автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Понимание текста детьми дошкольного возраста с учётом факторов социального окружения ребёнка

Полный текст автореферата диссертации по теме "Понимание текста детьми дошкольного возраста с учётом факторов социального окружения ребёнка"

На правах рукописи

КРУЖИЛИНА Татьяна Владиславовна

ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УЧЁТОМ ФАКТОРОВ СОЦИАЛЬНОГО ОКРУЖЕНИЯ РЕБЁНКА

(экспериментальное исследование)

10.02.19 - теории языка

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук

2 3 ОКТ 2014

Тверь 2014

005553541

005553541

Работа выполнена на кафедре иностранных языков ФГБОУ ВПО «Юго-Западный государственный университет».

Научный руководитель Доктор филологических наук, профессор кафедры социальных, гуманитарных и естественнонаучных дисциплин НОУ ВПО «Тверской институт экологии и права» Мягкова Елена Юрьевна

Официальные оппоненты: Пищальникова Вера Анатольевна

доктор филологических наук, профессор кафедры общего и сравнительного языкознания ФГБОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет»

Чернышева Мария Андреевна

кандидат филологических наук, преподаватель НОАНО «СУЦ Виста», г. Тверь

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный

университет»

Защита состоится « ^Гдекабря 2014 г. в ^^ час. мин. на заседании диссертационного совета Д 212.263.03 в Тверском государственном университете по адресу: Россия, г. Тверь, ул. Желябова, 33, ауд. 206.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета по адресу: Россия, г. Тверь, ул. Володарского, 44.

Отзывы можно направлять по адресу: Россия, 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33, ТвГУ, ученому секретарю диссовета Д 212.263.03.

Автореферат разослан « »_ 2014 г.

И. о. учёного секретаря диссертационного совета Д 212.263.03 доктор филологических наук, доцент Н.О. Золотова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Развитие речевой способности человека целесообразно рассматривать в контексте сопутствующих языковых и неязыковых явлений, в которых формируется способность продуцирования и понимания речи (речевая способность). Диссертационное исследование посвящено изучению проблемы понимания речи детьми дошкольного возраста через выявление связи между формированием способности понимания и социальными условиями, в которых указанная способность формируется. Понимание в детском возрасте имеет свои специфичные черты и особенности. Онтогенезу речи посвящены труды A.M. Шахнаровича и его учеников [Шахнарович 1991, 1999; Биева 1984; Овчинников 1983; Юрьева 2006]. По мнению Е.Г. Биевой, исследовавшей факторы, влияющие на понимание текстов детьми дошкольного возраста, успешность понимания зависит от объективных характеристик предъявляемого текста и субъективных характеристик уровня языкового и когнитивного развития ребёнка. Последнее определяется не только биологическими, но и социальными факторами [Выготский 1982]. При отсутствии органических поражений именно эти факторы (стрессо-генная ситуация в семье, педагогическая запущенность, двуязычие, воздействие телевидения и прочие факторы социальной жизни ребёнка) становятся определяющими для речевого развития ребёнка, которое включает в себя два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса - продуцирование и понимание речи.

Актуальность проблемы обусловлена:

1) той уникальной ролью, которую играет язык в формировании личности ребёнка дошкольного возраста: язык и речь являются ядром, находящимся в центре различных линий психического развития - мышления, воображения, памяти, эмоций;

2) ставшей особенно насущной в последнее время проблемой готовности ребёнка к школьному обучению в ситуации меняющихся образовательных стандартов, предъявляющих всё более высокие требования к языковому и когнитивному развитию ребёнка, поступающего в первый класс;

3) проблемой ухудшения речевого здоровья детей — за истекшие 30 лет оно ухудшилось более чем в 3 раза (см. итоги Всероссийской диспансеризации 2002 г., а также медико-социальные исследования [Ахутина 2002; Ахутина и др. 1996; Бочарова и др. 2002; Корсакова и др. 2002; Кор-нев 2006; Пацлаф 2003; Резцова и др. 2011, Шарапова и др. 2004; Филичёва 2000]).

Причиной ухудшения речевого здоровья детей, в частности, нарушений в понимании речи, по мнению зарубежных исследователей, является неуёмное потребление детьми масс-медиа [Пацлаф 2003]. В соответствии с концепцией отечественной психолингвистической школы, речь развивается только в процессе «живого» общения ребёнка и взрослого в ходе их совместной деятельности [Шахнарович 1985, 1991; Шахнарович, Юрьева

1990]. Телевизор не отвечает требованиям «живого» общения. Блокируя естественную активность, телевизор препятствует осуществлению ребёнком предметно-практической деятельности, являющейся фундаментом развития психики и речи. Рассмотрение воздействия телевидения среди комплекса факторов социального окружения ребёнка также определяет актуальность данной работы.

Объект исследования — процесс понимания текста детьми дошкольного возраста.

Предмет исследования — специфика влияния факторов социального окружения ребёнка на процесс формирования способности понимания текста детьми дошкольного возраста.

Цель исследования заключается в изучении процесса понимания текста детьми дошкольного возраста с учётом факторов социального окружения ребёнка и выявлении факторов, определяющих особенности этого процесса.

Для достижения поставленных целей было необходимо решить следующие задачи:

• обобщить опыт теоретических и экспериментально-прикладных исследований в психологии, лингвистике и психолингвистике по проблемам, связанным с темой данного исследования;

• проанализировать факторы, определяющие речевое развитие детей дошкольного возраста, в частности, факторы социального окружения, к которым относятся психологический микроклимат в семье в отношении к ребёнку, наличие в семье вредных привычек, степень участия телевидения в жизни ребёнка и семьи в целом, особенности игровой предметно-практической деятельности ребёнка, особенности общения ребёнка со взрослыми, степень участия книг в жизни ребёнка и другие аспекты;

• апробировать методику экспериментального исследования, использованную Е.Г. Биевой в 1983 г. при изучении процесса понимания текста детьми дошкольного возраста [Биева 1984];

• провести экспериментальное исследование процесса понимания текста детьми дошкольного возраста с использованием методики Е.Г. Биевой;

• проанализировать возрастные особенности формирования деятельности понимания;

• выявить взаимосвязь между пониманием и уровнем языкового и когнитивного развития ребёнка;

• провести сопоставительный анализ результатов нашего эксперимента с результатами экспериментального исследования Е.Г. Бие-

в вой (1983), направленного на изучение понимания речевого сообщения детьми дошкольного возраста.

• на основании сопоставительного анализа результатов экспериментальных исследований и анализа факторов социального окружения

сформулировать выводы относительно динамики изменения уровня понимания и воздействия факторов социального окружения на формирование способности понимания текста детьми дошкольного возраста.

В качестве гипотезы исследования выдвигается следующее положение: успешность деятельности понимания в онтогенезе определяется уровнем языкового и когнитивного развития, обусловленного не только медико-биологическими факторами, но и факторами социального окружения ребёнка.

В качестве теоретической базы исследования выступает теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, C.JI. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, Н.И. Жинкина, A.A. Леонтьева, A.A. Залев-ской, Ф.А. Сохина, A.M. Шахнаровича; концепция онтогенеза и дизонто-генеза речи (В.П. Глухов, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, P.E. Левина, A.M. Шахнарович и др.), в частности когнитивные, конструктивистские теории онтогенеза языка (J. Piaget, D. Slobin, J. Bruner, E. Bates, I. Bretherton, L. Snyder, D. Thai, V. Marchman), психолингвистическая концепция понимания текста (Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, А.И. Новиков). В самом общем виде их взгляды на закономерности речевого развития ребёнка, на природу деятельности понимания в онтогенезе можно представить следующим образом:

- язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в центре различных линий психического развития - мышления, воображения, памяти, эмоций;

- речь ребёнка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

- предметно-практическая деятельность в контексте общения ребёнка со взрослым является «фундаментом» для формирования высших психических функций, включая способность понимания речи;

- понимание является особым видом речемыслительной деятельности, в основе которой лежит процесс обработки речевой информации по принципу денотации с переходом от языковой формы текста к модели предметной ситуации, отражённой в содержании;

- условием успешного понимания содержательной структуры текста является сформированная структура языковых и предметных знаний, выполняющих функцию средств движения от языковой формы к модели предметной ситуации;

- индивидуальная система знаний ребёнка является показателем уровня его языкового и когнитивного развития, определяющего результат понимания текста.

Для реализации поставленных задач в диссертации используются следующие методы исследования: анкетирование, метод исследования понимания текста у детей Е.Г. Биевой, метод денотатного анализа текста, сопоставительный анализ.

Материалом исследования послужили данные двух этапов анкетирования, 4 экспериментальных текста, 337 эпизодов понимания высказываний из экспериментальных текстов (94 - в младшей группе испытуемых, 167 - в средней, 76 - в старшей), 251 эпизод понимания экспериментальных текстов (45 - в младшей группе, 68 - в средней, 74 - в старшей, 64 - в подготовительной), а также результаты экспериментального исследования понимания текста детьми дошкольного возраста 1983г. (эксперимент Е.Г. Биевой).

На защиту выносятся следующие теоретические положения.

1. Уровень языкового и когнитивного развития ребёнка, от которого зависит успешность понимания, определяется индивидуальной системой языковых и предметных знаний, посредством которых языковая форма текста трансформируется в модель предметной ситуации.

2. Формирование индивидуальной системы знаний зависит от особенностей познания языковой и предметной действительности и их корреляции в ходе коммуникативной деятельности ребёнка и взрослого.

3. Формирование механизмов понимания текста происходит в предметно-практической и коммуникативной деятельности, определяемой факторами социального окружения ребёнка.

4. Результат комплексного воздействия факторов социального окружения на формирование деятельности понимания в онтогенезе обусловлен индивидуальным набором факторов социального окружения ребёнка и спецификой их взаимодействия.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в формировании нового взгляда на факторы; обусловливающие становление деятельности понимания в онтогенезе, который подразумевает учёт специфики факторов социального окружения ребёнка и их комплексное воздействие.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлена связь между способностью понимания текста детьми дошкольного возраста и факторами социальной жизни детей; определены факторы риска, обусловливающие нарушения формирования способности понимания текста.

Практическая значимость. Материалы исследования могут быть использованы при создании теоретических курсов по психолингвистике, в лекционных курсах по онтолингвистике и психологии. Результаты работы будут полезны широкому кругу лиц, интересующихся проблемами онтогенеза речи. Работа содержит практические рекомендации для родителей по организации познавательной деятельности ребёнка, способствующей развитию речевой способности.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования были изложены на 4-ой международной научно-практической конференции «Язык для специальных целей: система, функции, среда» в Юго-Западном государственном университете (2013),

международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы дошкольного и начального образования: современный научный поиск» в Курском государственном университете (2013), 5-ой международной научно-практической конференции «Язык для специальных целей: система, функции, среда» в Юго-Западном государственном университете (2014).

Результаты диссертационного исследования, выполненного на материале русского языка, отражены в 8 публикациях общим объёмом 3 п.л., в число которых входят 5 публикаций в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы, определяются цели и задачи работы, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, характеризуется материал и методы его исследования, раскрывается теоретическая и практическая значимость диссертации.

В главе I «Онтогенез и дизонтогенез речи. Современное состояние проблемы» анализируется состояние проблемы изучения речевого онтогенеза в психологии, лингвистике и психолингвистике с конца XIX в. до настоящего времени.

Согласно стратегии изучения онтогенеза, господствовавшей до 60-х годов XX в., детская речь рассматривалась как недостаточно сформированная «взрослая» речь, при этом не анализировалось психическое развитие ребенка в процессе познания им окружающего мира и освоения предметной деятельности и сферы общения.

Изменение взглядов на языковые явления и признание коммуникативной значимости языка, а также роли взрослого в овладении языком ребёнка способствовало осознанию узости формально-лингвистического и генеративного подхода при изучении вопросов речевого онтогенеза. Характеристикой нового направления в изучении явлений детской речи стала тенденция не только констатировать и описывать факты детской речи, но, прежде всего, объяснять их, устанавливая закономерности и специфические черты. Учение Ж. Пиаже о стадиях формировании интеллекта от младенчества до юности наряду с концепцией Л.С. Выготского о формировании высших психических функций в онтогенезе и теорией деятельности А.Н. Леонтьева послужило базисом для современной концепции онтогенеза высших психических функций и их социальной обусловленности, согласно которой языковая способность не является врождённой (ср. с теорией «порождающей грамматики» Н. Хомского), но формируется благодаря активности субъекта. Женевская психолингвистическая школа (Н. БткЫг, Е. Реггаго, I. ВгопкаЛ) также придерживается теории о том, что языковое развитие ребёнка определяется его сенсомоторным развитием, и

овладение языком происходит благодаря когнитивным структурам, уже сформировавшимся к определённому моменту. Выводы, сделанные учёными женевской школы, а также исследования Д. Слобина, Н.П. Серебренниковой, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, JI.B. Сахарного, Н.В. Уфимце-вой, A.M. Шахнаровича и др. неопровержимо доказывают, что за внешней речевой активностью ребёнка стоит сложная внутренняя неосознаваемая деятельность, управляемая эмоционально-когнитивными процессами, в результате которой происходит обобщение и переработка всего увиденного и услышанного ребёнком. И продуктом этого обобщения являются собственные правила-обобщения, с помощью которых, шаг за шагом, конструируется вся индивидуальная «языковая система».

Сопоставляя признанный в западной психологии подход к исследованию онтогенеза, базирующийся на «теории двух факторов» (имеются в виду факторы наследственности и среды, определяющие развитие психики), и деятельностный подход, принятый в отечественной психологии, можно сделать вывод о том, что лишь комплексное рассмотрение вопросов онтогенеза, учитывающее характер предметно-практической деятельности, процесс общения взрослого и ребенка, факторы социального окружения и наследственный фактор, позволит достичь истинного понимания проблем детского развития, в частности, вопросов онтогенеза речи.

Нам представляется целесообразным деятельностный подход, с точки зрения которого речь понимается как особая форма деятельности, теснейшим образом связанная с практической и познавательной деятельностью человека. В рамках деятельностного подхода речь рассматривается: 1) в контексте психического развития ребёнка, при этом предметом анализа выступают психические функции, обеспечивающие активное отношение ребёнка к действительности; 2) в контексте осуществления ребёнком различных форм социальной деятельности, в частности, предметно-практической деятельности и общения. Развитие у ребёнка предметных действий с возникающими при этом перцептивно-моторными образами считается необходимой базой для появления семантических структур и использования языковых знаков в речи. Таким образом, феномен «языкового знания», формирующегося в онтогенезе, есть результат эволюции слитых воедино в ситуации коммуникации практических действий и действий со знаками.

Наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребёнка приходится на первые 3 года жизни. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искажённом» варианте. Но нарушения речи не происходят изолированно, они носят системный характер и являются показателем дизонтогенеза (нарушенного развития) психических функций.

Социальные факторы и биологическая природа человека участвуют как необходимые условия формирования и протекания внутренних психи-

ческих процессов. Неблагоприятные условия социальной жизни могут нарушить равновесие всей системы и негативно сказаться на психике. При отсутствии органических поражений определяющими для речевого развития ребёнка становятся социальные факторы, к сожалению, наименее изученные. В частности, эти факторы влияют на продуцирование и понимание речи, представляющие собой многоэтапные и многоступенчатые взаимосвязанные процессы, характеризующиеся свёртыванием информации.

При понимании свёртывание является завершающей стадией формирования целостного образа содержания, а при порождении речевого высказывания свёртывание подразумевает интеллектуальный отбор элементов содержания будущего высказывания и формирование некоего целостного образа, соответствующего будущему высказыванию. Этот образ близок к чувственному, является наглядным представлением ситуации и может быть отождествлен с «предметно-схемным кодом». Таким образом, образ содержания речевого высказывания, являющийся продуктом понимания, и замысел, представляющий собой образ будущего высказывания, с точки зрения структуры тождественны.

Для исследования деятельности понимания необходимо сопоставление исходного варианта текста с текстом, возникшим в ходе понимания. Для решения этой задачи целесообразно использовать разработанный А.И. Новиковым метод сравнения содержательных структур, которые представляются в виде денотатных графов первичного текста и вторичных текстов, возникших как результат понимания. Для ребёнка понимание речевого (текстового) сообщения возможно только тогда, когда внутренние когнитивные структуры достаточно сформированы и отвечают требованиям сложности воспринимаемого сообщения.

В главе II «Экспериментальное изучение процесса понимания текста детьми дошкольного возраста с учётом факторов социального окружения ребёнка» описывается многоэтапное экспериментальное исследование, имеющее целью установить связь между деятельностью понимания и социальными факторами, в которых эта деятельность формируется.

На первом этапе с помощью методики прогнозирования риска речевой патологии у детей младшего дошкольного возраста был произведён отбор экспериментальной группы из детей, посещающих неречевой детский сад (МДОУ №112 г.Курска): 4 общеобразовательные (не логопедические) группы с детьми 3^1 (младшая), 4-5 лет (средняя), 5-6 лет (старшая) и 6—7 лет (подготовительная). Путём выкопировки данных из медицинских карт детей и с помощью анкеты по изучению медико-социальных факторов, спровоцировавших отклонения в речевом развитии, были исследованы генеалогический и акушерско-биологический анамнезы. В качестве экспериментальной группы выступили дети, не имевшие в анамнезе тяжелых родовых травм и серьёзных общих заболеваний в первые годы жизни. Нами также учитывался наследственный фактор, т.е. дети, чьи родители имели тяжёлые речевые нарушения, не принимали участие в психолингви-

стическом эксперименте. Экспериментальную группу составили дети с разным уровнем речевого развития: 12 детей младшей группы, 17 детей средней группы, 19 детей старшей группы и 17 детей подготовительной группы (всего 65 детей).

На втором этапе с помощью метода анкетирования были изучены факторы социального окружения детей экспериментальной группы. С помощью анкеты (вопросника) изучались также микросоциальные условия жизни детей, материально-бытовой аспект, психологический климат в семье и наличие психотравмирующих ситуаций. Социальный анамнез оценивался путём изучения образа и условий жизни детей, степень его отяго-щённости оценивалась по наличию следующих параметров: неполная семья, возраст родителей старше 40 лет, низкий образовательный уровень родителей, наличие в семье вредных привычек, неблагоприятные жилищ-но-бытовые условия, низкий материальный достаток, воспитание в двух домах (см. табл. 1) . среднего показателя социальной отягощенности (см. последнюю строку этой таблицы, при всей их субъективности, свидетельствуют об относительно благополучной социальной обстановке в семьях детей экспериментальной группы. Прочие факторы приводятся в табл. 2. Мы также проанализировали степень воздействия телевидения на детей экспериментальной группы (см. рис. 1), особенности общения, формирования предметно-практической деятельности и степень участия книг в воспитании.

Таблица 1. Частота встречаемости (в %) факторов, провоцирующих отягощенный социальный анамнез у детей экспериментальной группы

№ Наименование фактора Младшая группа Средняя группа Старшая группа Подготовительная группа

1 Возраст родителей старше 40 лет 41,7 26,2 33,3. 49,4

2 Низкий образовательный уровень родителей 40,4 37,5 35 24,9

3 Наличие вредных привычек у родителей (курение) 28,8 31,4 44,6 37,2

4 Низкий материальный достаток 22,6 43,8 33,3 24

5 Неудовлетворительные жи-лищно-бытовые условия 28 14,3 12,6 16,9

6 Воспитание в неполной семье 21,1 26,4 28 31,4

7 Воспитание в двух домах 14,2 8,9 6,5 9,4

Средние показатели 28,1 26,9 23,6 23,1

Таблица 2.Частота встречаемости (в %) прочих факторов социального окружения ребёнка

№ Наименование фактора Младшая группа Средняя группа Старшая группа Подготовит, группа

1 Высокий социальный статус семьи 13 21,6 18,5 26,5

2 Наличие в семье других детей 46 37,5 28,9 41,2

3 Участие бабушек/дедушек в воспитании 64,5 59,3 49,4 48,7

4 Посещение детьми дополнительных образовательных учреждений 18,4 37,5 55,5 78,9

5 Благоприятные условия для развития ППД ребёнка 100 100 100 100

6 Наличие в доме телевизора 100 100 100 100

□ Без временных ограничений -58%

О Не более 2 часов в день -33%

□ Не более получаса б день -7%

□ Не каждый день - 2%

Рис. 1. Просмотр телевизора детьми экспериментальной группы

Подавляющее большинство родителей считает нужным и важным разговаривать с ребёнком, обсуждать с ним его дела, проблемы, прожитый день. Родители уделяют внимание играм детей и создают необходимые условия для развития предметно-практической деятельности. У всех детей, независимо от материального достатка родителей, есть всё необходимое для осуществления эффективной предметно-практической деятельности. Большинство родителей очень серьёзно относятся к использованию книг в воспитании детей.

Телевизионное воздействие на становление и развитие речевой функции у детей неоднозначно и опосредовано рядом факторов:

1) возрастом, с которого началось «общение» ребенка с телевизором (чем возраст меньше, тем большей опасности подвергается речевая функция);

2) количеством времени, проводимым ребёнком у экрана.(«чистое просмотровое время»), и времени, когда включенный телевизор является фоном;

3) общим уровнем психического развития ребёнка (чем он ниже, тем больший вред оказывает телевидение). Это объясняется тем, что процессы декомпенсации недоразвития одних психических функций за счёт других, которые позволяют скорректировать общую линию развития психики, при условии систематического развития предметно-практической деятельности, общения со взрослым, а также целенаправленной психолого-педагогической помощи, затормаживаются, когда ребёнок проводит время в пассивном телевизионном созерцании;

4) качеством телевизионного «общения». Здесь следует отметить три аспекта: а) количество «чистого просмотрового времени» (для каждого возраста существуют свои временные рамки ТВ-просмотров, установленные специалистами); б) какие именно ТВ-программы смотрит ребенок (ТВ-программы отличаются по своему содержанию и силе эмоционального воздействия. В данной работе подробно не рассматривается отрицательное воздействие определенных типов программ на зрение, психическое здоровье ребёнка, формирование личности, процесс социализации и пр. Несомненно, это темы для отдельных исследований); в) происходит ли ТВ-просмотр совместно со взрослым, с комментированием и пояснениями ТВ-программы и последующим обсуждением и закреплением увиденного материала, если речь идет об образовательной программе.

Фактор телевизионного воздействия очень тесно связан со всеми прочими факторами социальной жизни ребёнка, в связи с этим все факторы необходимо изучать комплексно, используя индивидуальный подход.

Социальная среда очень вариативна и часто не поддаётся математическим методам анализа. Метод анкетирования, использованный нами для сбора данных, подразумевает пристрастность человека, заполняющего анкету. Наличие возможной погрешности признаётся нами как неизбежное следствие изучения факторов социального окружения ребёнка. Вместе с тем, полученные данные позволяют установить общую картину жизни ребёнка в семье, выявить положительные и отрицательные факторы воздействия, проанализировать степень их влияния и учесть данные анализа при изучении деятельности понимания текста детьми.

На третьем этапе испытуемые экспериментальной группы приняли участие в психолингвистическом эксперименте на понимание текста, проведённом с использованием метода Е.Г. Биевой, разработанного для исследования понимания у детей без привлечения внешней речевой активности ребёнка. Понимание тестировалось не на вербальном, а на предметно-практическом уровне с помощью наглядных средств, изображений предметов, описываемых в экспериментальных текстах (картинок). Эксперимент проводился в группах детского сада в естественной обстановке индивидуально с каждым ребёнком. За время сеанса ребёнку предъявлялось от одного до двух текстов, в зависимости от желания и готовности испытуемых. Приведём пример экспериментального текста.

Текст 3

Айболит сидит за столом и выписывает рецепт. На его столе стоит телефон. Перед Айболитом на стульчике сидит мышка с перевязанной лапкой. За спиной Айболита стоит плачущая лиса. На кушетке лежит пёс с завязанным носом. Подмышкой у пса - градусник. Около шкафа с лекарствами стоят корова и медведь, у них болит горло. Медведь держит в лапах банку с витаминами.

Перед началом эксперимента экзаменатором тестировалась адекватность восприятия наглядного материала: дети рассматривали картинки и называли изображённые на них предметы.

Затем испытуемым (далее — Ии.) сообщалась инструкция: прослушать предложенный рассказ и с помощью набора картинок воссоздать его содержание. Текст прочитывался экспериментатором дважды. В случаях, когда у Ии. возникали трудности с пониманием текста, экспериментатор предлагал отдельные фразы из текста для декодирования. В ходе экспериментального сеанса весь получаемый экспериментатором материал фиксировался в протоколах.

На четвёртом этапе был проведён анализ экспериментального материала с помощью метода денотатного анализа текста А.И. Новикова, в соответствии с которым основной структурной единицей содержания текста является денотат - единица содержания, соответствующая единице языкового выражения и подразумевающая образ фрагмента действительности, который соответствует части текста, выделяемой на основе критерия «предметной целостности». Уровень понимания определяется соотношением субъективной денотатной структуры, сформированной у реципиента в процессе понимания текста, и денотатной структуры, заложенной автором текста. Задачей экспериментатора было сравнить денотатные структуры, возникшие в процессе эксперимента с денотатной структурой экспериментальных текстов. Методика построения денотатной структуры включает несколько этапов:

1) развёртывание текста на лексико-грамматическом уровне;

2) выделение имён денотатов;

3) формирование денотатных пар;

4) группировка денотатных пар;

5) построение графа денотатной структуры.

Рассмотрим методику построения денотатной структуры на примере текста 3.

Этап I. Максимальное развёртывание текста

Айболит сидит за столом. Айболит выписывает рецепт. На его столе стоит телефон. Перед Айболитом сидит мышка. Мышка на стульчике. Спина Айболита. За спиной Айболита стоит плачущая лиса. На кушетке лежит пёс. Подмышкой у пса - градусник. Шкаф с лекарствами. Около шкафа стоят корова и медведь. У коровы и медведя болит горло. Медведь держит банку с витаминами.

Этап П. Выделение имён денотатов

Айболит. Стол. Рецепт. Телефон. Мышка» Стульчик. Кушетка. Пёс. Градусник. Шкаф. Корова. Медведь. Банка.

Этап 1П. Формирование денотатных пар

1) Айболит находится («сидит») за столом.

2) Айболит выписывает рецепт.

3) Телефон находится («стоит») на столе.

4) Больные звери включают мышку с перевязанной лапкой.

5) Больные звери включают плачущую лису.

6) Больные звери включают пса с завязанным носом.

7) Больные звери включают корову.

8) Больные звери включают медведя.

9) Мышка с перевязанной лапкой находится («сидит») перед Айболитом.

10) Мышка с перевязанной лапкой находится («сидит») на стульчике.

11) Плачущая лиса находится («стоит») за спиной Айболита.

12) Пёс с завязанным носом находится («лежит») на кушетке.

13) Градусник находится подмышкой у пса.

14) Корова находится («стоит») около шкафа с лекарствами.

15) Медведь находится («стоит») около шкафа с лекарствами.

16) Банка с витаминами находится у медведя.

Процесс формировния денотатных пар характеризуется тем, что межденотатные отношения, имеющие в тексте различное лексическое выражение, тождественны с точки зрения содержания и в денотатном графе обозначаются одинаково.

Этап IV. Группировка денотатных пар. В процессе формирования денотатных пар фактически происходит их группировка.

Этап V. Построение графа денотатной структуры (см. рис. 2).

¡ШЫШНЗ .[ЛЯ №£р1'й

1

Л?- с

Рис 2. Эталонный граф денотатной структуры текста 3

В результате анализа экспериментальных данных выявлено, что механизмы понимания текста в дошкольном возрасте формируются на базе

14

механизмов декодирования значений отдельных слов и предложений, но не исчерпываются ими; конечный результат понимания - концепт текста как смыслового и содержательного единства - возможен при наличии способности слияния отдельных смыслов в единый смысл текста. Данные механизмы начинают формироваться в 4—5 лет. Этим объясняется такой низкий уровень понимания текста в младшей группе.

Понимание текста есть взаимодействие системы предметных знаний, сформированной в когнитивных структурах ребёнка, и системы денотатов, составляющей содержательную структуру текста. В случае значительного несовпадения этих систем при восприятии текста для детей 3-6 лет характерной является перестройка содержательной структуры текста в соответствии со своей системой знаний, что приводит к искажению образа содержания текста. В случае, когда текст отражает знакомую ситуацию, понимание улучшается.

Несмотря на то, что способность к связному пересказу - к порождению вторичного текста во внешней речи - развивается у ребёнка параллельно с формированием деятельности понимания, содержательная структура пересказа не отображает достигнутый испытуемым уровень понимания текста. Вторичная содержательная структура, восстановленная с помощью наглядных средств, более полно и точно передаёт объективную содержательную структуру, нежели восстановленная с помощью пересказа.

Количественные показатели результатов эксперимента по 4 группам испытуемых отображены в табл. 3.

Таблица 3. Соотношение идентифицированных элементов содержания (%)

Возрастная группа испытуемых % адекватно идентифицированных элементов содержания

Текст 1 Текст 2 Текст 3 Текст 4

(2013г.) ЭХ 5Х :Х >5

о X X Р X Р X Р X

я н о X о X я о 3 X я Э р й 3 о

ч О =! о ч о

Младшая 13.4 1,2 28 6,7 4,1 1,3 5 4,4

Средняя 45 16,2 50 28,4 32,5 20,7 4 32,6

Старшая 86,5 48 69 52,2 70,1 45.6 87 59,3

Подготовительная 93,1 70 88.2 76,4 86 65,8 96 81,3

На пятом этапе был проведен сопоставительный анализ данных экспериментальной группы и контрольной группы, в качестве которой выступили испытуемые из эксперимента, проведённого Е.Г. Биевой в 1983 г. (см. табл. 4—7).

Возрастная группа % адекватно идентифицированных элементов содержания

испытуемых (1983г.) Текст 1 Текст 2 Текст 3 Текст 4

со 32 03 >2 со 32 со в

Й н о X о ч я й> 3 о я н о й Ь О я и ч X <и э о н о й н о г О) Ч Я и а о н о Й Н о я О) ч я 3 о я н о

Младшая 18,8 1,6 35 14,2 7,6 4 40 8,3

Средняя 57 27,7 53,3 41,3 48,7 37,6 86,3 50

Старшая 92,5 60 82 66 74,5 57,2 93 76,6

Подготовительная 97 78 97 85,7 90 75 95 85

Таблица 5. Данные по средним показателям 1983 г. и 2013 г.

Возрастная группа испытуемых Средний показатель идентифицированных элементов содержания (в %)

денотатов отношений

1983 г. 2013 г. 1983 г. 2013 г.

Младшая 25,4 17,6 7 3,4

Средняя 61,3 47,9 39.2 24.4

Старшая 85,5 78,2 65 51,3

Подготовительная 94.8 89.6 81 73,4

Таблица б. Изменение показателя адекватно идентифицированных элементов содержания

Возрастная Изменение показателя адекватно идентифицированных элементов со-

группа испытуе- держания за период с 1983г. по 2013г. (в%)

мых Текст 1 Текст 2 Текст 3 Текст 4

со 32 32 03

О с о 2 о

га 1) га и га га

о 1 о О о О о о

и Ч о ч О о Ч р О о ч о

Младшая -28,7 -25 -20 -52,8 -46,1 -67,5 -37,5 -47

Средняя -21.1 -41,5 -6,2 -31,2 -33,3 -45 -25,8 -34,8

Старшая -6,5 -20 -15.9 -20,9 -5,9 -20,3 -6,5 -22,6

Подготовитель- -4 -10,3 -9,1 -10,9 -10 -12,3 +1 -4,4

ная

Таблица 7. Изменение среднего показателя адекватно идентифицированных элементов содержания

Возрастная группа Изменение среднего показателя элементов содержания за пе адекватно идентифицированных виод с 1983г. по 2013г. (в %)

денотатов отношений

Младшая -33,1 -48

Средняя -21,6 -38,1

Старшая -8,7 -21

Подготовительная -5,5 -9,5

Динамика изменения показателей понимания представлена на рис. 3, 4.

Рис. 4. Изменение среднего показателя идентификации межденотатных отношений

17

Сопоставление графиков наглядно показывает степень отставания детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой. Особенно показательным является отставание по показателям идентифицирования межденотатных отношений (-48% - в младшей группе, -38,1 - в средней, -21 - в старшей, -9,5 - в подготовительной). Это является доказательством того, что общий уровень понимания текста детьми дошкольного возраста снизился за последние 30 лет. Сниженная способность установления межденотатных отношений является показателем того, что у детей снижена способность создавать образы-эталоны и структурировать их, оформлять связи между ними и объединять разрозненные смыслы в один общий смысл текста, т.е. речь идёт о снижении способности ментального проектирования и нарушениях воображения, что в общем контексте онтогенеза означает снижение интеллектуального потенциала современных детей по сравнению с Ии. 1983 г.

На шестом этапе был проведён анализ действия факторов социального окружения на формирование деятельности понимания у детей экспериментальной группы, в результате чего было выявлено, что степень отяго-щённости социального анамнеза (социально-бытовые условия) не имеет решающего значения для указанной выше деятельности. Факторы социального окружения ребёнка действуют комплексно, усиливая и компенсируя действие друг друга.

Телевизионное воздействие на становление и развитие речевой функции у детей неоднозначно и опосредовано рядом факторов. Воздействие телевидения может быть компенсировано эффективно организованной ППД и общением со взрослыми в психологически комфортных условиях. Целенаправленное педагогическое воздействие взрослых, имеющее целью развитие когнитивных структур и коммуникативно-речевых навыков, способствует формированию деятельности понимания. В современной ситуации перенасыщения аудиовизуальной информацией существует крайняя необходимость в организации взрослыми деятельности по целенаправленному развитию игровой предметной деятельности детей.

В заключении подводятся итоги проведённого экспериментального исследования. Сопоставление результатов экспериментов, проведённых с использованием одной и той же методики, но с временным интервалом в 30 лет (1983г. и 2013г.) позволило сделать выводы о состоянии способности понимания текста у детей дошкольного возраста и о динамике изменения деятельности понимания за истекший период.

Была выявлена тенденция к снижению уровня понимания среди детей дошкольного возраста. На основании изложенной теории о взаимосвязи деятельности понимания и уровня сформированное™ когнитивных способностей сделан вывод о снижении интеллектуального потенциала детей дошкольного возраста.

Установлена связь между уровнем понимания в дошкольном возрасте и факторами социального окружения ребёнка. На основании анализа результатов исследования сделан значимый в теоретическом и практиче-

ском планах вывод о том, что неограниченное потребление масс-медиа препятствует осуществлению детьми игровой предметно-практической деятельности и общения и ведёт к снижению уровня сформированности способности понимания текста в дошкольном возрасте.

С учётом полученных данных в работе сформулированы рекомендации по целенаправленной организации игровой, предметной и образовательной деятельности в дошкольном возрасте с целью формирования речевой способности, в частности, деятельности понимания на основании вывода о том, что целенаправленное педагогическое воздействие на ребёнка со стороны близких взрослых и педагогов центров развития оказывает мощное формирующее воздействие на онтогенез речи и способно частично компенсировать вред отдельных факторов социального окружения, в частности, телевидения. При этом осознанный подход к грамотному использованию масс-медиа позволяет сделать телевидение дополнительным фактором развития.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях Публикации в рецензируемых научных журналах

1. Кружшина Т.В. Текст как психолингвистический феномен / ТВ. Кру-жилина // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Филология. 2012. № 10. С. 192-200.

2. Кружшина Т.В. Телевидение как один из факторов, определяющих особенности речевого развития у детей / Т.В. Кружилина // Известия Юго-Западного государственного университета, 2012. № 2. С. 96-99.

3. Кружшина Т.В. Факторы, определяющие особенности речевого развития у детей / Т.В. Кружилина // Известия Юго-Западного государственного университета, 2012. № 4.-ЧЛ.^С. 216-219.

4. Кружшина Т.В. Телевизионное воздействие_как фактор риска развития нарушений речи / Т.В. Кружилина // Известия Юго-Западного государственного университета, 2013. № 2. С. 89-94.

5. Кружшина Т.В. Особенности понимания текстового сообщения детьми дошкольного возраста / Т.В. Кружилина // Известия Юго-Западного государственного университета, 2013. № 4. С. 16-23.

Другие публикации

6. Кружшина Т.В. Психолингвистический подход к проблеме понимания текста / Т.В. Кружилина // Язык для специальных целей: система, функции, среда: материалы IV междунар. науч.-практич. конф. Курск-ЮЗГУ, 2012. С.63-68.

7. Кружилина Т.В. Онтогенез речи в контексте факторов социального окружения ребёнка / Т.В. Кружилина // Проблемы и перспективы дошкольного и начального обраования: современный научный поиск: материалы междунар. науч.-практич. конф. Курск: КГУ, 2013. С.199-203.

8. Кружшина Т.В. Денотатный анализ текста как методика исследования понимания текста / Т.В. Кружилина // Язык для специальных целей: система, функции, среда: материалы V междунар. науч.-практич. конф Курск: ЮЗГУ, 2014. С. 111-115.

Технический редактор A.B. Жильцов Подписано в печать 06.10.2014. Формат 60x84 Vi6. Усл. печ. л. 1,25. Тираж 100. Заказ N° 396. Тверской государственный университет Редакционно-издательское управление Адрес: 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ (4822) 35-60-63.