофированной рациональности.15 Однако образование многолико и в локальных сегментах этой системы имеют место иные типы одностороннего подхода. Вытесненным может оказаться и рациональный элемент, рассудочные операции, вызывающие гнев герменевтиков, могут уйти «в тень» и приобрести латентный характер. Этот вариант не является всего лишь виртуальным. Политическая система научного коммунизма создала в СССР целую сеть средних и высших партийных школ, где главной задачей являлось формирование личности, преданной идеалам коммунизма. Рациональная аналитика и объективный анализ социальных процессов был «вторичным» и недооцененным.

На наш взгляд, разделение и автономизация основных слагаемых образования с вытеснением одних и гипертрофированным развитием других является причиной системных ошибок и снижения эффективности в работе образовательных учреждений и института образования в целом.

Характеризуя истинностные и ценностные компоненты как обязательные слагаемые образования, необходимо подчеркнуть, что они имеют различное «происхождение» и отличаются технологиями введения в образовательный процесс.

Источником дескриптивной составляющей являются ранее полученные наукой и зафиксированные в учебниках знания, а также знания, полученные в ходе учебного наблюдения и эксперимента. Способ приобретения новых

" Микешика Л А Философия познания. Полемические главы. Глава 6. Формирование субъекта тггериоризирующего: герменевтические субъекты образования. - М., 2002.

учебных сведений технологически оформлен по аналогии с известными научными операциями - доказательством и различными способами научных объяснений.

Что же касается ценностной составляющей, здесь ситуация не столь ясна и прозрачна. В самом общем смысле понятно, что ценностный багаж субъекта образования может сформироваться только под влиянием культуры. Культура в целом является источником любых ценностей, независимо от того, где и когда они возникают. Однако как, каким способом выработанные культурой ценности вносятся в образовательный процесс - вопрос дискуссионный.

Обсуждению этого вопроса и изложению возможного варианта его решений посвящен второй параграф первой главы «Образовательное знание и основные способы его формирования». В этом разделе нашей работы выясняются технологии введения ценностей в образовательный процесс. Здесь намечены уровни и интеллектуальные операции, с помощью которых ценностная составляющая вводится в личностное знание.

Конструирование личностного знания первично осуществляется на лингвистическом уровне и является синтезом значения и представления. Значение слова как базовый термин лингвистики характеризуется теми чертами, которое слово имеет в общей системе языка или короче - значение есть то, что о слове написано в словарях. Представление определяет слово, увязывая его смысл с контекстом или ситуацией, в которой слово употребляется. И если значение фиксирует не все, а только общие признаки, то представление имеет сугубо индивидуальный характер. У каждого имеется свое субъективное и неповторимое представление предмета и оно всегда является локально ограниченным, конкретным, точным. Значение и представление являются неразрывными сторонами, формирующими личностное содержание мысли. Можно сказать, что понимание есть акт мышления, который связывает эти два элемента в единое целое.

Любой фрагмент знания становится понятным, когда значение слов, с помощью которых знание высказано, конкретизировано до уровня личностных

15

представлений. Понимание - это подведение значения под представления о тех вещах, которые охвачены словом.

Лингвистическая интерпретация того, что называют пониманием, получила свое развитие в семантической концепции. С точки зрения семантики в процессе понимания происходит приписывание значения тому, что является предметом понимания. Другими словами, понимание близко той операции, которая называется интерпретацией, т.е. приписыванием содержания некоторой чистой форме.

Понятие интерпретации является порождением математической культуры и связано с поисками «физического смысла», т.е. выявлением предметной области терминов, входящих в гипотетико-дедуктивные и аксиоматические теории. Интерпретация задается через множество вспомогательных, интерпретационных предложений, которые связывают термины теоретического словаря с терминами наблюдения. Интерпретационные предложения могут быть выполнены средствами обыденного языка, а могут иметь операциональную форму, связывающую теоретические понятия с показаниями измерительных приборов. Интерпретации также могут быть простыми, одноступенчатыми и сложными, иерархическими, однако все разновидности интерпретаций, несмотря на их различия, всегда имеют неформальный характер. Предпочтение отдается интерпретационным вариантам, оправдание которых коренится в предметной деятельности, здравом смысле, естественной речевой практике.

В третьем параграфе раздела работы - «Образовательный процесс как деятельность; мотивация образовательной деятельности» - образовательный процесс рассматривается как вид деятельности. Главным действующим лицом образовательной деятельности, ради которого и строится система образования, является личность обучаемого. Образовательная деятельность личности, как и любая социально значимая деятельность регулируется системой ценностей. Ценности, как известно, характеризуют отношение человека к миру, взятые не только с рациональной, но и с эмоциональной стороны.

16

Ценности определяют область деятельности человека и задают направленность этой деятельности, но они, сами по себе, не являются единственным фактором, побуждающим к конкретным действиям «здесь и сейчас». Они задают общее социокультурное поле, где оформляются индивидуальные личностные составляющие, которые определяют траектории жизни каждого человека и проявляются в его словах и поступках. Множество этих составляющих тесно связанных с действиями человека и вызывающих эти действия обычно называют мотивами. Мотивы являются основным компонентом любой, в том числе и образовательной деятельности.

Механизм действия мотивов начал интенсивно изучаться в 30-е годы XX в.16 В отечественной литературе значительный вклад в теорию мотивации внес С.Л. Рубинштейн. Его книга «Основы общей психологии», первое издание которой вышло в 1940 г. до сих пор имеет не только историческое значение.

Концепция мотивации, разработанная Рубинштейном, и в настоящее время служит основой понимания образовательной деятельности. В этом качестве она используется и в нашей работе. Анализ мотивационной составляющей, основанный на идеях С.Л. Рубинштейна и данных современной науки, подтверждает необходимость сознательного и целенаправленного использования мотивов, прежде всего, в непрерывном образовании. Повышение значимости этой составляющей связано, во-первых, с расширением возрастных рамок обучающихся. Если раньше контингент обучаемых ограничивался, в основном, юношеской возрастной группой, то в непрерывной системе участвуют все возраста. Ясно, что мотивы обучения лиц зрелого и, особенно, пожилого возраста требуют иного подхода, иной методики и организации образовательного процесса. Разнообразие возрастных групп дополняется разнообразием групп социальных. Уже первые опыты по организации непрерывного образования в новых экономических условиях показали насколько отличается мотивация обучения в таких группах как военные пен-

" Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Гл. 3, 5, 13. - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003.

17

сионеры, работники органов государственного и муниципального управления, рабочие, предприниматели, преподаватели, безработные и т.д.17

Анализ литературы, посвященной изучению мотивов профессионального образования, позволяет отметить, что все эти исследования внесли серьезный вклад в практику обучения, но, к сожалению, в них еще не выстроена единая система выделения мотивов и их использования в практике образования. На наш взгляд, эта задача может частично решаться за счет создания в институциональных образовательных учреждениях специальных структур, которые бы целенаправленно и эмпирически изучали мотивацию учебной деятельности и межличностные отношения в учебных группах, пути и средства повышения культуры педагогического труда и активности обучающихся. Эти цели могут быть развиты и конкретизированы в частных задачах. К их числу относится, во-первых, проведение индивидуальной психодиагностики, консультирование и помощь в решении важных смысложизненных проблем. Во-вторых, разработка мероприятий по под держке высокой работоспособности обучаемых за счет введения психоэмоциональных пауз, снимающих состояние утомления и монотонии, повышение их адаптационных возможностей с помощью специальных психорегулирующих методик:

- диагностическое обследование обучающихся, выявление их индивидуально-психологических особенностей и оказание на основе этого помощи в разработке программ индивидуального обучения;

- диагностическое обследование выпускников институциональных организаций непрерывного профессионального образования и разработка рекомендаций по выбору учебного заведения более высокого уровня, подготовка

" Изучению мотивации с этих группах обучающихся посвящены исследования: Бадоев T.M. Динамика мотивов трудовой деятельности // Проблемы индустриальной психологии. - Ярославль, 1979.; Кудашев А Р. Исследование мотивации профессиональной деятельности руководителей государственных служащих // Психология и практика. Т. 4. Выпуск 3. -Ярославль, 1998.; Косое A.B. Значение мотивации достижения успеха в организаторсш-упрааленческой деятельности II Психология и практика. Т. 4. Выпуск 3. - Ярославль, 1998.; Косов A.B. Детерминация личностного поведения организа-тора-управлснца // Психология и практика. Т. 4. Выпуск 3. - Ярославль, 1998.; Жураалева Е.А, Кукосян О.Г. Социально-психологические проблемы обучения взрослых // Психология и практика. Т. 4. Выпуск 2. -Ярославль, 1998.; Шадри-ков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. Учебное пособие. - М.: Логос, 1996.; Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом: Учебное пособие для педвузов. - M., 1995. Шакуров Р.Х. Мотивация профессиональной деятельности: новые подходы // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски решения. - М., 1994.; Шакуров P.X., Алишев B.C. Психология управленческой деятельности ССУЗ. - Казань' ИССО РАО 1997.

рекомендаций по сокращению срока их адаптации в новом учебном заведении.

Решение выделенных задач предполагает, на наш взгляд, существование названных структур в виде самостоятельного звена в тех или иных единицах непрерывного образования.

Четвертый параграф первой главы - «Социокультурные модели деятельности и их влияние па формирование образовательных систем» -посвящен влиянию исторически первичных доминантных социокультурных моделей на образовательную деятельность. В этом разделе работы мы используем результаты, полученные в теории социальных коммуникаций, в частности, концепцию метафорических моделей, позволяющих рационально реконструировать и понять различные схемы деятельности. В работе мы руководствовались концепцией Дж. Лакоффа, согласно которой языковые метафоры имеют не только лингвистический статус, но и более глубокие онтологические корни. В метафорах закреплены устойчивые социокультурные образцы деятельности и осуществляется их «перенос» на новые области деятельности. Пользуясь метафорическим подходом, мы можем более четко и ясно оценить плодотворность нашей деятельности, привычные схемы которой остаются за рамками рефлексивного сознания.

В работе проведен анализ образовательной деятельности с позиции, принятой в практике образовательных учреждений РФ метафоры «образование - это услуга». Полученные результаты показывают, что образовательная деятельность, построенная по схеме «образование - это услуга», в той форме, в которой она осуществляется, усиливает социальную неопределенность и приводит к разрушению идеалов и ценностей образовательной сферы, снижает качество образования в России.

Глава II - «СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ЕЕ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ОФОРМЛЕНИЯ» - посвящена исследованию институционального оформления непрерывного образования. В ней рассматривается институциональная

19

структура российской образовательной системы, выделены элементы, которые отличают технологии непрерывного образования от аналогичных образцов образования традиционного. Проведен анализ образовательной деятельности различных образовательных учреждений и выделены те, которые оптимально соответствуют личностным параметрам субъектов, включенных в процесс непрерывного образования. Необходимо заметить, что в ходе обсуждения вопросов, затронутых во второй главе, мы опирались на результаты, полученные в предыдущих разделах работы, и там, где это необходимо, использовали в качестве доказательной информации вторичные статистические данные.

В первом параграфе- «Социальные институты и их роль в формировании образовательных систем» - введены в контекст исследования понятия «социальный институт», «институциональное оформление», указаны важнейшие характеристики социальных институтов.

Были изучены объективные предпосылки возникновения и соответствующие им изменения в образовательной системе России и показано их влияние на функционирование образовательных структур.

В числе значимых изменений нами выделен факт регионализации образования, учитывающий экономическую, этнокультурную и социально-географическую характеристику регионов. Установлена более тесная коррелятивная связь между образовательными учреждениями различных типов и уровней, установлена более тесная связь между средними школами, средними специальными учебными заведениями и вузами и учреждениями послевузовского образования. Это, безусловно, положительные изменения, которые делают систему образования более гибкой и целостной.

Произошел резкий количественный рост вузов, особенно вузов негосударственных. Прекращено централизованное распределение выпускников средних специальных и высших учебных заведений. В работе отмечено, что эти изменения нс улучшили российскую образовательную систему.

В ходе анализа отмечено, что недостаточно развит опережающий характер российского образования, нарушен принцип фундаментальности, который на протяжении долгих лет определял успехи экономического развития страны.

Во втором параграфе - «Самообразование как элемент системы непрерывного образования» - показано, как развивается в рамках новой образовательной парадигмы личностная активность обучаемых, проявляющаяся в форме самообразования. В этом разделе выделена мера присутствия элементов самообразования на различных этапах развития общества и идентифицированы те факторы, которые эту меру увеличивают.

В этой части работы отмечена роль компьютерных информационных технологий. Отмечая их вклад в развитие самообразования, мы все же считаем, что информационные средства являются инструментальными и не заменяют творческой составляющей образования, которая в своей значительной части определяется социокультурными факторами. В работе выделены проблемные ситуации, которые интенсифицируют самообразовательную деятельность. К их числу относятся:

- осознание диспропорции между реальным уровнем знаний и уровнем, необходимым для успешной профессиональной деятельности. Эта группа мотивов фиксирует значимые цели, связанные с «подтягиванием» своего образовательного уровня до требуемого в профессиональной деятельности либо обусловленные поиском в профессиональной сфере (второй специальности, другой работы и т.д.). В этом случае самообразование выступает в качестве средства сохранения человеком своего социально-профессионального статуса;

- осознание противоречий между реальным уровнем знаний и необходимым для освоения взрослым социальных условий деятельности, помогающих разобраться в экономических, политических, этнических и других реалиях его жизни;

- стремление людей более глубоко осмыслить проблемы, выходящие за пределы их личного бытия и носящие глобальный характер;

21

- противоречия саморефлексивного характера, обусловленные, с одной стороны, стремлением лучше и глубже разобраться в себе, а с другой - недостаточно развитым механизмом рефлексивного контроля, неумением справляться с жизненными кризисами;

- противоречия между уровнем знаний и сформированными умениями человека, с одной стороны, и новыми познавательными задачами, новыми образовательными, информационными технологиями, с другой. Это противоречие отражает развитие потребности людей в самостоятельном поиске информации, в постановке перед собой творческих, исследовательских задач.

Часть работы, посвященная самообразованию, завершается оценочными социологическими данными, которые свидетельствуют о высоком статусе самообразования в целостном непрерывном образовании.

Заключительные разделы второй главы имеют прагматический характер и посвящены оценке динамичных, развивающихся институциональных форм непрерывного образования. К ним, по мнению автора, относятся дополнительное профессиональное образование и дистанционное образование. Обе формы в традиционном образовании были сущностями «второго плана» и выполняли, в общем, компенсаторные функции. В работе отмечается, что в непрерывном образовании они играют более важную и, возможно, ключевую роль.

В третьем параграфе — «Дополнительное профессиональное образование как современная форма непрерывного образования» - показано значение ДПО для образовательной системы РФ и его роль в подготовке специалистов. В работе выделено и положительно оценено корпоративное образование как подсистема ДПО.

В работе отмечено, что ДПО играет ключевую роль в формировании системы непрерывного образования в силу следующих причин.

Во-первых, дополнительное профессиональное образование наиболее «мобильная» форма образования, поскольку ее непосредственным регулятором

является обратная связь между образовательным процессом и экономической составляющей культуры.

Во-вторых, спрос на ДПО является весьма значительным. В ближайшие годы повышение квалификации требуется 20 млн. работающего населения России. Это один из самых больших и, возможно, самый большой сегмент образовательной системы.

Третья причина - личностный характер образования в системе ДПО. Такого синтеза общественно и личностно необходимого (особенно для взрослого населения) не существует и не может существовать в других институциональных формах.

Положительно оценивая образовательный потенциал ДПО, в работе отмечается, что ведущим сегментом дополнительного образования является корпоративное образование, которое по своей эффективности превосходит государственные образовательные учреждения. Солидаризуясь с мнением Е.В. Караман, автор работы считает наиболее совершенной образовательной средой систему непрерывного фирменного образования (СНФПО), созданную в ОАО «Газпром», ГМК «Норильский никель» и др., и являющуюся существенным элементом ее корпоративной культуры18.

В четвертом параграфе- «Дистанционное образование как институциональная форма непрерывного образования» - выделена и проанализирована важнейшая черта дистанционного образования (ДО) - тесная связь этой формы образовательной деятельности с процессами саморазвития и самообразования личности. Здесь отмечается, что ДО является непосредственной формой суверенизации индивида, важнейшим компонентом его жизненного успеха. Отмечаются функциональные, адаптационные возможности ДО. В работе утверждается, что эти свойства важные, но не главные в дистанционном образовании. Самым важным, по мнению автора работы, является не

11 Караман Е.В. Ииституционализация корпоративного образования в современной России. Дисс....канд. социол. наук. -Екатеринбург, 2009.

удовлетворение, а формирование образовательных потребностей, которые являются ведущим компонентом творческого развития личности.

Анализ содержания дистанционного образования, осуществленный в этом разделе работы, показывает его укорененность в российской образовательной деятельности и в российской культуре в целом.

Перспективы развития дистанционного образования являются оптимистичными, однако их реализация требует изучения условий функционирования системы ДО, которые могут быть как позитивными, так и негативными. К числу позитивных, по мнению автора работы, относится следующее. Выравнивание (у современной молодежи) стартовых возможностей в получении образования, которое проявляется в устранении ограничений возрастного, социального, тендерного плана, способствует ускорению процессов социализации, инкультурации и профессионального созревания личности.

Негативные условия связаны с практикой традиционной образовательной деятельности и имеют психологическую «природу». Привычка к внешнему контролю, к дополнительному стимулу «со стороны», является фактором, снижающим эффективность дистанционной образовательной деятельности и важнейшей задачей, которая требует своего изучения и решения.

В Заключении подводятся итоги и делаются основные выводы. Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией

1. Черникова, Ю.А. Дистанционное образование как институциональная форма непрерывного профессионального образования городского населения / Черникова Ю.А. // Социология города. - 2011. -№4.-С. 42-49. (0,3 пл.)

2. Черникова, Ю.А. Роль региональных вузов в построении системы непрерывного профессионального образовании / Черникова Ю.А. // Социология города. -2011. - №1. - С. 28-33. (0,3 п.л.)

3. Черникова, Ю.А. Институт дистанционного обучения на рынке образовательных услуг / Черникова Ю.А. // Известия Волгоградского педагогического университета. Серия: Социально-экономические науки и искусство. - 2009. № 3 (37). - С. 83-88. (0,2 пл.)

Статьи, опубликованные в сборниках, изданных по материалам международных, всероссийских и региональных научных конференций, других

изданиях:

4. Черникова, Ю.А. Институционализация непрерывного профессионального образования в регионе: теоретико-методологические проблемы / Дементьев С.М., Черникова Ю.А. // Качество жизни как фактор формирования гражданского общества. Материалы Всерос. науч.-практ. конференции. Волгоградская академия государственной службы, 6-7 октября. - Волгоград. - 2011. - С. 92-93. (0,1 п.л.)

5. Черникова, Ю.А. Социальная характеристика личности студента в условиях перехода к двухуровневой модели образования / Дементьев С.М., Черникова Ю.А. // Человек. Культура. Общество. Материалы III Междунар. науч.-практ. конференции. - Пенза. - 2011. - С. 90-93. (0,2 п.л.)

6. Черникова, Ю.А. Ценностные ориентации и социальные установки студенческой молодежи: региональный аспект / Черникова Ю.А. // Молодежь в современной социокультурной среде региона. Материалы ре-гионал. науч.-практ. конференции. - Ставрополь. - 2009. - С. 310-314. (0,2 п.л.)

7. Черникова, Ю.А. Непрерывное профессиональное образование - современная проблема развития личности / Черникова Ю.А. // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности. Материалы VII

Всерос. науч.-практич. конференции. - Пенза. - 2009. - С. 101-103. (0,1 п.л.)

8. Черникова, Ю.А. Институт профессионального образования и рынок труда в условиях экономического кризиса / Черникова Ю.А. // Молодежь и рынок труда: конкурентоспособность в современных социально-экономических условиях. Материалы II Междунар. науч.-практ. конференции. - Пенза. - 2009. - С. 8-11. (0,2 п.л.)

9. Черникова, Ю.А. Непрерывное многоуровневое образование: цели и ценностные ориентиры / Дементьев С.М., Черникова Ю.А. // Общество в эпоху перемен: формирование новых социально-экономических отношений. Материалы Междунар. науч.-практ. конференции, 17 декабря 2008 г. - Саратов. - 2009. - С. 148-154. (0,4 п.л.)

ЧЕРНИКОВА ЮЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ

ФЕНОМЕН

Специальность 24.00.01 Теория и история культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Подписано в печать 17.02.2012 г. Заказ. № 33. Тираж 100 экз. Печ. л. 1,0 Формат 60x84 1/16 Бумага писчая. Печать плоская.

Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет 400074, г. Волгоград, ул. Академическая, 1 Отдел оперативной полиграфии

Текст диссертации на тему "Непрерывное образование как социокультурный феномен"

61 12-9/265

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

м/

Черникова Юлия Александровна

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫМ

ФЕНОМЕН

Специальность 24.00.01 - теория и история культуры

Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук

Научный руководитель -доктор философских наук, профессор Навроцкий Б.А.

Волгоград - 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ............................................................................ ^

Глава 1 Социокультурный смысл непрерывного образования и

его основные параметры........................................... 22

1.1 Непрерывное образование в контексте культуры............. 22

1.2 Образовательное знание и основные способы его формирования.........................................................

1.3 Образовательный процесс как деятельность; мотивация образовательной деятельности.................................... 40

1.4 Социокультурная модель деятельности и ее влияние на формирование образовательных систем......................... 45

Глава 2 Система непрерывного образования и основные

формы ее институционального оформления............... 54

2.1 Социальные институты и их роль в формировании образовательных систем............................................ 54

2.2 Самообразование как элемент системы непрерывного образования............................................................ 67

2.3 Дополнительное профессиональное образование как современная форма непрерывного образования............... 81

2.4 Дистанционное образование как институциональная

форма непрерывного образования................................ 100

Заключение.......................................................................... 121

Список использованной литературы........................................ 122

Введение

Актуальность темы исследования. Система образования, которая является объектом исследования данной работы, возникла давно и имеет длительную эволюционную историю. Она появилась на заре существования человечества, когда традиционный опыт поколений уже не мог воспроизводиться в рамках отдельной семьи, а накопившиеся за тысячелетия знания и открытия требовали систематизации и сохранения с целью их практического использования. Механизмом осуществления этих функций стал возникший социальный институт образования, который на протяжении всего исторического времени постоянно изменялся.

Так, в Средние века система образования была сосредоточена в монастырях, где вместе с обучением осуществлялось направленное религиозное воспитание. Возникшие в Новое время изменения в культуре потребовали реформы системы образования. Такими культурными событиями стали, по общему мнению, возникновение экспериментальной науки, открытие Америки, появление книгопечатания и создание классно-урочной системы в педагогике. Последствия этих культурных событий повлекли за собой качественные нововведения, изменилась цель образования - от подготовки души человека к вечной жизни до освоения универрума земной жизни. Произошел переход от индивидуального обучения «учитель-ученик» к массовому, классно-урочному, а образование из нравственного превратилось в профессиональное, дающее индивиду профессию. Это предполагало всеобщую грамотность, что, в свою очередь, привело к выделению в системе образования начальной, средней и высшей ступеней.

Ход общественного прогресса во второй половине XX в. охарактеризовался еще более глубокими экономическими и социокультурными изменениями. Динамизм современной цивилизации, продолжающаяся научно-техническая революция, быстрая смена техники и технологий, рост внимания к значению человека в обществе и на производстве привели к осознанию того факта, что потенциала, получаемого

в рамках первоначального базового и специального обучения, становится недостаточно, чтобы осуществлять профессиональную деятельность в течение всей трудовой жизни. Это связано, в первую очередь, с основной особенностью нашего времени - стремительным ростом научной информации, который определяет темпы цивилизационного развития общества. Если в относительно недавнем 1988 году считалось, что объем информации удваивается за семь лет, то по прогнозам 1997 года на удвоение объема отводится всего 20 месяцев.

Изменения информационного поля общества меняет и его экономическую жизнь. Традиционная экономика, сформировавшаяся в период индустриализации, напоминала пирамиду, основание которой составляли добывающие отрасли, среднюю часть - перерабатывающие производства, а завершали пирамиду отрасли сферы услуг, образования и науки. В XXI веке в рамках перехода к информационному типу развития пирамида трансформируется. Она преобразуется в шарообразную структуру, где рдро составляют производство и передача знаний, а периферию отраслевые производства1.

Таким образом, современная структура экономики характеризуется увеличением удельного веса науки и инновационного обслуживания, а также принципиальным изменением позиции отраслей, связанных с наукцй и знанием. Научные знания перемещаются с периферийной, «крайней^ на позицию «ядра», вокруг которого группируются и формируются другие области экономики.

Кардинальные преобразования экономической жизни меняют, в свою очередь, перечень требований, предъявляемых к главному з^ену производительных сил, к человеку. Его информационный потенциал, полученный в рамках традиционного образования, недостаточен для того, чтобы осуществлять профессиональную деятельность в течение всей

1 Мингалева, Ж.А. Образование как структурообразующий фактор современной экономики. -

С. 10.

Пермь, 2003 -

трудовой жизни. Возникает противоречие между экономическими потребностями, темпами экономической эволюции и традиционной системой образования. Это - существенное противоречие и оно негативно влияет на общественную жизнь, проявляясь в виде функциональной неграмотности, которая подтверждается наличием в обществе взрослых людей, не имеющих знаний, умений, навыков, необходимых для полноценной жизни и взаимодействия с другими членами общества. Нередко они не могут стать не только успешными производителями, но и грамотными потребителями бытовой техники, компьютерных технологий, Интернета, услуг банков, партнерами иностранных организаций и т.п.

Функциональная, технологическая неграмотность ставит каждого человека перед необходимостью постоянной образовательной деятельности в течение всей жизни, возводя эту деятельность в ранг необходимого обществу института непрерывного образования.

Степень научной разработанности проблемы. Концепция непрерывного образования, или «образования в течение жизни» была впервые высказана в трудах Дж. Дьюи, виднейшего философа и педагога XX в. Взгляды Дьюи получили широкое распространение не только в Америке, но также после Октябрьской революции в России.

В основе концепции Дж. Дьюи лежит идея развития человека как личности, как субъекта деятельности и общения на протяжении всей жизни. Главная цель образования, по Дьюи, - содействовать самореализации личности, осуществлению ее желаний и интересов. Учащийся - объект интенсивного воздействия многообразных факторов - экономических, социальных, научных, культурных, этических и др. Воспитание как непрерывная реконструкция личного опыта, а вместе с ним и обучение должно идти через решение личностно значимых проблем.2 Научно-техническая революция, потребность в постоянном обновлении знаний

2 Дьюи Дж Демократия и образование. Пер. с англ. -М. : Педагогика-Пресс, 2000. - С. 31.

5

вызвали возрождение и популяризацию идеи непрерывного образования. Начало этому процессу положило исследование Ф. Кумбса, посвященное мировому кризису образовательной системы, которое стало доступным для

наших читателей в 1970 г.3

Эта работа послужила своеобразным «катализатором», вызвавшим к жизни большое количество публикаций, посвященных социокультурным проблемам образования. В нашей литературе появился ряд интересных работ, где исследовалась эволюционная история непрерывного образования. Так, Онушкин В.Г., рассматривая хронологию развития непрерывного

4

образования, выделил четыре этапа его развития.

I этап - 50-е гг.- начало 60-х гг. - непрерывное образование как ликвидация недостатков школьного образования взрослых или как последующее пополнение знаний, обусловленное жизненной необходимостью.

II этап - 60-е гг. В это время непрерывное образование рассматривалось как механизм повышения квалификации;

III этап - конец 60-х гг. - непрерывное образование считается необходимостью для получения квалификации для работы в различных отраслях;

IV этап - середина 70-х гг. - целью непрерывного образования объявляется жизненная квалификация, и само оно рассматривается как образование, которое призвано обеспечить возможность приспосабливаться к жизни в современном развитом обществе.

Иной взгляд представлен в педагогической литературе, где в качестве критерия периодизации используется представление о сущности феномена непрерывного образования3. Здесь выделяют три этапа. На 1-м этапе - до середины 60-х гг. непрерывное образование отождествлялось с

3 Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. - М., 1970.

4 Онушкин, В.Г. Теоретические основы непрерывного образования. - М., 1987.

5Тонконогая, Е.П. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых. // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР. - М., 1981. -Ч. II. - С. 3-5.

послешкольным образованием взрослых. На П-м этапе - с середины 60-х до начала 70-х гг., непрерывное образование рассматривалось уже как вся система образования. Протяженность Ш-го этапа - с начала 70-х гг. до настоящего времени и здесь предпринята попытка создания теории, определяющей сущность непрерывного образования. Однако данная периодизация не представляется полной ввиду того, что автор учитывает в ней развитие идеи непрерывного образования лишь в Западной Европе и

США.

На наш взгляд наиболее приемлемой классификацией форм непрерывного образования является классификация В.Г. Осипова6. В истории развития концепции непрерывного образования Осипов В.Г. выделяет пять стадий. Первая, начальная стадия, называемая «констатационной», приходится на конец 50-х - середину 60-х гг. XX века. Первые представления о непрерывном образовании появляются в конце 50-х гг. в качестве реакции на растущую неудовлетворенность имеющейся образовательной системой. Непрерывное образование рассматривается вначале как проблема образования взрослых, его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений предшествующей подготовки либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии. Таким образом, на констатационной стадии идея непрерывного образования сводилась, в основном, к дополнению традиционных форм образования к образованию взрослых.7 В этот период начинает вырабатываться основной понятийный аппарат концепции и употребляются 4 основных термина, переводимые на русский язык одним понятием «непрерывное образование», что, к сожалению, лишает нас возможности уловить их различие.

1. Permanent («перманентный», «непрерывный» - от французского «permanente») - это понятие отражало осознание недостаточности

6 Осипов, В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. - Ер. : Изд-во АН АрмССР, 1989.-218 с.

7 Хусен, Т. К обучающемуся обществу // Курьер ЮНЕСКО. - 1983. - Июнь. - С. 14.

традиционного образования и обозначало все, что было сверх и вне этого образования.

2. Lifelong - («пожизненный», «на протяжении всей жизни») - этот термин вначале трактовался как дословный перевод адекватного французского термина «перманентный», а затем в более буквальном смысле -

«образование, длящееся всю жизнь».

3. Continuous - («сплошной») - в буквальном смысле «продолжающееся

всю жизнь образование».

4. Continuing - («продолжающийся») - образование, обозначенное этим термином, понималось как случайное, эпизодическое или периодическое краткосрочное возвращение в систему образования в ходе трудовой деятельности. На данной стадии идея непрерывного образования не стала достоянием общественности, не послужив ей, таким образом, стимулом к деятельности.

Среди исследований, выполненных на первом этапе, выделяются работы А. Гартунга «К перманентному образованию» и Дж. Кидда «Последствия непрерывного образования»8. Их отличает не только высокий научный уровень, но прогностический потенциал - эти работы являются прологом и основанием дальнейших исследований непрерывного образования.

Вторая стадия - феноменологическая (стадия идентификации феномена) охватывает вторую половину 60-х - начала 70-х гг. Для нее характерны попытки осознания теоретической и практической значимости непрерывного образования. Именно в этот период произошло преодоление тенденции отождествления непрерывного образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых.

Именно в этот период ЮНЕСКО окончательно был принят термин «непрерывное образование», оно было признано основным принципом,

8 Härtung, H. Pour une education permanente. - Paris : Edition Fayards, 1966; Kidd, J.R. The Implication of Continuous Learning. - Toronto : Gage, 1966.

«руководящей конструкцией» для нововведений или реформ образования во всех странах мира.

Через исследования этого периода проходит мысль о необходимости единой концепции, функцией которой явится теоретическое обоснование процесса формирования новой целостной образовательной системы общества. Именно на этой стадии осознаются и опровергаются принципы, лежащие в основе функционирования традиционной системы образования, препятствующие созданию системы непрерывного образования: утверждение о том, что учиться могут и должны лишь дети и юноши и образование заканчивается с получением диплома. Начинается процесс переосмысления места и роли образования в жизни общества. Было показано, что получение образования не может ограничиваться какой-то одной возрастной группой, каким-то одним объемом раз и навсегда полученных знаний. Впервые предпринимаются попытки серьезного осмысления и выявления факторов, наличие которых сделало возможным появление феномена непрерывного образования. Однако, несмотря на все усилия ученых, дискуссии о структуре непрерывного образования продолжаются. Необходимо было отыскать правильную стратегию образовательной реформы. Наблюдалось разделение мнений ученых относительно структуры непрерывного образования, но консенсус здесь был достигнут - непрерывное образование не должно быть простым продолжением традиционного образования или дополнением к нему. Показательным для этой стадии является лавинообразное нарастание количества исследований и расширение их географии. Сошлемся для примера на работы М. Дюрко (Венгрия), П. Шуклы (Индия), А. Корреа (Бразилия), Б. Суходольского (Польша), A.B. Даринского (СССР), У. Эллиота (Англия)9. Особо отметим работу известного французского ученого П. Ленграна, конструктивные идеи которого оказали значительное влияние на

9 Durko, M. Adult Education and Extramural Cultural Activities. - Bp., 1967. (A synopsis in English) // Educationnal-Acquisitional Process in Adult Educ. - Debrecen, 1982; Shukla, P. Life-long Education. - New Delhi : Orient Longman, 1971; Correa, A. Permanent Education and Adult Education in Brazil. - Rio de Janeiro, 1973; Suchodolski, B. Out-of-School Education // Prospects, 1972, vol. II, №2; Даринский, A.B. Образование взрослых как составная часть непрерывного образования людей // Методологические основы педагогики взрослых. - Л., 1972; Elliot, W. Schools, Colleges, and Universities Lifelong Education. Oxford etc.. 1969.

развитие концепции непрерывного образования.10 По нашему мнению, феноменологическая стадия может быть названа также идентификационной, т.к. в процессе ее прохождения проблема необходимости построения новой парадигмы образования приобретает очевидность, феномену присваивается идентификатор «непрерывное образование».

Третья, методологическая, стадия, выделяемая Осиповым В.Г., характеризуется разработкой методологических проблем непрерывного образования. Датировать методологическую стадию можно 1972/73 - 1976/77 гг. В этот период в Париже в 1972 г. под эгидой ЮНЕСКО был опубликован Доклад комиссии Фора, в котором были приведены тезисы об организации образования взрослых, о вертикальной и горизонтальной интеграции образовательных форм, о самообразовании, всестороннем развитии личности и т.д.11 В том же году в Токио состоялась III Международная конференция по образованию взрослых в контексте непрерывного образования.

Однако и на данной стадии не удалось до конца преодолеть неоднозначность трактовок сущности непрерывного образования. Приведем два примера.

Доклад комиссии Э. Фора утверждал, что «непрерывное образование - это не образовательная система, но принцип, на котором основана вся организация системы и который, соответственно, должен лежать в основе развития каждого из составленных элементов». Америк