автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Образование и процесс культурно-духовного воспроизводства:деятельность государственных и негосударственных учреждений (вузов) России

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Бурылёва, Галина Викторовна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические проблемы исследования духовно-культурного воспроизводства в сфере образовательной деятельности.

§ 1. Духовно-культурное воспроизводство в системе вузов как социокультурная проблема.

§ 2. Культурно-духовная деятельность образовательных учреждений России.

§ 3. Духовно-культурное воспроизводство в стратегии образования.

Глава II. Образовательная деятельность как фактор становления духовной культуры молодежи.

§ 1. Вузы на рынке образовательных услуг.

§ 2. Основные тенденции изменения процесса духовно-культурного воспроизводства как социальная рациональность образования в контексте современной трансформации российского общества.

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Бурылёва, Галина Викторовна

Актуальность темы исследования. Трансформация российского общества в условиях реформирования последнего десятилетия XX века и при вступлении в век XXI повлекла за собой изменения в политической и экономической ситуации, в сфере занятости, социальной и профессиональной структуре населения, в сфере образования. Это, в свою очередь, вызвало к жизни неоднозначные явления, которые оказывают противоречивое влияние на культуру, духовную жизнь общества и личности.

Специфика социальных изменений в настоящее время состоит и в том, что "утверждение новой реальности происходит под эгидой повышения роли субъективности, внутреннего мира человека как главного источника социального развития"1.

В условиях возрастающего внимания к культурологическим, в самом широком смысле, факторам развития общества, к формированию и роли индивидуальных практик, и в то же время при наличии неопределенности, неустойчивости развития, когда выбор успешных стратегий достижения тех или иных целей затруднен, общество предъявляет определенные требования к качеству человеческих ресурсов, постулирует меритократические принципы и механизмы социокультурной динамики, в основе которой лежит формирование социальной структуры, профессиональных групп, атакже оценка уровня развития личности и т.п.

Однако актуальность исследования обусловлена не только проблемами трансформации российского общества и модернизации системы образования, но и фундаментальным свойством образования быть важнейшим конструктом цивилизации, поскольку главным ее условием является преемственность общественной жизни, а образование служит основным элементом, транслирующим культурные достижения. В этих условиях образование показало способность к саморазвитию.

Все более широко разделяется точка зрения относительно того, что на смену информационному обществу конца XX века приходит образовательное общество XXI века,

Андреев Э.М. Новейшие российские реальности: интегративный подход. II Гуманитарный ежегодник, № 1. Р.- на-Д.,2002 функция которого — опережающее развитие лучших качеств человека, образовательных систем в обществе, общественного интеллекта.

В настоящее время негосударственное высшее образование оценивается как важный фактор, способствующий включению системы высшего образования в современные рыночные отношения. Но именно последнее, в силу своей внутренней противоречивости, ведет к неоднозначности оценки его роли в обществе, рождает различные, в том числе и противоположные позиции, в среде исследователей. Закрепленная законодательно платность обучения вносит изменения в нормы, правила, стандарты поведения индивидов, а также социальных групп, участвующих в образовательном процессе. Таким образом, внутри негосударственных вузов происходит формирование новых нормативных отношений.

Образование оказывает разноплановое и разноуровневое воздействие на социокультурную динамику общества, на социокультурные механизмы включения индивида в систему социальных отношений, его идентификации, наряду с меритократическими принципами дифференциации и селекции, усиливаются тенденции к креденциализму, фактор выбора профессии приобретает особое значение как определяющий интересы, жизненные ориентации и образ жизни человека.

В социологии культуры и духовной жизни общества значимость изучения ориентации молодежи на образование определяется прежде всего его ролью в жизни современного общества. Оно приобрело характер массовости, стало обязательным компонентом жизни человека, определяющим способ его существования и образ мыслей.

Одним из актуальных направлений отечественной социологии образования является анализ социальных проблем современного студенчества, в том числе: его соответствия не только практическим нуждам общества, но и духовного развития студента, удовлетворенности учебой и профессиональной социализацией.3

2 Субетго А. Неклассическая социология: сущность, основания возникновения и развитая // Социология на пороге XXI века. М., 1999. С. 27-28; см. также: Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование. М., 2000.

Васенина И.В., Сорокина Н.Д. Преподаватель и студент Московского университета Социологический анализ // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. 1993. №2. С. 77-81; Вербицкий АА Активное обучение в высшей шкапе: контекстный подход. М, 1991; Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // Социологические исследования, 1997. № 10. С. 56-69; Высшее профессиональное образование: мировые тенденции (социал. и филос. аспекты). М., 1998; Гаспаришвили A.T., Деметрадзе Г.Г. Особенности применения метода опроса при изучении качества учебного процесса в системе повышения квалификации кадров // Методика изучения общественного мнения. М., 1992. С. 25-33; Качество подготовки специалистов в негосударственных вузах.М.:

В рамках данного исследования обращает на себя внимание несоответствие внутриличностных потребностей в самореализации, самоактуализации социально-экономическим возможностям населения, в том числе относительно образования. Наблюдается снижение качества образования и уровня трудовой мотивации у населения в целом, размывание ценностей профессионализма Безработица, платное образование и т.д. оказывают противоречивое воздействие на социокультурную деятельность вузов, прежде всего на процессы воспроизводства, выбор стратегий реализации личности, ее саморазвития как на этапе жизненного старта, так и на протяжении всего периода трудовой активности.

Актуальность исследования обусловлена и потребностями в модернизации образования, в частности, высшего, как механизма социокультурной динамики, регулировании социально-профессиональной мобильности.

Степень научной разработанности проблемы. В современной социологии доминирующее значение приобрел "процессуальный образ" действительности с акцентом на действия заинтересованного субъекта, личности, профессионала.

Проблема развития высшей школы как механизма функционирования культурно-духовной сферы, социального института, связи образования с социализацией, стратификацией, социальной мобильностью занимала и занимает важное место в исследованиях отечественных и зарубежных социологов. Социокультурные характеристики социальных изменений, сущность и функции социальных институтов явились предметом исследований и теоретико-методологических разработок известных отечественных (А.Г, Здравомыслов, Г.В. Осипов, Ж.Т. Тощенко, С.С. Фролов) и зарубежных (П. Бурдье, И. Валлерштайн, М. Вебер, Э. Дюркгейм, К. Мангейм, Э. Гидденс, О. Конт, П.А. Сорокин, Г. Спенсер) социологов. Особенно подробно проблему высшей школы, в том числе деятельность негосударственных образовательных учреждений, в социологии образования, в социологии культуры, духовной жизни общества рассматривают И.В. Бестужев-Лада, JI.А. Беляева, Ю.Г. Волков, З.Т.

Социум, 2000; Коробова JLR Управление социальной адаптацией молодежи к учебной деятельности в высшей школе. Белгород, 1999; Лапшов В.А. Профессиональная социализация студента в современном российском вузе // Право и образование. 2000. № 3(4). С. 53-60; Фаустова ЭЛ. Культура студенческой молодежи: социально-философский аспект. М., 1991; Чумак В.Г. Рынок образовательных услуг состояние, перспективы развития. М., 1999. С. 8-9.

Голенкова, В.И. Добреньков, Т.Н. Заславская, Г.Е. Зборовский, Д.Л. Константиновский, В.Я.Нечаев, О.П. Смолин, Н.Д. Сорокина, В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги, В. Н. Шубкин.4

Проблемами изучения образования и воспитания как двуединого процесса духовного воспроизводства интеллектуального потенциала, формирования профессионализма,духовных потребностей, ценностных ориентации и стратегий поведения молодежи, в том числе в сфере образования, особенностей студенчества как социальной группы, занимались КА. Абульханова-Славская, Е.И. Головача, В.И. Добреньков, В.И. Жуков, С.В. Заруцкий, Г.Е. Зборовский, ЮА. Зубок, В.Н. Иванов, Д.Л. Константиновский, А.Н. Леонтьев, ВЛ\ Лисовский, Н.В. Лясников, А.Л. Маршак, А.Г. Маслоу, В.А. Медик, Ч.Р. Миллс, В.Я.Нечаев, П.Н. Новиков, A.M. Осипов, С.Л. Рубинштейн, В.К. Сергеев, О.П. Смолин, Н.Д. Сорокина, К. Уильяме, В.Г. Харчева, В.И. Чупров, Ф.Э. Шереги, В. Шубкин.5

По B.C. Соловьеву, развивавшему идеи самопознания, самоутверждения и самореализации личности при выборе профессии, "нравственное начато в форме справедливости требует равенства всех субъектов в значении каждого как самоцели".6

Особое место занимают взгляды П. Сорокина на профессиональные институты и организации как каналы (духовные потребности и ценностные ориентации), содержатся в

4 Беляева Л.А. Социальная модернизация в России в конце XX века. М, 1997; Голенкова 3.T. Динамика социокультурной трансформации в России. // Социологические исследования, 1998, № 10; Заславская Т.Н. Социальная структура современного российского общества. // ОНС, 1997, Л® 2; се же, Социокультурный аспект трансформации российского общества. // Социс, 2001, 8; Сорокин ПЛ. Социологические теории современности М, 1991; его же, Социальная стратификация и мобильносп» // Человек. Цивилизация. Общество. М, 1992.

5 Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., 1990; Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1990; Жуков В.И. Потенции человека: индекс социального развития россиян. М, 1995; Заруцкий С.В. Вверх по лестнице. // Человеческие ресурсы, 1999, 1-2; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975; Маслоу А. Психология бытия. М., 1997; Новиков ПЛ., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование. М, 2001; Рубинштейн С JL Проблемы общей психологии, М., 1976; Аванесова ГА. Динамика культу ры. М, 1997; Авраамова Е.М Социальная мобильность в условиях российского кризиса. // ОНС, 1999, X» 3; Добреньков В.И., Кравченко С.А. Социология; В 3-х т., Т2. Социальная структу ра и стратификация. М, 2000; Ерасов Б.Г. Социальная культурология. М., 1996; Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1998; Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М, 1990; Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М, 1990; Жуков В.И. Потенциал человека: индекс социального развития россиян. М, 1995; Заруцкий С.В. Вверх по лестнице. // Человеческие ресурсы, 1999, JtsSs 1-2; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М, 1975; Маслоу А. Психология бытия. М, 1997; Новиков П.Н., Зуев ВМ Опережающее профессионпьное образование. М., 2001; Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии, М, 1976; Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988; Лисовский B.T. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. СПб., 2000; Лясников Н.В. Теоретико-методологические вопросы изучения процесса выбора профессии. // Развитие предпринимательства — залог процветания России. М, 2000; Маршак АЛ. Социология, М, 2000; Миллс Ч.Р. Социологическое воображение. М, 2001; Чупров В.И., Зубок ЮА., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. М, 2001.

6 Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия // Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т. Т.1. М, 1988, с. 53-55.

7 Сорокин ПА. Социолога чес кие теории современности. М, 1991; его же, Социальная стратификация и мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. трудах Е.И. Головахи, В.Т. Лисовского, Н.В. Лясникова, А.Л. Маршака, Ч.Р. Миллса, К. Уильямса.

Для разработки проблемы диссертационного исследования были весьма значимы работы, посвященные процессуальным характеристикам образования, определяющим воспроизводство свойств и качеств индивидов, а через них и воспроизводство социокультурных отношений. Из них необходимо назвать концепции Э. Дюркгейма и П.А.

Сорокина, работы К. Маннгейма, посвященные роли образования в воспроизводстве типа мышления и социальной структуры, Т. Парсонса, содержащие концепцию образовательной революции и воспроизводства в образовании социального образца.

Работы отечественных авторов И.М. Ильинского, В.Я. Нечаева, В.Д. Семенова содержат интересные разработки, касающиеся методологического и теоретического анализа образования как процесса воспроизводства социальных отношений и способов организации этого воспроизводства в системах высшего, начального профессионального и общего среднего) образования.

В работах П. Бурдье, B.C. Собкина, П.С. Писарского, А.А. Терентьева, Г. А.

Чередниченко, В.Н. Шубкина отражены различные аспекты исследования образования как процесса воспроизводства базовых схем социального реагирования, оценивания, поведения, адаптации и самореализации на социальном и личностном уровнях. Вместе с тем необходим целостный социокультурный анализ, отдающий приоритет теоретическим позициям перед методиками и статистическими моделями и позволяющий определить место и роль образования и социокультурной деятельности высшей школы в процессах взаимодействия культуры и общественных реформ, социальной дифференциации, а также воздействия новых социальных ценностей на феномены духовной жизни.

Таким образом, существует противоречие между духовными потребностями общества и индивида в самоаетуализации, саморазвитии, в частности, через систе*му высшей школы, и современными тенденциями социокультурного развития образования, осуществления им духовного воспроизводства.

Цель данного диссертационного исследования заключается в систематическом и комплексном исследовании культурно-духовной деятельности вузов как фактора социокультурной динамики, определяющего ее направления, темпы и механизмы, в том числе направлений формирования духовной культуры молодежи.

В соответствии со сформулированной целью в диссертации решались следующие задачи:

• изучить основы процесса духовного воспроизводства в системе вузов как социокультурной проблемы и исследовать, какое выражение в духовной жизни общества, социальных групп и индивидов это находит;

• рассмотреть взаимосвязь функций образования, деятельности вузов и поведения потребителей образовательных услуг в современных рыночных условиях;

• исследовать стратификационные и социально-психологические особенности потребителей образовательных услуг государственного и негосударственного сектора высшего образования, доминирующие социальные устремления студентов, а также * корреляцию развития негосударственного сектора высшего образования и прагматических устремлений студенческой молодежи;

• выявить роль культурно-духовной деятельности вузов в формировании ценностных ориентаций, жизненных стратегий студенчества в условиях современного российского общества;

• выявить направления формирования духовной культуры молодежи в рамках высшей школы;

• определить место и роль профессионализма как интегративной социокультурной характеристики человеческих ресурсов социально-экономического развития общества, возникающей в результате духовного воспроизводства в системе вузов;

• показать противоречивость и неоднозначность осуществления стратегий модернизации высшего профессионального образования, особенно в условиях смены духовно-культурных парадигм развития общества.

Объеююм исследования является образование в его социокультурных характеристиках, позволяющих осуществлять процесс духовного воспроизводства в обществе.

Предметом исследования является культурно-духовная деятельность вузов, прежде всего, в аспекте детерминации процессов дифференциации, самоидентификации и превращения личности в субъекта социального творчества, находящих отражение в духовной жизни общества, социальных групп и индивидов.

Гипотеза исследования состоит в том, что образование в современных условиях трансформации российского общества, призванное осуществлять духовное воспроизводство интеллектуального и нравственного потенциала общества, в целом стремится реализовать гуманистически-универсалистскую культурную парадигму развития, однако реально эволюционирует, скорее, как механизм социальной дифференциации и селекции, чем интеграции и вовлечения в духовно-практическое освоение и изменение реальности; стратегии образования при этом приобретают в основном рыночный характер, в результате чего замедляются темпы социокультурной динамики, сужаются каналы социальной мобильности, а профессиональные группы начинают характеризоваться отчужденностью и замкнутостью; в молодежной культуре превалируют инструментальные ценности, жизненные стратега и по большей части осуществляются по адаптационной модели, обнаруживается тенденция к креденциализму.

Методологическая и теоретическая база исследования. Общей методологической базой данной диссертационной работы является диалектический метод осмысления проблем общественного развития, достижения системного подхода и структурно-функционального анализа, и, прежде всего, социокультурный анализ образования. Кроме того, исследование опирается на основные принципы и положения теоретической социологии в сферах социологии образования, социологии культуры, духовной жизни, теории социальных изменений, в том числе в социокультурной сфере, социологической теории личности, социокультурного объяснения неравенства, а также теории самоорганизации сложных систем. В работе использовались труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные социально-экономическим, социологическим, социокультурным, социально-психологическим проблемам развития человеческих ресурсов. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы анализа и синтеза, обобщения и интерпретации научных данных.

Эмпирическая база исследования. В качестве фактологической и статистической базы исследования в диссертации использовались данные государственной и международной статистики, государственных органов образования, материалы общероссийских и региональных социологических исследований ведущих научных центров страны, таких, например, как ИСПИ РАН (отдел социологии молодежи, сектор социологии образования и др.), ИС РАН, МГУ, ЛГУ, РГТУ, РНСиНП, МГУК, ВЦИОМ, государственные документы (Закон «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральная программа развития образования» и др.), аналитические документы Комитета по образованию и науке Госдумы РФ; Использовались также результаты международных исследований, таких, например, как проведенное в 1997 г. Центром социологических исследований МГУ и Университетом Дюка США совместно с Центром по изучению этнологии и антропологии исследования в 56 субъектах РФ (объем выборки 3839 респондентов). Источником информации служили публикации в научной и периодической печати.

Таким образом, автор в соответствии с целью и задачами работы провел обстоятельные комплексный вторичный анализ социологической информации. Кроме того, он использовал собственный опыт преподавания в вузе, такие методы социологического исследования, как наблюдение, личные беседы, интервью с преподавателями и студентами, контент-анализ вузовской документации, а также результаты авторского исследования по Программе «Адаптация студентов в вузе», кафедры социологии и социальных технологий МГУПП, проводимого в течение 1993-2003 гг. при участии автора Это исследование посвящено, в частности, анализу тех проблем, которые особенно интересовали автора при подготовке диссертации: мотивации студентов в сфере образования. Их удовлетворенность качеством обучения, регулирование процессов профессионализации.

Научная новизна выдвигаемых в диссертации положений состоит в следующем:

• выявлены следующие особенности культурно-генерирующей деятельности вузов, как государственных, так и негосударственных, в современном российском обществе:

1. Общество становится образованнее, но не культурнее;

2. Образование скорее выполняет селективные и элитарные функции;

• образование как механизм социокультурного воспроизводства определено как необходимое условие развития человеческих ресурсов, как способ идентификации личности, группы, в том числе на основе формирования соответствующих мотиваций и ценностных ориентаций;

• выявлены противоречивые тенденции воспроизводства вузами социальной структуры, образа жизни, особенностей духовной культуры молодого поколения;

• показана взаимозависимость образовательных стратегий и направлений духовно-культурного воспроизводства, что влечет за собой развитие определенных профессиональных качеств личности и жизненных стратегий молодежи;

• изучены особенности взаимодействия вузов, абитуриентов и студентов на рынке образовательных услуг;

• разработаны практические рекомендации по регулированию образовательной политики в ее широкой социокультурной трактовке, а также по взаимодействию рынка образовательных услуг и формирования профессий.

Основные положения, выносимые на защиту:.

1. Социокультурный анализ трансформаций в современном российском обществе выявил следующие характерные особенности и противоречия данного этапа" развития: а) получает признание ориентация на перемены, но лишь функциональные, да и то в сферах, связанных с новыми ожиданиями (возможности зарабатывать без ограничений, личная карьера, прежде всего, дня работников умственного труда и т.п.); б) достаточную устойчивость сложившихся духовных ценностей, трудовых ориентаций; в) динамику мотивационной и ценностной составляющих духовной жизни в сторону индивидуализированных ценностей самоакгуализации. Вузы в системе духовного воспроизводства сохраняют культурную идентичность социальных групп, личности, национальной культуры.

1. Неустойчивое, неравновесное состояние системы высшего образования соответствует состоянию российского общества, однако образование стремится его преодолеть за счет структурной перестройки системы путем самоорганизации. На первый план выдвигается задача удовлетворения потребности в высшем образовании не только на бесплатной, но и платной (возмездной) основе. Идет процесс формирования и развития рыночно-ориентированных социально-нормативных отношений субъектов образовательного процесса; приобщения студентов— представителей семей со стабильным финансовым положением и базовым культурно-образовательным уровнем - к ценностям высшего образования; воспроизводства новых социальных слоев, успешно адаптировавшихся к рыночным отношениям. Культурно-генерирующие функции образования сохраняются, однако обнаруживается тенденция к формированию элитарности образования, то есть проявления селективной и аристократизирующей функции образования по отношению ко всему населению.

2. Студенчество представляет собой наиболее организованную группу молодежи, наиболее адаптированную к современным условиям жизни, но выбирающую скорее стратегии выживания, чем самоопределения, что не может не сказаться на особенностях ее образа жизни и духовной культуры.

3. Рассмотрение образования как услуги требует пересмотра организации образования, создания новых типов образовательных учреждений. Расширение доступа к образованию не всегда способствует повышению его качественности. Будучи личностно ориентированным по своей сути, современное образование в условиях конкурентной среды может искажать направления развития потребностей общества и личности под воздействием корпоративных интересов вузовских работников.

4. Социальная рациональность образования заключается в определении перспектив развития общества, выработке парадигм и стратегий образования, в формировании креативной личности информационного и образовательного общества.

5. Культурно-духовная деятельность вузов имеет противоречивый характер, поскольку социально-экономические условия ведут к нарушению принципов свободы и добровольности профессионального выбора в соответствии с меритократическими принципами и ценностными устремлениями индивидов, что, в свою очередь, находит отражение в иерархизации социокультурных и профессиональных статусов, в тенденциях к замкнутости профессиональных, особенно элитных групп (проявления креденциализма как отрицательной тенденции при определении доступности и качественности образования).

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается:

• в разработке междисциплинарного подхода к проблеме образования и профессионализации, переосмыслении их содержания, изучении состояния и тенденций развития образования в русле модернизационных процессов в современных российских условиях и социокультурной динамики общества, роли духовных факторов в изменении социальной реальности;

• на базе разнообразного эмпирического материала разработан концептуальный подход к изучению проблемы, что позволяет расширить возможности дальнейших исследований по преодолению противоречивого характера процессов в сфере образования и высшей школы прежде всего; проследить направление и динамику приятия/неприятия инокультурных ценностей;

• основные положения диссертационного исследования могут быть использованы для разработки социальной, образовательной политики, повышения эффективности функционирования социальных, культурных институтов и совершенствования деятельности организаций различного уровня, для проведения консультационной и профориентационной работы с различными категориями населения;

• материалы исследования могут быть использованы в научной и учебно-педагогической деятельности в системе учреждений профессионального образования и исследовательских структур.

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры социологии и социальных проблем МГУПП, на всероссийских научных конференциях, апробированы в публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих пять параграфов, заключения, списка основной используемой литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образование и процесс культурно-духовного воспроизводства:деятельность государственных и негосударственных учреждений (вузов) России"

61 Эти выводы подтверждаются и материалами региональных исследований. Подробнее см.: Л> ковицкая ЕГ., Осипов А.М. Тендерные аспекты социального развития // Молодежь страны и региона на пороге XXI века. Раздел 2.5. формирование и развитие региональных вузовских комплексов, негосударственного сектора в том числе, прежде всего открытие филиалов столичных вузов. Грамотная региональная политика позволяет создать образовательные комплексы на базе университетов или академий.62 В таком комплексе удается сравнительно быстро реализовать многие принципиальные преимущества, отсутствовавшие в прошлом. В региональном университетском комплексе удалось объединить материальную базу и кадровый потенциал и резко повысить их качество, многократно усилить потенциал фундаментальной науки и направить ее возможности на обеспечение всех отраслей профессионального образования, преодолеть в главном предпосылки конкурентного противостояния между отдельными подразделениями и создать условия для расширения спектра специальностей профессиональной подготовки. Так, например, впервые в Новгородской области открылась подготовка по направлениям, ради которых молодежь в прежние годы покидала свой регион. Последнее обстоятельство послужило привлечению новых каналов внешней образовательной миграции.

Представляет интерес исследование студенчества как продукта корпоративных интересов. Проведенные в стране исследования свидетельствуют о том, что в составе безработных в России увеличивается доля выпускников техникумов и вузов. Значительно возросла за 1990-е годы и достигает более 51% доля занятых молодых специалистов, у которых характер работы принципиально далек от специальности, полученной в вузе.63

В 1990-е годы в регионах России становилась все более очевидной и напряженной конкурентная борьба вузов за платежеспособных абитуриентов. Простейший и выигрышный путь в этой борьбе — упрощение требований при приеме в вуз. Наиболее типичная аргументация роста вузовской системы вширь обычно апеллирует к конституционному праву личности на получение высшего профессионального образования, для максимально полного осуществления которого университеты и иные типы вузов максимально приближают свои услуги, как правило, платные, к получателям высшего образования. Тем самым система

62 См., напр.: Медик В.А., Осипов A.M. Университетское студенчество. М., 2003.

63 Ч) прев В.И., Зубок Ю.А. Молодежь и общество: противоречия социального развития // Молодежь страны и региона на пороге XXI века. С. 22. образования якобы поворачивается лицом к личности, ее конституционным правам и запросам.

Сознательно идя на перепроизводство специалистов, вузы оказываются включенными в замкнутую цепь "образовательное учреждение - выпускник - рынок труда". В этой цепи в наиболее сложном положении оказывается выпускник, точнее, значительная часть выпускников. Вместе с дипломами о высшем образовании они получают такие профессии, по которым трудоустройство является заведомо нереальным в региональном сообществе.64 Однако нельзя всю ответственность за сложившуюся ситуация связывать только с корпоративными интересами групп вузовского персонала Здесь и проблемы управления системой высшего образования, в частности, роли государства в ее развитии.

В связи с этим в научной среде обосновывается точка зрения о стратегической неприемлемости тенденции превращения высшего образования как продукта в товарную форму, в сугубо рыночную подсистему, и о необходимости приближения управления высшей школой в масштабе страны и отдельных учреждений к общественным потребностям, которые следует глубоко изучать и учитывать в программе деятельности.65

В научной литературе все чаще утверждается, что ближайшая перспектива развития цивилизации связана со становлением образовательного общества Например, образовательный ценз экологического выживания населения и устойчивого развития определяется величиной в 16-17 лет обучения, что ведет, по существу, к требованию всеобщего высшего образования.66 На наш взгляд, это еще раз напоминает о необходимости разработки концептуальных основ социокультурного воспроизводства в деятельности вузов.

Так, в России число мест приема и объемы контингента студентов, относящиеся к праву и управлению бизнесом, только в государственных вузах почти втрое превосходят

64 Бесперспективность профессиональной карьеры часто обусловлена крайне низкими уровнями оплаты труда специалистов бюджетной сферы, устанавливаемыми правительством. Такие уровни, не обеспечивающие прожиточного минимума для специписта и его семьи, -ведущая причина высокой профессиональной текучести.

65 Образование, которое мы можем потерять / Под ред. акад. В. А. Садовничего. М., 2002; Томуск В. Глобализация и обескровление национальной политики в области высшего образования //10 лет кафедре социологии. Герценовские чтения. СПб., 2002.

66 Передовые в технологическом атане страны (Япония, США, ряд стран Западной Европы) ставят эту задачу, постепенно расширяя доступ к образованию разным социально-экономическим и возрастным населения. объемы подготовки учителей (а в негосударственных вузах вообще доминирует), что свидетельствует о сохраняющемся и в начале нового века буме "рыночных" специальностей.67 Рациональное сочетание корпоративных интересов и потребностей социально-экономического развития регионов и страны в целом поставит перед вузами задачу, связанную с освоением нового социального пространства профессионального образования — развитием гибких и разнообразных программ для взрослых.68

Хотя корпоративные интересы вузовского персонала, как можно предположить, неоднородны, они в ситуации экономического кризиса в значительной степени ориентированы на удовлетворение платежеспособного спроса со стороны экономической элиты и средних слоев. А объемы этого спроса, как показывают исследования, весьма велики.69

В связи со всем сказанным необходимо также задаться вопросом об обоснованности профессионального выбора студенчеством.

Отрадно, что к высшему образованию молодежь привлекает престиж умственного труда, бесплатность и относительная доступность высшего образования. Но есть в этом выборе и элемент социального прагматизма: люди с высшим образованием обладают преимуществами в смысле общественного престижа, выдвижения на более квалифицированную, а далее — руководящую работу, приобретения жизненных благ и т.д. Поэтому молодежь рассматривает получение высшего образования как ступень в будущей самостоятельной жизни.

Однако годы, проведенные в вузе, это не только затраты личного времени студента, это и затраты государства и семьи, затраты — временные, интеллектуальные, экономические — преподавателей, подчас уникальной квалификации, определенный способ их творческой самореализации. Поэтому ошибка в выборе специальности в вузе не сводится к личным

67 Пугач В. Ф. Российское студенчество: статистико-социологический анализ. С. 33-37,42-45.

6S См., напр.: Гавриков АЛ, Литвинова НП. Образование взрослых в XXI веке: новая роль университетов в его развитии. N1., 2001; Новиков ПН. Зуев ВМ Опережающее про^ссиональное образование. М., 2000.

69 Такой спрос яатяется сильно выраженным. "Российский средний класс тратит на образование существенно большую часть своих доходов, чем американцы. Однако рынок образовательных услуг хочет еще большего" (Березин И. Интеллектуальный капитал. Проект "Сталь жизни среднего класса" // Эксперт, 2002. № 25. С. 68-70). Все более предпочтительным считается получение не одного, а двух дипломов о высшем образовании, например, в области зарубежной филологии и экономики. проблемам студента Все перечисленные обстоятельства повышают социальную значимость этого выбора, а также цену этой ошибки.

Выбор вуза и специальности, даже будучи случайным, лежит, тем не менее, в русле определенных социальных стратегий, вынашиваемых и реализуемых конкретными группами в обществе, семьями и индивидами.

Как и в прежние времена, сравнительно надежная социальная стратегия выбора профессии при поступлении в вуз связана, в первую очередь, с набором таких взаимосвязанных качеств, в числе которых: адекватная самооценка способностей и интересов, относительная уверенная ориентация в мире профессий и в сфере занятости, установка на профессионально-трудовую самореализацию как ведущую сферу жизнедеятельности.

Важным фактором формирования таких качеств являлась и является межпоколенная преемственность в выборе профессии внутри семьи и ближайшего социального окружения. Во многом ориентация на высшее образование зависит оттого, имеет ли мать высшее образование.

Сочетание столь сложных предпосылок, тем не менее, было достаточно массовым явлением в предыдущие десятилетия, как показывали социологические исследования.70

В современных условиях такая сильная социальная стратегия, не гарантирующая, однако, от ошибки в выборе вузовской специальности, охватывала во второй половине 1990-х

71 годов менее трети абитуриентов вузов. Каковы же типичные модели выбора, сопряженные с большей вероятностью ошибки?

Оценивая эти модели, важно осознавать, что общим фоном процессов выбора профессии становится социально-экономическая ситуация в стране и регионе. Общероссийские исследования показывают, что при выборе места трудоустройства молодые люди в качестве главного обстоятельства рассматривают высокую заработанную плату. На втором по значимости месте оказывается совпадение будущей профессии с приобретаемой в вузе специальностью. Лишь каждый пятый руководствуется тем, чтобы будущая работа

70 Лисовский В. Т. Советское студенчество. Социологические очерки. М, 1990.

71 См.:Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997; Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе. М., 1999.

ТУ интересная, по душе, перспективная. Само наличие диплома о высшем образовании нередко рассматривается в отрыве от качества полученной профессиональной подготовки, как формальное условие доступа к определенной должности.

Для многих абитуриентов, отличающихся и хорошей предметной подготовкой, и настойчивостью, весьма характерной является сформированная ориентация на престижные профессии. Она нередко сочетается с упованием на то, что даже при большой конкуренции внутри будущей профессии им удастся извлечь пользу из получаемого образования и добиться жизненного успеха с его помощью. Такие ожидания складываются на фоне ажиотажного спроса на некоторые виды специальностей, своеобразного бума вузовского образования и бывают во многом иллюзорными. Но именно они лежат в русле интересов тех корпоративных групп в вузовской системе, чье материальное благосостояние, как правило, прямо связано с увеличением контингента студентов. При отсутствии достаточно обоснованных профессиональных ориентации весьма распространенными становятся две модели выбора. При первой абитуриент руководствуется ожиданиями, что зачисление на определенную специальность будет означать прежде всего приобщение к особой социальной и культурной среде. Такие ожидания, подкрепляемые опытом и впечатлениями родителей или знакомых, характерны для молодых людей, которые ищут в высшем образовании не только будущую профессию, но и возможность удовлетворения своих познавательных интересов и культурных запросов.73 Сложности поступления и обучения в таком случае скорее не пугают, а, наоборот, привлекают их. Но если ориентация на определенную профессию отсутствует или носит по преимуществу

71 См.: Шереги Ф. Э., ХарчеваВ. Г., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. С. 231.

73 В многообразии университетских специальностей студента с подобными моделями выбора ориентируются часто на гуманитарные факультеты, дающие подготовку в области иностранных языков, психологии, филологии, педагогики. Не случайно, что именно на таких факультетах отмечается самый высокий уровень тревожности по поводу перспектив будущего трудоустройства. романтизированный характер,74 то такое обучение уподобляется "свободным искусствам", ставшим особой ветвью в высшем образовании за рубежом.75

При второй модели абитуриенты, осознающие недостаточный уровень своей предметной подготовки, стремятся предельно сократить риск провала при поступлении и выбирают наименее конкурсные специальности, заранее смиряясь с расхождением между собственными интересами и профилем профессиональной подготовки. В подобной ситуации студент нередко выбирает платную форму обучения, либо родители бывают вынуждены выступать в роли спонсоров вуза или его соответствующих учебных подразделений.

В другом варианте выбора профессии на ту или иную специальность поступают учиться случайно, вообще без основательного взвешивания собственных способностей и перспектив работы. Сопутствующими обстоятельствами этой модели часто являются пример товарищей и приятелей или ажиотажный спрос на подготовку по наиболее популярным специальностям, например юридическим и экономическим. Такая модель выбора чревата низкой успеваемостью и отсевом из образовательной программы, ведет в последующем к высокой профессиональной текучести и низкой производительности труда. По данным российских исследований, треть студентов вузов даже на пятом курсе лишь в общих чертах знает о том, какую специальность приобретет по окончании учебы, а каждый второй молодой человек после выпуска из вуза работает на должностях, далеких от полученной в вузе профессиональной квалификации76

В связи с этим можно говорить об усилении разочарований и сомнений. Индивидуальные мнения о правильности или ошибочности выбора специальности, совершенного при поступлении в вуз, являются в действительности не только отражением

74 Профессиональный романтизм выражается в идеализированном, иглишне абстрактном представлении о той или иной профессии. Так, у студентов педагогических специальностей он часто основывается на ассоциациях с образами выдающихся педагогов прошлого, на иррациональных сторонах теорий воспитания. Нередко ориентация на факультеты иных языков возникает под романтическим впечатлением о профессии литературного переводчика, а устремленность на психологические слецальности выражает приверженность личности гуманитарным идеям. В действительности мало кто из будущих студентов этих специальностей отдает себе отчет в том, сколько рутины и бюрократии в школьном труде, что первоклассными переводчиками, в конечном счете, становятся лишь единицы в стране, и что подавляющее большинство по своему статусу разделят в будущем все тяготы других работников бюджетной сферы. "Высшее образование в области свободных искусств (англ. - liberal arts) странах осуществляется в колледжах и университетах, как правило, на платной основе. С прохождением обучения по тем или иным учебным дисциплинам, студенты получают сертификаты, не равнозначные профессиональным дипломам.

16 См.: Молодежь страны и региона на пороге XXI века. С 22 устойчивости профессиональной ориентации, но и более сложным обобщающим показателем. В нем фиксируется целый ряд важных социальных признаков и оценок — соответствие собственных способностей и жизненных планов известным требованиям будущей профессии, удовлетворенность получаемой профессиональной подготовкой и социальное самочувствие в вузе, потенциальная преданность профессии или, наоборот, профессиональная мобильность. Именно с такой масштабной позиции удовлетворенность студентов выбором специальности заслуживает анализа по отдельным подразделениям вуза, в динамике по времени, во взаимосвязи с другими характеристиками студентов — социально-биографическим и чертами, успеваемостью, образом жизни и т. д.

Обращает на себя внимание взаимосвязь между уровнями благосостояния и оценкой сделанного выбора специальности обучения. Так, в Новгородском университете каждому четвертому студенту с низким уровнем благосостояния свойственно мнение, что выбор был ошибочным. Более высокие уровни благосостояния сочетаются с большей уверенностью студентов в правильности выбора и самыми редкими признаниями его ошибочности.

Приезжие студенты несколько чаще удовлетворены выбранной специальностью. Они имеют более сильную профессиональную ориентацию, в большей степени привязаны к университету и зависят от него. При условии плохой успеваемости они чаще рискуют оказаться за порогом университета в короткий срок.77

Важным обстоятельством, свидетельствующим об ослаблении профессиональной ориентации студентов за время обучения в университете, является снижение удовлетворенности сделанным выбором специальности от младших курсов к старшим (табл. № 5 ).78

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного исследования, первое, о чем можно сделать вывод — это о подтверждаемости исследовательской гипотезы и о том, что основные положения, выносимые на защиту с достаточной степенью обоснованы и содержат в себе предполагаемую новизну.

Изучение института образования привлекает сегодня все большее внимание исследователей в связи с возрастанием роли, которую он играет в современном обществе и, как прогнозируется, станет играть в будущем. Это, естественно, сказывается на социологии образования. Действительно, вопросы равенства, дифференциации, мобильности неизбежно оказываются связанными с образованием в силу выполняемых им функций: важна справедливость реального распределения потенциальных возможностей, предоставляемых обществом в области образования, — возможностей учиться, получать знания, квалификацию; образование, специальность, квалификация — ценности не только терминальные, но и инструментальные — способ достижения целей, капитал для инвестирования. Получение ресурсов в сфере образования в значительной степени обусловливает социальную мобильность, доступ в дальнейшем к другим общественным благам. Привлекательность образования для молодежи, ее устремления в этой сфере, реальная доступность образования для выходцев из разных социальных групп, по сути, предопределяют завтрашний уровень образованности и культуры населения, численность и качество квалифицированных работников, что является во многом решающим с точки зрения современных тенденций мирового развития.

Роль образования в процессах структурирования социального пространства возрастает, хотя это явление противоречивое. Так, с одной стороны, образование способствует усилению социальной мобильности, делая общество менее стабильным. С другой, — оно как бы закрепляет социальное неравенство и тем сужает возможности профессиональной и других форм мобильности. Это видно на примере современной России. Образование по инерции продолжает носить массовый характер (хотя такого количества специалистов сейчас, возможно, и не требуется).

Интересен вопрос о соотношении селективной и эгалитарной функций в сфере образования. Общественные средства селекции и эгалитарности — это политика государства и других социальных институтов по отношению к образованию. Селективную функцию имеют, например, сертификационные свойства документов об окончании учебного заведения, финансовые и другие материальные ресурсы, протекционизм и пр. А основное требование эгалитарной политики — равный доступ к качественному образованию на всех его ступенях. Наиболее это требование коррелирует с "платностью-бесплатностью" образования, а также расширением сферы образовательных услуг, созданием "открытых" форм образования, системы непрерывного образования. Селективная и эгалитарная функции действуют в режиме дополнения. Их отношение приобретает форму не только гармонии, но и конфликта. В определенном аспекте они предстают как полюсы парадигмального дифференциала образовательной политики. В советский период в России доминировала эгалитарная ориентация. В постсоветский период наблюдается уход в иную крайность. Очевидно, что "личностно ориентированная" модель развития образования — это явный крен в сторону интересов наиболее обеспеченных слоев общества.

Сегодня наблюдается сужение социальной базы формирования интеллектуально-профессионального потенциала страны. Особенно неблагополучно складывается ситуация с выходцами из сельской местности.

В условиях рыночной экономики и демократии различные слои и группы населения (национальные, конфессиональные, профессиональные) могут преследовать иные, чем государство, цели по отношению к образованию. Одни в большей степени заинтересованы в сохранении национальной культуры, языка, традиций, этнического сознания; другие — в возрождении религиозного сознания; третьи — в изменении социального положения, формировании элиты; четвертые — в начальной профессиональной подготовке подрастающего поколения и т.д. Отсюда необходимость в системе образования, которая может реагировать на специфические образовательные запросы и одновременно предлагать более широкий спектр дополнительных образовательных услуг для их удовлетворения. W

По результатам исследований Института социологии РАН, на вопрос о необходимости проведения реформы высшего образования в 1998 г. 34% респондентов отвечали

184 утвердительно, а 44% — отрицательно. Уже в 2001 г. — соответственно 54% и 19%.

Как отмечают исследователи, 40,5% зарубежных респондентов — представителей не только развитых стран, но и стран с переходной экономикой - отнесли преподавателей высшей школы к среднему слою среднего класса, 48,6% — к его верхнему слою, а 10,9% — к высшему классу. В России же только 19,1% респондентов "зачислили" преподавателей вузов в средний слой среднего класса. Большинство опрошенных (60%) включили их в низший класс. Около 80% российских преподавателей высшей школы, в основном по экономическим причинам, оценивают свое место в социальной структуре общества существенно ниже, чем их зарубежные коллеги. По оценке 73% зарубежных респондентов, в их странах престиж профессии преподавателя вуза выше среднего уровня. В России же лишь 10,9% преподавателей вузов считают рейтинг своей профессии в обществе выше среднего и 30% — соответствующим среднему уровню престижности. А вот 58,2% респондентов указали на его недопустимо низкий уровень.185

Исследование социокультурной динамики и стратегий образования как фактора, определяющего характерологические особенности трансформаций в российском обществе и, прежде всего, стратификационных процессов, показало, что социокультурная динамика обусловлена и детерминирована базовыми процессами в социально-экономической жизни страны. Духовная жизнь общества и личности довольно адекватно отражает социальные реалии современности. Однако имеется специфика в формах их отражения, в аберрациях содержания социокультурных явлений, которые, в свою очередь, становясь мотивами поведения людей, формируя ценности, оценки и идеалы, выполняют функцию целеполагания как выражение активности и творческого потенциала личности и социальных групп. При этом вовсе необязательна принадлежность к профессиональным элитарным (высокостатусным) группам. Здесь вступают законы идентификации и самоидентификации, в соответствии с которыми человек признает своими определенную систему норм и ценностей, осознает свою

М Социологические исследования, 2003, №.5. С. 94.

185 Там же, с. 99. связь с социальным окружением, ощущает готовность к слиянию с предполагаемой группой и максимальной отдачей (вероятно, этот процесс можно представить как выделение системы координат, определяющим положение индивида или группы в социальном пространстве, и в то же время выступающими как внешние условия для осуществления жизнедеятельности в полном объеме). Именно так формируется устойчивая социальная интеграция, в которой дифференциация, "инаковость" есть необходимое условие взаимодействия.

В зависимости от причин социального неравенства, образование как механизм и фактор духовного воспроизводства: может определять его формы (кооперация, конкуренция, конфликт) и быть как источником саморазвития и самоактуализации, так и основой практик социального исключения.

Разрушение мотиваций, особенно высшего порядка к труду, связано с нарушением меритократических критериев, с сужением сфер, в которых они могут быть применимы.

Активно пропагандируемые в России в последнее десятилетие либеральные ценности базируются в том числе и на таком понимании взаимодействия. Отсюда и политика "институциональных изменений", способных решить противоречивые проблемы за счет постоянных флуктуаций, но с изменением "точки бифуркации"; реформирование отдельных сфер, поскольку, несмотря не неистребимое социальное неравенство всех и каждого по отношению к кому-либо (или к чему-либо), в зависимости от выбранного угла зрения, существует и "естественный баланс интересов", а субъекты взаимодействия характеризуются с позиций социально-психологической интерпретации на "адаптивных" и "неадаптивных", конфликтных.

Но "человек производящий" — изначально существо творящее и творческое. Он способен не только реагировать на изменения социокультурной среды, но и управлять ими;

Самоопределение, идентификация, включение в социальное взаимодействие неразрывно связана с культурой как системой ценностей и норм, обеспечивающих качественное развитие форм деятельности, способов духовно-практического освоения действительности. Важнейшими культурными институтами, обеспечивающими их развитие являются образование и воспитание, к тому же являющиеся средствами вертикальной социальной циркуляции. Массовые социологические исследования неизменно показывают воздействие уровня образования иа те личные психологические характеристики, которые называют интегративной или концептуальной сложностью.

Согласно прогнозам экспертов, в XXI веке интеллектуализация труда станет главным фактором "глобальной конкуренции".

Государственная образовательная политика — это всегда отражение структуры и количества "экономически целесообразных" в данный момент времени рабочих мест (политика занятости) и принципов "селекции" населения в целях сокращения "напряженности на рынке труда", количественной характеристики уровня конкуренции и степени доступности для индивидов и различных социальных групп разнообразных по количеству и качеству ресурсов для жизни. Образовательная политика — это и способ защиты своего рынка труда, как частично происходит под флагом признания единых европейских образовательных стандартов и сертификации российского образования. К сожалению, здесь скорее проявляется креденциализм, чем меритократия. Увеличение ступеней профессионального образования с обязательной прерывностью и сертификацией качества овладения знаниями, навыками и умениями на каждом этапе, способствует управляемому распределению ресурсов для труда. Важно, чтобы не ущемлялись интересы личности, если мы хотим получить человека ответственного за свои поступки, т.е. прогнозирующего деятельность и ее результаты, оценивающего их с позиций возможной "всеобщности" интереса, и лишь потом приступающая к конкретным действиям и взаимодействию.

К сожалению, за все десять лет реформ не была создана система эффективного общественного контроля и влияния на систему образования, не сложились механизмы обратной связи между властью и обществом.

Обращает на себя внимание и то, что "интеллектуальный штаб реформы" располагается в Финансовой академии и Высшей школе экономики, а инициаторами и проводниками преобразований выступают экономисты, финансисты, математики и "технари", а не гуманитарии — философы, социологи, историки, политологи.

Задачи социального управления социокультурной сферой должны учитывать тот факт, что как замечает Ч.Р. Миллс, люди не всегда проявляют любопытство к тому, что составляет их интересы; люди не столь рациональны, как иногда думают обществоведы. Только включение в общественную практику и обеспечение контроля за результатами своего труда способно создать эффективную, но, отнюдь не беспроблемную, социальную организацию взаимодействия.

В документах ЮНЕСКО зафиксировано, что образование не может более рассматриваться как роскошь или привилегия; но лишь представляет собой абсолютную необходимость. Право на образование является всего лишь правом на участие в жизни современного мира.

Необходимо отметить, что успешность адаптационного процесса в профессиональной сфере определяется взаимодействием системы профессиональной подготовки со сферой труда, уровнем их взаимной интеграции, соответствием содержания, структуры профессионального образования не только запросам реального рынка рабочей силы, но и перспективам его развития.

Для системы профессионального образования и её постоянного воспроизводства важна социальная база, включающая как потенциальный контингент лиц, желающих пройти обучение, так и реальная потребность в кадрах определённого профиля в регионе, городе, на отдельном предприятии. Профессиональное образование преследует следующие общие цели: 1) создание условий для овладения профессиональной деятельностью. Для каждого человека профессиональное образование выполняет следующие основные функции: (а) является средством самореализации личности в профессиональном труде, (в) является средством обеспечения устойчивости профессиональной карьеры индивида в условиях рыночной экономики; 2) воспитание социально активных членов общества для творческого участия в культурном воспроизводстве; 3) удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в квалификационных специалистах, соответствующих требованиям гуманитарного, социального и научно-технического прогресса, обладающих достаточной профессиональной мобильностью; 4) обучение методам непрерывного самообразования для поддержания конкурентоспособности индивида на рынке труда и более полного раскрытия способностей личности.

Идеология обновления концепции профессионального образования включает в себя понятие о трёх компетенциях субъекта профессиональной деятельности: специальной, социальной и индивидуальной. Иными словами, современная профессиональная подготовка должна осуществляться на специальном, социально-профессиональном и индивидуально-профессиональном уровнях.

Первый уровень — специальная компетентность — формирует профессиональную направленность и систему профессиональных знаний, умений и навыков, способствующих приобретению опыта решения типовых профессиональных задач.

Второй уровень — социально-профессиональный — интегрирует социальную и специальную компетентность и характеризует способность индивида ставить проблему профессиональной реализации одновременно в социальных и личностных категориях.

Третий уровень — индивидуально-профессиональный — базируется на акмеологической парадигме образования. Основной задачей этого уровня является, самореализация человека, максимальное использование своего потенциала и возможностей. Социальная и индивидуальная компетенция формируется средствами социального обучения и социально- психологической поддержки в процессе профессиональной подготовки, средствами социального консультирования в системе профориентации, а также на основе государственной поддержки принципиально новых образовательных технологий, образовательных проектов и структур. Новые подходы к процессам формирования адаптационного потенциала зафиксированы в концепции опережающего образования. Важнейший аспект опережающего образования состоит в раскрытии и развитии природных потенциальных способностей и возможностей к опережающему базисное состояние формированию и самого себя как личности, и среды своей жизнедеятельности, а также динамической адаптации личности в меняющихся условиях среды.

Хорошее образование, креативность как стремление к сознательной активности, компетентность, способность к эффективному социокультурному взаимодействию — важнейший капитал в информационном обществе. Однажды обретённая профессия уже не может быть гарантией пожизненной занятости; конкуренцию на рынке труда выдерживает тот, кто обладает "мягкими способностями": флексибельностью, самобытностью, самостоятельностью, способностью к работе в команде, к принятию решений, к перегрузкам, мобильности, культурной и интеркультурной компетентностью. Её выпускник получает в качестве "багажа" два вида знания: "умное" как результат ответственного и критического отношения к фактам и информации — оно может постоянно расширяться — и "умеющее", позволяющее решать проблемы в профессиональной и общественной жизни - оно может постоянно совершенствоваться. Чтобы ннтериоризировать - "присвоить" - эти знания, человек должен научиться учиться.

Научить спрашивать неизмеримо труднее, чем научить отвечать, поэтому учитель должен давать ответы, порождающие новые вопросы - только в этом случае можно говорить о развитии личности, поставленной в центр образовательного процесса, проявляющей инициативу и самостоятельность.

Список научной литературыБурылёва, Галина Викторовна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Абросимова J1.B., Калачева Т.Г. Установки выпускников школ на получение высшего образования // Социологические исследования, 2000. № 5

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегии жизни. М., 1991

3. Аванесова Г. А. Динамика культуры. М., 1997

4. Авраамова Е.М. Социальная мобильность в условиях российского кризиса. // Общественные науки сегодня, 1999, №.3

5. Американская социология: Перспективы. Проблемы. Методы. //Осипова Г.В. М., 1972

6. Андреев Э.М. Новейшие российские реальности: интегративный социологический анализ // Гуманитарный ежегодник. Р.-на-Д., 2002

7. Андреев Э.М., Миронов А.В. Социально-гуманитарное знание и образование: новые реалии, иные измерения, информационная безопасность. М., 2001

8. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/ Под редакцией В.А. Боброва. М., 1991

9. Балабанов С.С. Трансформация социальной структуры и социальный конфликт. // Социальная структура и стратификация в условиях формирования гражданского общества в России. Кн. 1. М., 1995

10. Барбер Б. Структура социальной стратификации и тенденции социальной мобильности. //Американская социология.Перспективы.Проблемы.Методы.М., 1972

11. Беляева JI. А. Социальная модернизация в России в конце XX века. М., 1997

12. Бендюков М.А. Интеграция подходов к профориентации//Человеческие ресурсы, 1998, №2

13. Бовкун В.В. Образ жизни советской молодежи. М., 1988.

14. Богомолов Ю.П. Современные сдвиги в высшем образовании и проблемы подготовки кадров. М., 2001

15. Большой толковый социологический словарь (Collins). В 2-х т. Т. 2. М., 1999

16. Большой энциклопедический словарь. Советская энциклопедия. М., 1993

17. Боровик B.C., Похвощев В.А. Молодёжь России: проблемы занятости. М., 1995

18. Васенина И.В., Сорокина Н.Д. Преподаватель и студент Московского университета. Социологический анализ// Вестник Московского университета. Серия7. Философия. 1993, №2.

19. Вебер М. Основные понятия стратификации. // Социологические исследования. 1994, № 5

20. Вебер М. Избранные произведения. Пер. с нем. М.И. Левина и др. М., 1990

21. Вебер М. Класс, статус, партия // Социальная стратификация. Вып. 1. М., 1992

22. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма / М. Вебер. Избранные произведения. М., 1990

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991

24. Верховин В.И. Экономическая социология. М., 1998

25. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М., 2000

26. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // Социологические исследования, 1997. № 10

27. Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Нечипуренко В.Н., Попов А.В., Социология. Учебник. М., 2000.

28. Высшее гуманитарное образование за рубежом: структура и системы управления / Сост. И.В. Карапетянц М., 1999

29. Высшее и среднее профессиональное образование Российской Федерации. Статистический справочник. М., 2001

30. Высшее образование в России. Некоторые цифры // Отечественные записки. 2002. № 2

31. Высшее образование в России: 2001: Статистический сборник. М., 2002

32. Высшее профессиональное образование: мировые тенденции (социальные и философские аспекты). М. 1998

33. Гавриков А.Л., Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: новая роль университетов в его развитии. М., 2001

34. Гаспаришвили А.Т., Деметрадзе Г.Г. Особенности применения методов опроса при изучении качества учебного процесса в системе повышения квалификации кадров // Методика изучения общественного мнения. М., 1992

35. Гелбрейт Дж. Новое индустриальное общество. М., 1966

36. Гершунский Б.Д. Философия образования: научный статус и задачи // Педагогика. 1994, № 4

37. Гидденс Э. Стратификация и социальная структура. // Социологические исследования, 1992. № 9

38. ГоббсТ. Избр. Произведения Т. 2. 1964

39. Голенкова З.Т. Гражданское общество в России.// Социологические исследования, 1997. №3

40. Голенкова З.Т. Динамика социокультурной трансформации в России // Социологические исследования, 1998. № 10

41. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. Киев, 1988

42. Головяшкина Н.П. Негосударственный вуз в современном российском обществе: институциональный анализ. Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. соц. наук. Пенза, 2002

43. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995

44. Гражданское общество: теория, история, современность. М., 1999

45. Грудзинский А.О. Университет как предпринимательская организация // Социологические исследования, 2003. № 4

46. Гудков Л.Д. Кризис высшего образования в России: конец советской модели // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. № 4.1998

47. Де-Ионге A.M. Противостояние университетов проблемам изменяющегося мира / Разви

48. Динамика социальной структуры и трансформация общественного сознания // Социологические исследования, 1998. № 12

49. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003

50. Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2000. № 10

51. Дюркгейм Э.О. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1990

52. Дюркгейм Э. Педагогика и социология. //Дюркгейм Э. Социология. М., 1995

53. Дюркгейм Э. Самоубийство. М., 1994

54. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1922

55. Егорьев А.Е. Социологи о новой модели специалиста-экономиста // Социологические исследования, 2001. № 2

56. Ерасов Б.Г. Социальная культурология. М., 1996

57. Жуков В.И. Потенциал человека: индекс потенциального развития россиян. М., 1995

58. Забродин Ю.М. Система сопровождения профессиональной карьеры // Человеческие ресурсы, 1998, № 1

59. Заруцкий С.В. Профессиональный потенциал // Человеческие ресурсы, 2000, № 1

60. Заславская Т.И. Социальная структура современного российского общества // Общественные науки и современность, 1997. Вып. 2

61. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда // Социологические исследования, 2003. № 4

62. Зомбарт В. Буржуа; Этюды по истории духовного развития современного экономического человека М., 1994

63. Зубок Ю.А. Проблемы социального развития молодежи в условиях риска // Социологические исследования, 2003. № 4

64. Иванов В.Н., Сергеев В.К. Человек. Культура. Город. М., 2002

65. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1998

66. История социологии в Западной Европе и США. Учебник для ВУЗов. Отв. ред. Г.В. Осипов. М., 1999

67. Калугина Т.А. Социальные и информационно-технологические основы инновационного и устойчивого развития системы образования. Автореф. дисс. на соискание уч. степени д-ра соц. наук. Саратов, 2000

68. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинеций Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М., 1997

69. Карпенко М.П., Лапшов В. А., Кибакин М.В. Социальный портрет студента негосударственного вуза// Социологические исследования, 1999. № 8

70. Качество подготовки специалистов в негосударственных вузах. М., 2000

71. Князев Е.А., Таверньи К. Теория организации и современный университет / Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах / Казань: Унипресс, 2001.

72. Ковалев В.И. Безопасность: социально-биологические аспекты. М.; 2001. -318с.

73. Коммерциализация технологий: российский и мировой опыт / Сост. и общ. ред. А.А. Петруненков, Н.М.Фонштейн.М.,1991

74. Константинов В.Н. Социальная активность и пассивность личности. Владимир, 1990

75. Константиновский Д.Я. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе. М., 1999

76. Константиновский Д.JI. Завтрашние акторы начинают сегодня // Кто и куда стремится вести Россию?. Акторы макро- мезо- и микроуровней современного трансформационного процесса / Под общ ред Т.И. Заславской. М., 2001

77. Константиновский Д.Л. Инстиут образования и социальное неравенство // Россия: трансформирующееся общество / Под ред. В. А. Ядова М., 2001

78. КонтО. Дух позитивной философии//Западноевропейская социология XIX века: Тексты. М., 1996

79. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года М. 2002.

80. Корнаухова Ю.А. Социологические аспекты институциональной трансформации высшего образования в России 90-х годов. Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. соц. наук. Нижний Новгород, 2002

81. Коробова Л. И. Управленпе социальной адаптацией молодежи к учебной деятельности в высшей школе. Белгород, 1999

82. Косыгина Л. Профессиональная сегрегация по признаку пола // Иной взгляд: Междисциплинарный альманах тендерных исследований. Минск, 2002

83. Коши В. культура и отклонения от человеческой нормы // Общество и культуры: философское осмысление культуры. Ч. I. М., 1988

84. Кто и куда стремится вести Россию?. Акторы макро- мезо- и микроуровней современного трансформационного процесса / Под общ ред Т.И. Заславской. М., 2001

85. Култыкин В.П. Классическая социология. М., 2002

86. Лапин Н.И. Пути развития России. М., 2000

87. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян. // Социологические исследования. 1996. №5

88. Лалшов В.А. Профессиональная социализация студента в современном российском вузе // Право и образование, 2000, № 3 (4)

89. Левашов В.Н., Староверов В.И. Демография и демографическое развитие России. М., 2000

90. Левичева В.Ф. Гуманитарная интеллигенция: основания корпоративной идентичности // Социологические исследования, 2001. № 2

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

92. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. М., 1990

93. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. СПб., 2000

94. Локосов В.В., Орлова И.Б. Пятилетка № 13: взлеты и падения. -М., 1996

95. Лясников Н.В. Теоретико-методологические вопросы изучения процесса выбора профессии // Развитие предпринимательства — залог процветания России. М., 2000

96. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994

97. Мануйлов В.Ф., Галетова Н.Л., Дмитренко В.П., Федотова А.В., Шишков Г.М. Образовательные услуги и управление качеством / Под ред. А.П. Петрова. М., 2001

98. Мануйлов В.Ф., ГалетоваН.Л., Федотова А.В. Анализ рынка образовательных услуг: Методическое пособие / Под ред. Н.С. Перекалиной. М., 2000

99. Маркс К. Энгельс Ф. Соч. 2-е издание, Т. 8

100. Маршак А.Л. Безработица в условиях конверсии: проблемы и перспективы. // Власть, 1999. №5

101. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997

102. Медик В. А. Осипов А.М. Университетское студенчество. М., 2003

103. Межуев В.М. Культурология как наука // Вопросы философии, 1997. № 2

104. Мид Дж. Аз и Я / Американская социологическая мысль: тексты. М., 1994

105. Миллс Ч. Социологическое воображение. М., 2001

106. Минюшев Ф.И. Социокультурное творчество // Актуальные проблемы культуры XX века. М., 1993

107. Могильчак Е.Л. Диспозиции студентов относительно собственности // Социологические исследования, 2001. № 2

108. Моисеев Н. О механизмах самоорганизации общества и месте Разума в его развитии // Социально-политический журнал, 1993. № 8

109. Молодежь страны и региона на пороге XXI века. М., 2000

110. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М., 2000

111. Наумова Т. В. "Утечка умов" из российской науки // Социально-гуманитарные знания. 2000. №5

112. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование. М., 2001

113. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты. / Под ред. В.Н. Шубкина, М, 1994

114. Образование и наука в процессе реформ: Социологический анализ / Ред.-сост. Д.Л. Константиновский, Л.П. Веревкин. М., 2003

115. Образование, которое мы можем потерять / Под ред. акад. В. А. Садовничего. М., 2002

116. Образовательный класс: история, структура, современные особенности. СПб., 1997.

117. Осипов А.М. Общество и образование. Новгород, 1998

118. Парсонс Т. Новый аналитический подход к теории социальной структуры. // Социальная стратификация. М.,1992

119. Петров Ю.П. Проблема интеллигентности в понимании студентов // Социологические исследования, 2001. № 2

120. Послание по национальной безопасности Президента Российской Федерации Федеральному Собранию. М., 1996

121. Поташник Е.С. Ценностные основы социокультурных типов образовательной деятельности. Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд филос. наук. Нижний Новгород, 2003

122. Похвощев В.А. Формирование занятости населения России в переходный период становления рыночных отношений. Диссертация на соискание учёной степени д-ра экон. наук М., 1996

123. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1996

124. Радаев В.В. Экономическая социология. Курс лекций. М.: Аспект Пресс, 1997

125. Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах. Казань, 2001

126. Реформирование России: от мифов к реальности. М., 2001. Т. II

127. Романовский Н.В. Социология знания — новые вызовы // Социологические исследования, 2001. № 3

128. Российский статистический ежегодник. М., 2000

129. Российское общество и радикальные реформы: Мониторинг социальных и политических индикаторов. Под общ. ред. В.К. Левашова. М., 2001

130. Россия в зеркале реформ: Хрестоматия по социологии современного российского общества М., 1995

131. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976

132. Сеферян А.Г. Социальная структура трансформирующейся России и новая роль высшего образования. Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. соц. наук. М., 2001

133. Силласте Г. Тендерная ассиметрия в образовании: взгляд социолога // Высшее образование в России, 2001. № 2

134. Смолин О.Н., Комаров А.Е. Стратегии образования: различия позиций депутатских объединений Государственной Думы // Социологические исследования, 2003. № 4

135. Современная западная социология: Словарь. М., 1990.

136. Сорокин П. Социальная стратификация и мобильность //. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992

137. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., Политиздат, 1992

138. Сорокин П. А. Социологические теории современности. М., 1991

139. Сорокина Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов // Социологические исследования, 2003. № 10

140. Социальные проблемы образования. Саратов, 19999

141. Социологический словарь. Казань, 1997

142. Социология. Основы общей теории./ Под ред. Г.В. Осипова, Л.Н. Москвичева М., 1998

143. Спасский А.С. Удовлетворенность учебой студента как фактор эффективности управления образовательным процессом в вузе. Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд соц. анук. М., 2002

144. Старостина Т.В. Вузы на рынке образовательных услуг // Социологические исследования, 2003. № 4

145. Субетто А. Неклассическая социология: сущность, основания возникновения и развития//Социология на пороге XXI века. М., 1999

146. Сэй Ж.-Б. Трактат по политической экономии. Ф. Бастиа Экономические софизмы. Экономические гармонии / Пер.; сост., вступ. ст., коммент. М.К. Бункиной, A.M. Семенова. М., 2000

147. Фаустова Э.Я. Культура студенческой молодежи: социально-философский аспект. М., 1991

148. Федеральная программа развития образования // Российская газета, 2000,15 и 18 апреля

149. Филиппов В.М. Некоторые общемировые тенденции развития классических университетов // Высшее образование в России, 1996. № 3

150. Хизрич Р., Питере М Предпринимательство, или Как завести собственное дело и добиться успеха: Пер. с англ.: М., 1993

151. Хохлов А.Ф., Стронгин Р.Г., Грудзинский А.О. Проектно-ориентированный университет // Высшее образование в России. 2002. № 2

152. Чумак В.Г. Рынок образовательных услуг: состояние, перспективы развития. М., 1999

153. Чупров В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве // Социологические исследования, 1998. № 3

154. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека М., 1996

155. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997

156. Шилин К.И. Жизнь творение человека: Япония - Россия - США: экосинтез культур. КН.1-2.М, 1995

157. Штайкамп Г. Социальная структура и личность: проблемы дифференциации и интеграции макро-, мезо- и микроуравней социального анализа // Проблемы теоретической социологии. Вып. 2: Сб. статей. СПб., 1996

158. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова Л. Через развитие образования — к новой России. М., 1993

159. Щербина В.В. Особенности менеджмента как направления управленческой деятельности // Социологические исследования, 2001. № 10

160. Эфендиева А.Г., Дудина О.М. Московское студенчество в период реформирования российского общества// Социологические исследования, 1997. № 9

161. Яновский Р.Г. Глобальные изменения и социальная безопасность. М., 1999

162. A Dictionary of Social Sciences, Gould J. and Kolb W.L.(eds.). London, Tavistock Publications. 1964.

163. Crosier M. L'enterprise a l'ecoute. Apprendre le management postindustriale. 1991.

164. Davis. K. Moore W.E. Some Principles of Stratification. American Sociological review, vol.10, April 1945.

165. Parsons T. Arevised analytical approach to the theory of social stratification.//Class, Status and Power/Ed. by Lipset. New York. 1953.