Проблема организации обучения сценической речи в Южной Корее

Ким Хюн А

автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.01
диссертация на тему: Проблема организации обучения сценической речи в Южной Корее

Год: 2006
Автор научной работы: Ким Хюн А
Ученая cтепень: кандидата искусствоведения
Место защиты диссертации: Санкт-Петербург
Код cпециальности ВАК: 17.00.01

450 руб.

Диссертация по искусствоведению на тему 'Проблема организации обучения сценической речи в Южной Корее'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Проблема организации обучения сценической речи в Южной Корее"

Санкт-Петербургская государственная академия

театрального искусства

На ппацрх рукописи

Ким Хюн А

ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СЦЕНИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ЮЖНОЙ КОРЕЕ (адаптация принципов и методов российской театральной школы)

Специальность 17.00.01 - театральное искусство

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре сценической речи ФГОУ ВПО «Санкт-Петербургская государственная академия театрального искусства».

Научный руководитель - кандидат искусствоведения,

профессор Е.И. Кириллова

Официальные оппоненты - доктор искусствоведения,

профессор Л.В. Грачева кандидат искусствоведения, доцент Л.Н. Мартынова

Ведущая организация - ФГОУ ВПО «Российская академия

театрального искусства» (ГИТИС)

Защита состоится «28» декабря 2006 г. в 15.00 на заседании Диссертационного совета Д. 210.017.01 в Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства по адресу: 191028, Санкт-Петербург, ул. Моховая, д. 35, ауд. 418.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства (ул. Моховая, д. 34).

Автореферат разослан » ноября 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор искусствоведения _

С.И. Мельникова

Корейский драматический театр европейского типа имеет уже более чем вековую историю, однако можно сказать, что только в последние три десятилетия наблюдается довольно значительный и устойчивый интерес широких слоев общества Южной Кореи к этой форме сценического искусства. Он выявляется на фоне общей тенденции повышения интереса южно-корейской публики к разным формам западных исполнительских искусств - симфонической музыке, балету, опере и мюзиклу.

В отношении драматического искусства это выражается в том, что за последние годы заметно увеличилось количество театральных драматических коллективов: на сегодняшний день действует более восьмидесяти столичных и полсотни провинциальных драматических театральных коллективов. При этом уровень исполнительского мастерства в большинстве из них остается невысоким. Одним из косвенных показателей неблагополучия в области исполнительского мастерства корейских актеров является отношение создателей спектаклей к постановке классики. Обращает на себя внимание тот факт, что многие театры предпочитают ставить не произведения классических западных авторов, составляющих золотой фонд мирового драматического искусства, а пьесы современных, преимущественно отечественных, драматургов. Например, как показал проведенный автором работы анализ репертуара театрального сезона 2000 — 2001 годов, из 401 постановки 70% спектаклей было поставлено по произведения современных корейских авторов, 17% — по произведениям современных зарубежных авторов и только 13% (половина из которых — римейки) - по произведениям классической западной драматургии1.

1 По Шекспиру был поставлен двадцать один спектакль, по Чехову - шесть, по Беккету - три, по Брехту - два. Здесь приводятся только те авторы, по произведениям которых было поставлено 2 и более спектаклей.

драматического театра, так как состояние актерского мастерства и уровень драматической культуры в целом проверяется на способности ставить классические драматургические произведения, обладающие высоким художественным уровнем.

Сложнее всего дело обстоит с речевой стороной профессиональных спектаклей. По словам выдающегося русского режиссера Вл.И. Немировича-Данченко, «слово — венец творчества», но для корейского театра в его настоящем состоянии оно таковым не является. Выход из сложившегося положения видится автору во внедрении в практику театрального образования Южной Кореи опыта театральной школы, обладающей солидной традицией, научно обоснованной методологией и на практике доказавшей свою эффективность. По мнению автора, этим критериям в полной мере отвечает школа сценической речи Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства (СПбГАТИ). Созданные и теоретически обоснованные педагогами кафедры «комплексный метод голосоречевого обучения» и «методика опосредованного воздействия» на голосоречевую функцию студента имеют продолжительную историю. Уже в первых исследованиях, появившихся в 1960-е годы, были обоснованы принципы единого тренинга всех элементов голосоречевой выразительности актера2. Жизнь доказала результативность данных методов работы как в повышающемся качестве технологической оснащенности студентов, так и в крепнущей связи предмета «сценическая речь» с учебными дисциплинами «основы актерского мастерства», «сценическое движение», «вокал». Все исследования кафедры всегда опирались на последние достижения смежных паук: лингвистики, физиологии, психологии творчества и речи, психолингвистики, медицины, литературоведения и театроведения. В 1970-х - 1980-х годах в ЛГИТМиКе работала лаборатория психологии творчества, которая подтвердила эффективность «комплексного метода обучения» и

2 См.: Савкова З.В. О сценической речи // Записки о театре. Л., 1960; Куницып А.Н. Кафедра сценической речи // Ленинградский государственный институт театра, музыки и кинематографии. Л., 1971 и др.

«методики опосредованного воздействия» в своих лабораторных исследованиях. Все это способствовало появлению многих диссертационных работ, всесторонне рассматривающих проблемы голосоречевого и интонационно-мелодического обучения актеров. Таким обширным научно-исследовательским и методическим опытом не обладает никакая иная российская кафедра сценической речи, поэтому автор мотивированно выбрал данную школу и разработанные в ней прогрессивные методы речевого обучения для их адаптации в корейской театральной школе3. Немаловажную роль сыграло и то обстоятельство, что автор прошел полный курс обучения в этой театральной школе.

3 См.: Матанов Б. Игра как средство воспитания сценической речи // Лвтореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1971; Ведер Й. И. Введение в теорию определения голосовой и речевой профессиональной пригодности в театральных вузах. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. JI., 1972; Муравьев Б.Л. Воспитание речевого дыхания актера. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1973; Тарасов В.И. Роль звухоритмических особенностей поэтической речи в работе актера над стихотворным текстом. // Автореф. па соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1977; Га-лендеев В.Н. Работа Вл. И. Немировича-Данченко над авторским словом. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1976; Васильев Ю.А. Речевое обучение актера национального театра в русской театральной школе. // Автореф. на соиск. уч.ст, к.ис. Л., 1983; Пронина М.П. Речевой слух актера. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1987; Латышева H.A. Роль воображения в голосоречевом воспитании актера-кукольника. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1987; Кириллова Е.И. Сценическая речь в театре кукол и речевое обучение актера-кукольника // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1983; Черная Е.И. Сценическая речь классического восточного театра и ее уроки. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. СПб., 1996.

владеющих современной методологией обучения сценической речи и в научно-методическом обеспечении процесса обучения. Однако проблема в том, что таковое на данный момент в корейской школе практически отсутствует. Подтверждение этому — положение с научно-методической литературой. Обнаружилось, что ее ничтожно мало, а в немногих имеющихся работах сведения ограничиваются описанием устройства голосового аппарата и перечислением диалектов корейского языка. Появившиеся в последние несколько лег методические пособия — это не систематические курсы, а фрагментарные переводы иностранных авторов, содержащие лишь отдельные голосоречевыс темы, не учитывающие особенности корейского языка. В результате, в приемах работы корейских преподавателей по речи преобладает, как правило, изолированная работа над отдельными элементами голосовой, дикционной, дыхательной техники, т.е. отсутствует единая система, объединяющая все элементы дыхательной, голосо-рсчевой, интонационно-мелодической культуры в единый комплекс выразительных средств. Таким образом, изучение причин низкой речевой культуры актеров драматического театра Южной Кореи и поиск путей по совершенствованию речевой подготовки актеров является насущной задачей.

Цель исследования заключается в создании современной системы речевого обучения актеров с учетом условияй театрального образования в Республике Корея.

Эта цель подразумевает решение следующих основных задач:

1) Рассмотреть и охарактеризовать современное состояние и условия обучения сценической речи в Южной Корее в контексте развития драматического искусства;

2) Уточнить предмет обучения сценической речи, а также его цели, задачи и содержание с учетом условий, диктуемых существующей системой театрального образования в Южной Корее;

3) Исследовать важнейшие принципы и методы обучения сценической речи, разработанные российской театральной школой, с

позиции их использования в корейской театральной школе; показать их связь с современными научными взглядами на устройство и функционирование голосоречевого аппарата человека, образующими психофизиологическую основу обучения сценической речи;

4) Предложить вариант практического обучения сценической речи на корейском языке па основе российской методологии.

При решении поставленных задач автор опирался, прежде всего, па научную и научно-методическую литературу, связанную с проблемами актерского обучения в целом и сценической речи в частности, а также па практику обучения сценической речи, демонстрируемую в различных мастер-классах ведущими педагогами по сценической речи и реализуемую на плановых практических занятия в СПбГАТИ. Все это в своей совокупности составляет материал исследования.

Объект исследования — театральная педагогика Южной Кореи с момента организации первых театральных факультетов до настоящего времени. Предмет исследования - организация преподавания сценической речи в театральных учебных заведениях Южной Кореи.

определяется мера включения каждого из выразительных средств драматического актера в действие механизмов создания сценического образа.

Теоретическую значимость предлагаемой работы определяет решение ряда вопросов, связанных с проблемой построения целостной системы обучения, а также разработка вопросов научно-методического характера. В диссертации анализируются различия в фонетике русского и корейского языков, исследуется логика построения голосо-рсчевого тренинга актера на материале гласных и согласных звуков русской речи и по этой логике разрабатывается и научно обосновывается курс тренинга по голосу и дикции актера, опирающийся на фонетические законы корейского языка.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что она представляет собой первый в Южной Корее целостный и научно обоснованный взгляд на проблемы обучения сценической речи и может стать фундаментом для практической работы и дальнейших исследований.

Источники, на которые опирается автор работы, распределяются по следующим группам:

- литература по эстетике, социологии и культурологи, теории и истории корейской драматургии и корейского театра, включающая как работы корейских ученых4, так и работы российских корееведов5.

- литература по лингвистике (фонологии)6;

- русская и корейская литература по общим проблемам актерского , творчества и театральной и вокальной педагогики7;

4 Ю Мип-ён. Корейская драматическая эстетика. Сеул, 1982; Современная история корейской драматургии. Сеул. 1997; История современного корейского театра. Сеул, 1996; Традиционный и современный театр. Сеул, 1984; Ли Кю Тхэ. Структура сознания корейца: кто такой кореец? Сеул, 1994; Чжун Чжун Ок, Ким Вон Сок. Искусство корейского театра // Театр Кореи. М, 2004 и др.

5 Толстокулаков И.Л. Очерк истории корейской культуры. Владивосток, 2002; Ланьков А. Н. Корея и Россия: что они о нас думают. Сеульский вестник. № 68; Габрусенко Т. Корейский сериал глазами западного зрителя. Сеульский вестник, № 48.

6Хо Ун. Фонология корейского языка. Сеул, 1999; Че Хёп-Бе. Структура родного языка. Сеул, Джень-ым. 1999; Лингвистический энциклопедический словарь. М. 1990.

7 Станиславский К.С. Собр. Соч. Тт. 1-4. М., 1953-1956; Чехов М. О технике актера // Литературное наследие в 2-х т. М., 1986; Товстоногов Г.А. Зеркало сцены. В 2-х т. Л. 1980; Морозов В.П. Искусство резонансного пения. М. 2002; И ГОн-тэк. Мой актерский

- литература по проблемам сценической речи на корейском языке8

- литература по проблемам сценической речи на русском языке9. Апробация работы. Работа неоднократно обсуждалась па заседаниях

кафедры сценической речи СГГбГАТИ, а ее основные положения получили отражение в двух публикациях. Система практических занятий, предлагаемая в работе, была опробована в рамках мастер-класса, организованного автором па театральном факультете университета Сеула Дан-тук.

Структурно диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, списка используемой литературы и Приложения.

тренинг. Ени. 1996; Ким Юон-хён. Метод Станиславского. Работа актера над собой. Сеул, 1999; Ким Кюн-хён. Актерский тренинг. Сеул, 2001; Ким Юон-хён. Работа актера над ролью. Сеул. 2002; Ким Сэк-ман. Станиславский и его теория. Сеул, 1993; На Сан-ман. Станиславский, как мы его понимаем. Сеул, 1996; О Са-рян. Режиссерская работа Станиславского: «Чайка». Сеул, 1990; Ян Хёк-чёл. Работа актера над ролью: Горе от ума, Отелло, Ревизор. Син-а, 2000.

8 Ким Кюн-хён. Актерский тренинг в ста картинках. Сеул. 2003; Хан Мён-хи. Карманная книжка: голосового тренинга для актеров. Ени. 2004; Kristin Linklater. Freeing The Natural Voice (перевод Пак Ёнг-хун). Сеуль, 2001.

9 См.: Кнебель М.О. Слово в творчестве актера. М., 1954; Алфёрова Л.Д. Речевой тренинг: дикция и произношение. СПб., 2003; Васильев Ю.А. Воспитание диапазона голоса драматического актера. Л., 1981; Васильев Ю.А. Голосоречевой тренинг. СПб., 1996; Васильев Ю.А. Тренинг сценической дикции. СПб., 1997; Галендеев В.Н., Алферова Л.Д. Диалога о сценической речи // Теория и практика сценической речи. СПб., 2005; Галендеев В.Н. Голосоречевая тренировка на старших курсах // Теория и практика сценической речи. Л., 1985; Галендеев D.H. Учение К.С. Станиславского о сценическом слове. Л., 1990; Галендеев В.Н., Кирилова Е.И. Групповые занятия сценической речью. Первый актерский курс. Л., 1983; Галендеев В.Н. Метод физических действий Станиславского и глубинное порождение речи // Теория и практика сценической речи. Вып. 2. СПб., 1992; Куницын A.II. Первая встреча со словом // Сценическая педагогика. Вып. 2. Л., 1976; Куницын А.Н. О сценической речи // Ленинградский государственный интситут театра, музыки и кпшематографии. Л., 1971; Куницын А.Н., Муравьев Б.Л. Принцип тренировки фонационного дыхания в движении // Сценическая педагогика. Вып. 2. Л., 1973; Куракина К.В. Основы техники речи в трудах К.С. Станиславского. М., 1959; Латышева H.A. Роль воображения в голосоречевом воспитании актера II Теория и практика сценической речи. Вып. 2. СПб., 1992; Латышева H.A. Тренировка воображения на занятиях по сценической речи II В профессиональной школе кукольника: Вып. 3. Л. 1987; Пронина М. П. Воспитание фонационного и фонематического слуха будущего драматического актера. Л., 1989; Тарасов В. И. Чувство речи. СПб., 1997;Фомина Л.Л. Из опыта преподавания сценической речи в движении // Теория и практика сценической речи. Вып. 2. СПб.,1992; Черная Е.И. Курс тренинга фонационного дыхания и фонации на основе упражнений Востока. СПб., 1997; Проблемы сценической речи. Методическое пособие для преподавателей театральных учебных заведений. Л., 1979; Прокопова Н.Л. Основы технологий совершенствования сценической речи. Кемерово, 1999; Сценическая речь: Учебник. М., (ГИТИС), 2002.

Во Введении формулируется тема исследования и обосновывается ее необходимость и актуальность, ставятся цели и задачи исследования, анализируется материал, а также определяется новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В Первой главе анализируется современное состояние обучения сценической речи в Южной Корее в контексте становления и развития драматического искусства.

Процесс освоения Востоком европейского сценического искусства начался на рубеже Х1Х-ХХ веков и в своем глубинном подтексте был связан с установлением более тесных и динамичных связей между искусством и реальностью, потому что (в отличие от жеста и пластики) слово, лежавшее в основе европейской «разговорной драмы», имело для этого больше возможностей. Да и сама ее структура позволяла глубже проникнуть в духовный мир человека, «раскрыть его психологию в действовании»10. Первоначально этот процесс начался и наиболее активно протекал в Японии. Из Японии это движение распространилось в Китай и в Корею. И в этом мы видим первую особенность становления драматического искусства европейского типа в Корее. Оно заимствовалось не напрямую из стран с уже сложившейся драматической театральной традицией, а опосредовано, прежде всего - через Японию, в которой, как правило, в начале XX века получала высшее образование европейского типа корейская интеллигенция. В условиях острых социальных конфликтов, сотрясавших в то время страны Юго-Восточной Азии, для формировавшегося театра «разговорной драмы» куда важнее была правда жизни, чем правда искусства. И потому изначально больше были востребованы не художественно-выразительные возможности драматического искусства, а его социально-публицистические возможности, его свойство «говорить говоря». Такой подход, с одной стороны, в какой-то мере оправдывал неизбежный непрофессионализм актеров и постановщиков

10 Лян Цуйчжэпь. Некоторые проблемы китайско-русских театральных связей (Драматургия Алексея Арбузова и Виктора Розова на китайской сцене 1950-1980-х годов) // Ав-тореф. на соиск. уч.ст. к.ис. СПб., 1992. С. 9.

«новой драмы», не имевшей своей школы, а с другой — придавал спектаклям литературный характер «чтения в декорациях», который, надо признать, не изжит в Корее и по сей день.

Второй особенностью становления драматического искусства в Корее является то, что оно проходило в условиях острой конкуренции с кинематографом. Как заметил по этому поводу известный российский кореевсд А.Н.Ланьков, в Корее более дешёвое и более эффектное кино если и не убило драматический театр в зародыше, то существенно отсрочило его появление на свет.

Существенным фактором развития драматического искусства в Корее можно считать тенденцию периодического возвращения театра к национальным театральным традициям И значение ее двояко. С одной стороны, она способствовала сохранению национального самосознания в условиях постоянного культурно-идеологического давления извне, с другой — закрепляла в новых формах драматического искусства старые выразительные средства, что существенно ограничивало его возможности, особенно — при постановке пьсс классической западной драматургии.

Анализ процесса становления и развития европейских форм драматического искусства в Корее позволил не только выявить его особенности, но и впервые в корейском театроведении предложить его периодизацию:

1900 — 1910 гг. — этап зарождения театра «новой волны», связанный с повышенным интересом к западной драматургии «психологического реализма» (Ибсен, Толстой, Чехов, Горький);

1910 — середина 1930 гг. — первый этап в условиях японской оккупации: конкуренция с кинематографом, становление национальной драматургии реалистического толка;

Середина 1930 — 1945 гг. — второй этап в условиях японской оккупации: переход к иносказательным формам драматургии и условностям традиционного корейского театра;

Конец 1940 — середина 1960 гг. — этап становления профессионального драматического театра и театральной школы, прерванный гражданской войной, а затем продолженный в условиях активного идеологического давления США;

Конец 1960 - середина 1970 гг. - рождение некомерческого театра малых форм, новый интерес к драматургии «психологического реализма», русской культуре в целом и «системе Станиславского» как основе драматического искусства;

Середина 1970 — середина 1990 гг. - расцвет театра малых форм, телесериала и национальной драматургии, сопровождаемый расширением системы театрального образования и активным внедрением в него элементов традиционного театра;

Середина 1990 — по настоящее время — этап активного непосредственного знакомства с российской театральной традицией и системой театрального образования.

Вторая часть главы посвящена анализу современного состояния обучения сценической речи в Южной Корее.

Еще в октябре 1983 года в журнале «Театральная жизнь Кореи» были опубликованы результаты опроса студентов театральных факультетов и факультетов кинематографии по проблемам обучения. Результаты опроса сводились к следующим основным выводам:

1. Изучению профилирующих предметов не достает глубины и конкретности.

2. Нет ясного и четкого разделения между теоретическими и практическими знаниями.

3. Из-за того, что один преподаватель преподает сразу несколько разных дисциплин, содержание разных предметов становится похожим между собой п.

И хотя с момента публикации результатов опроса прошло более 20 лет,

11 См.: Ю Мин-ен. Театральная жизнь Кореи. Сеул, 1983. № 10.

нельзя сказать, что ситуация в актерском образовании заметно улучшилась. В этом автор убедился, проведя опрос актеров профессиональных театров Сеула, целью которого было выяснение проблем, связанных со сценической речью. Опрос показал, что проблемы с речью на сцене обнаружились у всех опрошенных, и их диапазон охватывал практически все аспекты сценической речи - дыхание, голосообразование, дикцию и орфоэпию, речевое (словесное) действие. Кроме того выяснялось, что подавляющая часть опрошенных не знает, как решать эти проблемы. Учитывая возрастной состав опрошенных (в основном это были молодые актеры), логично было связать такое положения дел в области сценической речи с проблемами, существующими в системе театрального образования.

Прежде всего, на взгляд автора, необходимы изменения в структуре актерского образования в целом. Существующая структура по своей сути представляет собой копию структуры, характерной для типового американского университетского образования, когда па театральных факультетах студентам предлагается набор практически независимых друг от друга учебных дисциплин, одни из которых являются обязательными для всех, но при этом не образующими определенную систему в смысле единства методологии, а другие (в числе которых могут оказаться и профилирующие) выбираются самими студентами. Подобная структура отражает формально-профессиональный подход к актерскому образованию и не учитывает его специфики, требующей скоординированности всех профильных учебных дисциплин, отвечающих за разные стороны актерской деятельности, прежде всего — психотехнику, речь и пластику. Ситуация осложняется еще тем, что и сам набор предлагаемых учебных курсов, и предусмотренное для них учебное время в разных университетах могут быть весьма различны. Как показал проведенный автором анализ учебных программ по сценической речи тринадцати ведущих университетов, готовящих актеров для театра, кино и телевидения, доля ВУЗов, в которых на занятия сценической речью отводится два и менее семестров, составляет почти 70%. Что же касается

содержания программ, то и здесь трудно обнаружить какую-либо систему.

Такую организацию обучения сценической речи, по мнению автора, нельзя признать удовлетворительной. И дело, как она полагает, не только и не столько в дефиците учебного времени (хотя и это тоже важно), сколько в отсутствии целостной концепции актерского образования, учитывающей первостепепность речепластической подготовки актеров и опирающейся на современную, научно обоснованную методологию.

В итоге автор делает вывод, что на сегодняшний день важнейшими условиями театрального образования в Южной Корее являются, главным образом, три обстоятельства:

острый дефицит учебного времени, отводимого па предмет «сценическая речь»;

нескоординированность учебных дисциплин, отвечающих за разные стороны актерской деятельности (актерское мастерство, сценическая речь, сценическое движение и т.д.), в плане единства методологии;

- и, самое главное, отсутствие концепции театрального образования в целом и неразработанность методологии обучения отдельным дисциплинам, в том числе и сценической речи.

Эти обстоятельства предъявляют к курсу сценической речи для корейской театральной школы следующие требования:

большей компактности, что обусловлено острым дефицитом учебного времени (максимум 4 семестра против 8 семестров в России);

большей методической выверенное™, чтобы компенсировать неизбежные потери, обусловленные разрывом связей с курсами актерского мастерства и сценического движения, в контексте и с учетом которых строится обучение сценической речи в России;

особой методологической насыщенности, направленной на осознание того, как понимается актерское искусство в российской театральной школе, поскольку, как справедливо замечает В.Н. Галендеев, «сценическая речь эстетически производна от творческого метода, который

исповедуется актерами с большей или меньшей степенью сознательности»12.

Понятно, что учет условий актерского образования в Южной Корее не позволяет совершить простого переноса российской системы обучения сценической речи, а неизбежно требует- ее адаптации.

Во Второй главе рассматриваются проблемы методологического обеспечения обучения сценической речи в театральных школах Южной Кореи с учетом культурно-языковой специфики.

В самом общем плане «речь» определяется как психофизиологическая реализация человеком языка, совершаемая в виде речевого акта (действия). В связи с этим определением автор выделяет и анализирует три аспекта речи: культурно-языковой; психофизиологический; деятельностный.

Анализ выделенных аспектов речи показал их необходимость для профессионального владения речыо.

Культурно-языковой аспект рассматривается в первую очередь в качестве своеобразной системы отсчета, позволяющей совершать переход от одной характерности к другой. Кроме того, автор анализирует спорные вопросы корейской фонологии, относящиеся, прежде всего, к системе простых гласных. Вслед за Ли Хён-Боком, автор считает, что систему простых гласных могут составлять только 8 простых звуков:

[а], И, [о], [и], И, Н, [е], [е]13.

Данная система простых гласных наиболее схожа с системой гласных русского языка, что позволяет применить разработанные в российской школе методики тренировки гласных практически в полном объеме. Рассматривая систему фонем простых гласных как систему опорных звуков при голосо-речевом тренинге, автор предлагает вести дикциопный тренинг, в соотвстст-

11 Галендеев В.Н. Учение К.С. Станиславского о слове. Л., 1990. С. 36.

13 Ли Хён-Бок. Сценическая речь сегодня. Department of Acting School of Drama the Korea National University of Arts. Сеул, 2002. С. 109 (на корейском языке).

вии с принципом следующей «звуковой дорожки»: [и] - [о] - [э] - [а] [с] - [е] - Н - р] (русское соответствие - [у-о-а-э-и-ы]).

Именно на звучании «звуковой дорожки» и, построенных на ее основе сочетаниях гласных и согласных, при контроле правильности артикуляционных укладов и устранении мышечных зажимов, формируются навыки фона-циошюго дыхания и резонирования, объемность звучания, его длительность, направленность и «полетность». «Звуковая дорожка» должна сочетаться с разнообразными пластическими движениями тела и рук, соответствующими семантике звучания и помогающими освоить ритмическую сторону дикци-онных движений. Основной принцип — любое звучание должно быть «говорящим», что-либо выражающим, т.е. изначально необходимо формировать навык рефлекторной связи звуковой формы и смысла, как ото делается в российской школе.

Важным для автора свойством речи с позиции психофизиологии является ее невычленимость из общего комплекса выразительных средств человека14 и основанная на феномене идеомоторики — связи воображаемого действия и мышечной активности - возможность опосредованного воздействия на речеголосовую функцию. В комплекс основных требований к профессиональной речи, наряду с безупречной дикцией, входят: мышечные свобода и активность гортани и глотки; повышенная выносливость голоса, дающая возможность сохранять выразительность и звучность при самых разных психофизических нагрузках; благозвучие тембровой системы и тембровая подвижность, обусловливающие умение использовать широкую гамму обертонов; полетность - свойство быть хорошо слышным в зрительных залах любых размеров и преодолевать сложные акустические условия; объем зву-ковысотного диапазона; глубина и объемность голоса15.

Однако в качестве центрального, по мнению автора, следует признать

1,1 См.: Жинкин Н.И. Предисловие автора к переводу книги «Механизмы речи»//Язык-Речь-Творчество. М., 1998. С. 83-84.

15 См., например: Васильев Ю.А. Голосоречевой тренинг. СПб., 1996. С.6-7.

деятелыюстный аспект, поскольку он в наибольшей мере отвечает специфике сценической речи как художественно-выразительного «словесного» действия. Автор приходит к выводу, что необходимо обучать самому речевому сценическому действию. Обучение сценической речи как речевому сценическому действию позволяет совершенствовать речевую составляющую мастерства актера в едином комплексе всех выразительных средств, что чрезвычайно важно в условиях слабых междисциплинарных связей, присущих корейской системе театрального образования. При этом автор выделяет и анализирует два основных типа сценического речевого действия, которые характеризуются прямым и опосредованным воздействием на зрителя. И хотя актер драматического театра по замыслу режиссера может оказаться в ситуации прямого общения со зрителем или выступать со сцены как чтец-рассказчик, но всс же основу его профессиональной базы, на взгляд автора, составляют знания, умения и навыки, необходимые, прежде всего, для речевого сценического общения с партнером (реальным или воображаемым), осуществляемые в процессе сценического действия, в мастерстве владения которым, по мысли К.С.Станиславского, и заключается мастерство актера.

Во второй части главы рассматриваются основные принципы и методы, разработанные российской театральной школой, и обсуждается необходимость их внедрения в корейскую театральную педагогику.

Как известно, ключевые позиции в учении К.С.Станиславского, составляющего основу российской методологии актерского обучения, занимают такие важные философские категории, как категории «сознательного», «бессознательного (подсознательного») и

«сверхсознателыюго». В качестве основополагающего методологического принципа автор предлагает принять формулу К.С.Станиславского, выражающую соотношение этих категорий в творчестве актера. Согласно этой формуле истинное искусство в отличие «от ремесла» должно учить тому, как «сознательно возбуждать в себе бессознательную творческую природу

для сверхсознательного органического творчества»16.

Одним из важнейших методологических принципов, разработанных российской школой, является личностный подход.

В отличие от корейской педагогики, для российской театральной педагогики в ее лучших проявлениях характерна позиция изначально видеть в обучаемом творческую личность и строить обучение как партнерское сотрудничество и сотворчество. Реализация подобного подхода чрезвычайно важна для корейской аудитории, с самого раннего детства воспитываемой в традициях конфуцианства, едва ли не самой характерной чертой мышления которого и связанных с ним представлений об обществе является иерархичность. Разумеется, влияние, которое оказывает иерархичность на общественную жизнь, нельзя оценить однозначно. С одной стороны, именно иерархичность и тесно связанный с ней конформизм во многом способствуют готовности корейцев без ропота сносить лишения и без пререканий исполнять приказы. Конфуцианство всегда высоко ценило напряженный систематический труд, самодисциплину и способность к работе в коллективе. С другой стороны, излишняя иерархизированность представляет собой серьезную проблему, ибо она во многом сковывает инициативу и творческое мышление. Именно поэтому автору работы представляется необходимым реализовать в корейской театральной школе российский принцип студийности с характерной для него атмосферой сотрудничества и сотворчества. Здесь исключительно важна роль педагога, его способность создать в учебной группе соответствующую атмосферу, способствующую снятию внутренних барьеров, сковывающих творческую инициативу.

Эффективным методическим средством по снятию барьерных стереотипов корейского менталитета, сдерживающих творческую инициативу студентов, может стать, на взгляд автора, активное использование методик речеголосового воспитания, построенных на игровых принципах. Игра как способ существования делает невозможное возможным

16 Станиславский К.С. Собр. соч., Т. 1, С. 406.

и «младший соученик» может стать «старшим соучеником» и даже Учителем. Важно и то, что игровое действие требует активной работы как воображения в целом, так и фантазии в частности, способствует их развитию и придает им столь необходимый актеру действенный характер. В российской театральной школе игровые методики (как в форме упражнений, так и в форме эподов) на занятиях по сценической речи уже давно занимают заметное место, получив свое теоретическое обоснование и на практике доказав свою эффективность как одного из средств «комплексной опосредованной тренировки голоса и

речи» .

Внедрение в практику речевой подготовки актеров в Южной Корее комплексного подхода и методов опосредованого воздействия на речеголосовые функции является, по мнению автора работы, принципиальным моментом. Установка на речевой тренинг, совершенствующий разнообразные качества голосоречсвой выразительности в атмосфере творчества, постоянного действия, т.е. направленности посыла мысли, энергии, телесного импульса, соединение его с общими задачами воспитания актера — вот подход, удовлетворяющий потребности современного театра в подготовленном, обученном актере. В качестве иллюстрации применения комплексного подхода и методов опосредованог о воздействия на речеголосовые функции анализируется практический опыт педагогов кафедры сценической речи СПбГЛТИ. Комплексный подход сформировался на стыке дисциплин «сценическая речь» и «актерское мастерство», когда педагоги обоих предметов осознали необходимость объединения требований и принципов преподавания. Поиск был обширен, и свои дороги определились у всех педагогов кафедры. По разному работают В.Н. Галендеев, Ю.А. Васильев, Е.И. Кириллова, Е.И. Черная, H.A. Латышева, Л.Л. Фомина и многие другие педагога, но, безусловно, есть единство метода при видимом различии конкретных методик и

17 Матанов К.А. Игра как средство воспитания техники сценической речи. Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. искусствоведения. Л. 1971.

тренировочного речевого материала, в выборе которого каждый педагог свободен и следует своим пристрастиям и целям обучения именно этого, именно сегодня обучаемого курса. В каждом отдельном случае педагогом обрабатываются не отдельные аспекты речевого процесса, а тренируется полноценный направленный речевой поток, имеющий своей целью воздействие на партнера, активизируются погруженность в задание, внимание, память, мышление. В таких условиях тренинга вся психофизика будущих актеров, провоцируемая разнообразными заданиями, комплексами упражнений, просто не может не откликаться. Важно и то, что поиск и погруженность в задание обязательно осуществляется коллективом, его совместными усилиями, составленными из полноценной отдачи каждого в отдельности. Обязательной составляющей всех методик является тренировка речевого фонематического слуха, позволяющая корректировать собственные ощущения и умения различать достижения и промахи сокурсников. Итогом обучения у всех педагогов обязательно является не чтение некого прозаического или стихотворного произведения, а именно сценическая речь: слово в спектакле, слово как способ общения, умения вести диалог, слышать партнера, отзываться на услышанное, добиваться своей цели.

. ^Занимаясь проблемой организации обучения сценической речи в условиях Южной Кореи, автор познакомился со многими способами обучения сценической речи. Но метод, ведущий обучение не по разделам, а комплексно, показался автору наиболее приемлемым и необходимым для переноса в корейскую театральную школу. При всей стройности и логичности, этот метод оставляет широкое поле для дальнейших исследований, проб, педагогических исканий.

В Третей главе предлагается разработанный автором на основе этого метода вариант начального этапа обучения сценической речи, адаптированный к корейскому языку. Он включает более 40 типовых заданий и упражнений, в которых активно используются игровые методики и каждое из которых сопровождается необходимыми научно-методическими

указаниями. Основной целью предлагаемой системы тренинга является «создание оптимальной системы управления органами речи в процессе художественного (сценического) творчества, т. е. целостного речевого акта»18. Так как в корейской программе по обучению студентов сценической речи отсутствуют индивидуальные занятия, то автор считает целесообразным объединить цели и задачи, решаемые в российской школе как на групповых, так и на индивидуальных занятиях, и отобрав наиболее эффективные методики, только из расчета занятий в группах два раза в неделю по два академических часа, предложить план тренинга на первый и второй семестры обучения, в которых закладывается основа профессионального владения речью в процессе сценического действия. Именно па них приходится основная нагрузка, закладывается фундамент владения основными навыками, обостряется слуховой самоконтроль, преобретаются навыки целесообразного мышечного и психофизического распределения.

Особенно подробно анализируется первый семестр обучения как базовый для получения профессиональных речевых навыков в единстве дикциоино-голосовых усовершенствований. В основные задачи первого семестра обучения входят: укрепление дыхательной мускулатуры в навыках фонационного дыхания, снятие мышечных зажимов и активизация речевой моторики, развитие резонаториого звучания и разработка устойчивого центра голосового диапазона, а также создание психологической установки на улучшение качества всех компонентов речи. С самых первых уроков необходимо добиваться полноты речи, в понятие которой входит полный дыхательный «объем», раскрепощение незадействоваппых и активизация участвующих в речевом процессе мышц, четкость дикции и артикуляции, свободное управление «рупором», тембральная окраска за счет включения резонаторной системы. Для тренинга на первом семестре очень хорошо использовать небольшие тексты, в которых действующими лицами являются

18 Галендеев В.Н., Кириллова Е.И. Групповые занятия сценической речью. Первый Актерский курс // Л. 1983. С. 15.

животные. Это дает возможность воспользоваться их пластикой, манерой поведения, темпоритмом жизни. Поиски звукового мира этих животных легко совместить с тренингом гласных звуков, с их разнообразной протяженностью и высотностью, с переходом от гласного звука к звукосочетанию и слову. Включаясь в роль животного, студент смелее раскрепощает воображение, а воображение раскрепощает мышцы, позволяя смелее и смелее увеличивать амплитуду их движения.

Главной задачей второго семестра является укрепление середины тонового звучания, работа над мышечной релаксацией, усложнение дикционных тренингов в работе с партнером, развитие звуко-высотного и силового диапазонов, удлиннение произносимой фразы, попытки освоения авторского текста, как стихотворного, так и прозаического. Во втором семестре речевым материалом могут послужить небольшие сказки. Они, как правило, просты по сюжету и изложению, но глубоки по смыслу. Обычно в сказке несколько действующих персонажей, чаще всего — это животные. Это вновь дает возможность действовать от лица того или иного животного, используя возможности его пластики, переключая внимание студента с себя самого на исследуемый персонаж, что помогает убрать так называемые «зажимы» в воображении и теле студента. Тексты сказки дают богатый материал для орфоэпического тренинга, в котором требования точной орфоэпии и знание ее правил становятся практически необходимыми и востребованными. Можно использовать также басни мировой классики: Эзопа, Лафонтена, Крылова, переведенные на корейский язык.

Все более усложняющиеся задачи возникают со временем и в тренинге артикуляции, дыхания и релаксации на звукосочетаниях, скороговорках и небольших трудно выговариваемых предложениях, присоединяется тренинг умения владения перспективой фразы, отрывка, текста целого произведения, берущегося в работу на групповых занятиях. Разведывание смысла, подтекста, взаимоотношений, передача видений, мыслей, чувств, эмоций, рожденных подлинным включением всей психотехники актера, всего, уже

натренированного и готового на профессиональный отклик речевого аппарата - вот задача предлагаемого тренингового комплекса.

Кроме типовых заданий, разработанных на материале корейского языка по аналогии с русским н включенных в текст главы, автором разработай дополнительный материал для дикционного тренинга на корейском языке, в полном объеме учитывающий произносительные трудности корейского языка и помещенный в Приложении.

Конечно, обучить за два семестра всем аспектам предмета невозможно, но можно заложить необходимый фундамент, позволяющий продолжить самообразование и самопознание.

В Заключении подводятся итоги исследования и намечаются перспективы дальнейшей работы.

Анализ становления и развития европейских форм драматического искусства в Южной Корее позволил не только выявить особенности этого процесса, обусловлившего современные проблемы корейского драматического искусства и театральной школы, но и предложить его периодизацию.

В результате анализа современного состояния обучения сценической речи в театральных школах Южной Кореи были выявлены его наиболее проблемные моменты и сформулированы требования по их преодолению. Было также показано, что корейская театральная школа в какой-то мере стала заложницей двух тенденций — формального копирования и традиции.

При обсуждении проблем методологического обеспечения обучения сценической речи в корейской театральной школе были выделены и проанализированы три ее аспекта. Было предложено в качестве центрального рассматривать деятельностный аспект, а в качестве предмета обучения сценической речи — речевое сценическое действие, осуществляемое в форме речевого сценического взаимодействия с реальным или воображаемым партнером.

Были рассмотрены основные принципы и методы обучения

сценической речи, разработанные российской театральной школой в целом и речевой школой Санкт-Петербурга в частности, чей богатый опыт лег в основу предлагаемой системы обучения, адаптированной к культурно-языковым особенностям Южной Кореи.

Сейчас корейское драматическое искусство находится на этапе активного непосредственного знакомства с российской театральной традицией и системой театрального образования. Именно здесь мы видим пути дальнейшего развития драматического искусства в Южной Корее. Появилась возможность получить из первых рук и теоретически осмыслить обширнейший российский научно-методический и практический опыт по обучению актеров и режиссеров драматического театра и использовать его в корейской театральной школе, определяющей будущее корейского драматического театра.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Ким Хюн А. Проблемы обучения сценической речи в театральных школах Южной Кореи // Теория и практика сценической речи: сб. статей СПбГАТИ. СПб., 2005. С. 110-114 (0,4 печ.л.). 1

2. Ким Хюн А. Методика усовершенствования и развития природных голосоречевых данных в корейской театральной школе. Лекция. СПбГАТИ. СПб., 2006 (1,5 печ.л.).

Отпечатано в ООО «Копи-Р» СПб, ул. Пестеля, 11 т. 275-78-92 Подписано в печать 21. 11. 2006 Тираж 100 экз.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата искусствоведения Ким Хюн А

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ СЦЕНИЧЕСКОЙ РЕЧИ В КОНТЕКСТЕ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДРАМАТИЧЕСКОГО ИСКУССТВА В ЮЖНОЙ КОРЕЕ

1.1. Особенности становления и развития драматического искусства в Корее

1.2. Состояние обучения сценической речи в Корее на современном этапе

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СЦЕНИЧЕСКОЙ РЕЧИ С УЧЕТОМ КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВОЙ СПЕЦИФИКИ ЮЖНОЙ КОРЕИ

2.1. Проблема предмета учебного курса «Сценическая речь»

2.2. Адаптация основных российских принципов и методов обучения сценической речи к культурно-языковым особенностям Южной Кореи

ГЛАВА 3. ВАРИАНТ АДАПТАЦИИ РОССИЙСКОГО КУРСА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СЦЕНИЧЕСКОЙ РЕЧИ К УСЛОВИЯМ ЮЖНОЙ КОРЕИ

Введение диссертации2006 год, автореферат по искусствоведению, Ким Хюн А

Предлагаемая работа посвящена проблеме организации обучения сценической речи в театральных школах Южной Кореи, связанной с адаптацией принципов и методов обучения сценической речи актеров драматического театра, разработанных российской театральной школой, к условиям театрального образования в Южной Корее.

Корейский драматический театр европейского типа имеет уже более чем вековую историю, можно сказать, что только в последние десятилетия наблюдается довольно значительный и устойчивый интерес широких слоев общества Южной Кореи к этой форме сценического искусства. Он выявляется на фоне общей тенденции повышения интереса общества Южной Кореи к разным формам западных исполнительских искусств -симфонической музыке, балету, классической опере и мюзиклу.

По всей видимости, это связано с тем, что, решив в основном на рубеже 80 - 90-ых годов прошлого века главные экономические проблемы и выведя отсталую аграрную страну в число передовых индустриальных государств, общество обратилось к освоению достижений мирового искусства.

В отношении драматического искусства это выразилось в том, что за последние годы количество театральных драматических коллективов в Южной Корее резко увеличилось. На сегодняшний день действует более восьмидесяти столичных и полсотни провинциальных драматических коллективов, но при этом необходимо отметить, что уровень исполнительского мастерства в большинстве из них остается невысоким.

Одним из косвенных показателей неблагополучия в области исполнительского мастерства корейских актеров является отношение создателей спектаклей к постановке классики. Обращает на себя внимание тот факт, что многие театры предпочитают ставить не произведения классических западных авторов, составляющих золотой фонд мирового драматического искусства, а пьесы современных, преимущественно отечественных, драматургов. Например, как показал проведенный нами анализ репертуара театральных сезонов 2000 - 2001 годов, из 401 постановки порядка 70% спектаклей было поставлено по произведения современных корейских авторов, 17% - по произведениям современных зарубежных авторов и только 13% (включая римейки, которые составляют более половины постановок!) - по произведениям классической западной драматургии. При этом по Шекспиру был поставлен двадцать один спектакль, по Чехову - шесть, по Беккету - три, по Брехту - два.

Конечно, такая репертуарная политика, с одной стороны, положительно влияет на развитие корейского драматического искусства, привлекая зрителей в театр актуальными на сегодняшний день темами. Но, с другой стороны, это говорит об ограниченных возможностях корейского драматического театра, т.к. состояние актерского мастерства и уровень драматической культуры в целом проверяется на способности ставить классические драматургические произведения, которые понятны всем, независимо от времени и места их показа, и обладающие гарантированно высоким художественным уровнем.

Классика - это всегда основа. Но классику играть трудно. Классическое драматургическое произведение само по себе является произведением словесного искусства, и для его постановки нужны актеры, хорошо владеющие всеми основными навыками актерской профессии и, в особенности, навыками сценической речи. Ведь если актер не способен выразить «авторское слово», то будь произведение даже мировым литературным шедевром, спектакль все равно останется «невысказанным», недопонятым, а значит и мертвым.

В свое время к этому выводу пришел К.С. Станиславский.

Оценивая опыт совместной работы с Гордоном Грэгом над постановкой «Гамлета» в МХТ в 1908-1911 годах, К.С.Станиславский писал: «Я понял, что мы, артисты Художественного театра, научившись некоторым приемам новой внутренней техники, применяли их с известным успехом в пьесах современного репертуара, но мы не нашли соответствующих приемов и средств для передачи пьес героических, с возвышенным стилем, и нам предстояла в этой области огромная, трудная работа еще на многие годы»

Основные проблемы, как оказалось, были связаны с речевой подготовкой актеров, которая в то время ориентировалась в основном на традиции декламационного искусства и практику вокальной педагогики, а сама речь рассматривалась преимущественно как элемент внешней техники актера. Например, как вспоминает В. О. Топорков, обучавшийся в Петербургском императорском училище, в начале учебного года на первом курсе вместо основного специального предмета будущих актеров обучали «„чтецкому искусству", плохо связанному с искусством действующего на сцене актера»2.

Суть этих проблем позже обозначил сам К.С. Станиславский, анализируя причины своей, как он считал, актерской неудачи в спектакле, поставленном в МХТ по «Маленьким трагедиям» А.С.Пушкина в 1915 году: «Оглядываясь назад, я понял, что многие из прежних моих приемов игры или недостатков - напряжение тела, отсутствие выдержки, наигрыш, условности, тик, трюки, голосовые фиоритуры, актерский пафос -появляются очень часто потому, что я не владею речью, которая одна может дать то, что мне нужно, и выразить то, что живет внутри»3. Показательно и признание Гордона Крэга, сделанное почти двадцать лет спустя в письме российскому театроведу Б. Алперсу. Вспоминая эту работу над «Гамлетом», Гордон Крэг писал, что раньше он ошибался, думая, что слова в пьесе значат меньше, чем действия, и что

1 Станиславский К.С. Собр.соч. Т.1. С. 346

2 Топорков В.К. С. Станиславский на репетиции: Воспоминания // Мастера театра об искусстве актера. М.- J1.1949. С. 20

3 Станиславский К.С. Собр.соч. Т.1. С. 368 действительная правда заключается в том, что только великие актеры могут передать всю красоту и возвышенность слов Шекспира4.

Как справедливо отмечает В.Н.Галендеев, «Шекспир, Пушкин, Гоголь, Тургенев, Чехов, Гамсун — не только великие мыслители, хранители мудрости, знатоки человеческой души, но в не меньшей мере большие поэты, владеющие тайной слова. Чтобы иметь смелость взяться за воплощение их творений, нужно быть мастером или хотя бы стремиться к этому»5. Именно поэтому классика является той лакмусовой бумажкой, на которой особенно ярко выявляются проблемы театрального образования.

По существу, сегодня перед корейским драматическим театром и театральной школой стоят практически те же проблемы, с которыми столкнулся российский театр в начале XX века. Сложнее всего дело обстоит с речевой стороной профессиональных спектаклей. По словам выдающегося русского режиссера Вл.И. Немировича-Данченко, «слово -венец творчества», но для корейского театра в его настоящем состоянии оно таковым не является. Выход из сложившегося положения видится автору во внедрении в практику театрального образования Южной Кореи опыта театральной школы, обладающей солидной традицией, научно обоснованной методологией и на практике доказавшей свою эффективность. По мнению автора, этим критериям в полной мере отвечает школа сценической речи Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства (СПбГАТИ). Созданные и теоретически обоснованные педагогами кафедры «комплексный метод голосоречевого обучения» и «методика опосредованного воздействия» на голосоречевую функцию студента имеют продолжительную историю. Уже в первых исследованиях, появившихся в 1960-е годы, были обоснованы принципы единого тренинга всех элементов голосоречевой выразительности актера6.

4 Тарасов В.И. Чувство речи. СПб. 1997. С. 60

5 Галендеев В.Н. Учение К. С. Станиславского о слове. JI. 1990. С.90

6 См.: Савкова 3. В. О сценической речи // Записки о театре. J1., 1960;

Жизнь доказала большую результативность данных методов работы как в повышающемся качестве технологической оснащенности студентов, так и в крепнущей связи предмета «сценическая речь» с учебными дисциплинами «основы актерского мастерства», «сценическое движение», «вокал». Все исследования кафедры всегда опирались на последние достижения смежных наук: лингвистики, физиологии, психологии творчества и речи, психолингвистики, медицины, литературоведения и театроведения. В 1970-х - 1980-х годах в ЛГИТМиКе работала лаборатория психологии творчества, которая подтвердила эффективность «комплексного метода обучения» и «методики опосредованного воздействия» в своих лабораторных исследованиях. Все это способствовало появлению многих диссертационных работ, всесторонне рассматривающих проблемы голосоречевого и интонационно-мелодического обучения актеров 7 . Таким обширным научно-исследовательским и методическим опытом не обладает никакая иная российская кафедра сценической речи, поэтому автор мотивированно выбрал данную школу и разработанные в ней прогрессивные методы речевого обучения для их адаптации в корейской театральной школе. Немаловажную роль сыграло и то обстоятельство, что автор прошел

Куницын А. Н. Кафедра сценической речи // Ленинградский государственный институт театра, музыки и кинематографии. JL, 1971 и др.

См.: Матанов Б. Игра как средство воспитания сценической речи // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. J1., 1971; Ведер Й. И. Введение в теорию определения голосовой и речевой профессиональной пригодности в театральных вузах. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Д., 1972; Муравьев Б. J1. Воспитание речевого дыхания актера. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. JI., 1973; Тарасов В. И. Роль звукоритмических особенностей поэтической речи в работе актера над стихотворным текстом. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1977; Галендеев В. Н. Работа Вл. И. Немировича-Данченко над авторским словом. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. JL, 1976; Васильев 10. А. Речевое обучение актера национального театра в русской театральной школе. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Д., 1983; Пронина М. П. Речевой слух актера. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Д., 1987; Латышева Н. А. Роль воображения в голосоречевом воспитании актера-кукольника. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Д., 1987; Кириллова Е. И. Сценическая речь в театре кукол и речевое обучение актера-куколышка // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Д., 1983; Черная Е. И. Сценическая речь классического восточного театра и ее уроки. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. СПб., 1996. полный курс обучения в этой театральной школе.

Актуальность исследования. Сегодняшнее положение с исполнительским мастерством в корейском драматическом театре, уходя своими корнями в особенности процесса его становления, теперь во многом обусловлена проблемами профессионального образования в целом и проблемами обучения основам сценической речи в частности. Увеличение количества драматических театральных коллективов повлекло за собой резкое увеличение количества театральных школ. Если еще относительно недавно в Южной Корее было только 5 вузов и 1 колледж, где готовили артистов драматического театра, то в настоящее время их уже около 100 и они теперь существуют не только в столице, но и в других городах. В связи с этим резко возросла потребность в профессиональных педагогических кадрах, владеющих современной методологией обучения сценической речи и в научно-методическом обеспечении процесса обучения. Однако проблема в том, что таковое на данный момент в корейской школе практически отсутствует. Подтверждение этому -положение с научно-методической литературой. Обнаружилось, что ее ничтожно мало, а в немногих имеющихся работах сведения ограничиваются описанием устройства голосового аппарата и перечислением диалектов корейского языка. Появившиеся в последние несколько лет методические пособия - это не систематические курсы, а фрагментарные переводы иностранных авторов, содержащие лишь отдельные голосоречевые темы, не учитывающие особенности корейского языка. В результате, в приемах работы корейских преподавателей по речи преобладает, как правило, изолированная работа над отдельными элементами голосовой, дикционной, дыхательной техники, т.е. отсутствует единая система, объединяющая все элементы дыхательной, голосо-речевой, интонационно-мелодической культуры в единый комплекс выразительных средств. Таким образом, изучение причин низкой речевой культуры актеров драматического театра Южной Кореи и поиск путей по совершенствованию речевой подготовки актеров является насущной задачей.

Эта цель подразумевает решение следующих основных задач:

3) Исследовать важнейшие принципы и методы обучения сценической речи, разработанные российской театральной школой, с позиции их использования в корейской театральной школе; показать их связь с современными научными взглядами на устройство и функционирование голосоречевого аппарата человека, образующими психофизиологическую основу обучения сценической речи;

4) Предложить вариант практического обучения сценической речи на корейском языке на основе российской методологии.

При решении поставленных задач автор опирался, прежде всего, на научную и научно-методическую литературу, связанную с проблемами с актерского обучения в целом и сценической речи в частности, а также на практику обучения сценической речи, демонстрируемую в различных мастер-классах ведущими педагогами по сценической речи и реализуемую на плановых практических занятия в СПбГАТИ. Все это в своей совокупности составляет материал исследования.

Объект исследования - театральная педагогика Южной Кореи с момента организации первых театральных факультетов до настоящего времени. Предмет исследования - организация преподавания сценической речи в театральных учебных заведениях Южной Кореи.

Новизна диссертационной работы связана с попыткой адаптации целостной системы обучения, возникшей и сложившейся в рамках одной культурно-языковой традиции, на почву типологически другой культурно-языковой традиции. И хотя современные процессы глобализации и интеграции нивелируют культурно-типологические различия, они в большей степени затрагивают внешнюю сторону человеческого существования, чем внутреннюю, во многом подсознательную сферу его бытия. А ведь использование этой сферы как раз и является одним из центральных моментов интересующей нас методологии, основанной на учении К.С.Станиславского, впервые в театральной практике показавшего возможность сознательного управления подсознательными процессами творчества. В работе впервые в корейской театральной методологии исследуется одна из важнейших дисциплин театральной школы -«сценическая речь» - во всех ее составляющих и связях с глубинными процессами порождения речи. Кроме того, впервые комплексно анализируются причины низкого уровня речевой культуры корейских драматических актеров, а также изучаются возможные аспекты единения всех профессиональных дисциплин в театральной школе и определяется мера включения каждого из выразительных средств драматического актера в действие механизмов создания сценического образа.

Теоретическую значимость предлагаемой работы определяет решение ряда вопросов, связанных с проблемой построения целостной системы обучения, а также разработка вопросов научно-методического характера. В диссертации анализируются различия в фонетике русского и корейского языков, исследуется логика построения голосо-речевого тренинга актера на материале гласных и согласных звуков русской речи и по этой логике разрабатывается и научно обосновывается курс тренинга по голосу и дикции актера, опирающийся на фонетические законы корейского языка.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что она представляет собой первый в Южной Корее целостный и научно обоснованный взгляд на проблемы обучения сценической речи и может стать фундаментов для практической работы и дальнейших исследований.

Апробация работы. Работа неоднократно обсуждалась на заседаниях кафедры сценической речи СПбГАТИ, а ее основные положения получили отражение в двух публикациях. Система практических занятий, предлагаемая в работе, была опробована в рамках мастер-класса, организованного автором на театральном факультете университета Сеула Дан-гук.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Проблема организации обучения сценической речи в Южной Корее"

Заключение

Сегодняшние проблемы корейского драматического искусства в целом и театральной школы в частности во многом обусловлены особенностями процесса их становления и развития, которые были выявлены в результате анализа.

Первая особенность заключается в том, что драматическое искусство европейского типа заимствовалось не напрямую из стран с уже сложившейся драматической театральной традицией, а опосредовано, прежде всего - через Японию, что не могло не привести к смещению акцентов. В результате изначально больше были востребованы не художественно-выразительные возможности драматического искусства, а его социально-публицистические возможности.

Второй особенностью стало приорететное развитие кинематографа. Едва появившись, кино сразу же завоевало огромную популярность, составив серьезную конкуренцию еще не окрепшему драматическому театру, которому, впрочем, и сейчас по-прежнему далеко по популярности до кинематографа, несмотря на всплеск интереса к драматическому искусству, наметившийся за последние годы.

Еще одной важной особенностью развития драматического искусства в Корее можно считать тенденцию периодического возвращения театра к национальным театральным традициям. И значение ее двояко. С одной стороны, она способствует сохранению национального самосознания в условиях постоянного культурно-идеологического давления извне, с другой - закрепляет в новых формах драматического искусства старые выразительные средства, что существенно ограничивает его возможности, особенно - при постановке пьес классической западной драматургии.

Анализ процесса становления и развития в Южной Корее европейских форм драматического искусства позволил не только выявить особенности этого процесса, обусловлившего современные проблемы корейского драматического искусства и театральной школы, но и предложить его периодизацию.

Анализ современного состояния обучения сценической речи в театральных школах Южной Кореи показал, что она в какой-то мере стала заложницей двух тенденций - формального копирования и традиции.

Существующая сейчас структура театрального образования по своей сути представляет собой копию структуры, характерной для типового американского университетского образования. Она отражает формально-профессиональный подход к актерскому образованию и не учитывает его специфики, требующей жесткой скоординированности всех профильных учебных дисциплин, отвечающих за разные стороны актерской деятельности, прежде всего - психотехнику, речь и пластику.

Мы пришли к выводу, что такую организацию обучения сценической речи нельзя признать удовлетворительной. И дело, на наш взгляд, не только и не столько в дефиците учебного времени (хотя и это тоже важно), сколько в отсутствии целостной концепции актерского образования, учитывающей первостепенность речепластической подготовки актеров и опирающейся на современную, научно - обоснованную методологию.

Выход из сложившегося положения нам видится во внедрении в практику театрального образования Южной Кореи опыта российской театральной школы, обладающей солидной традицией, научно обоснованной методологией и на практике доказавшей свою эффективность.

При обсуждении проблем методологического обеспечения обучения сценической речи в корейской театральной школе были выделены и проанализированы три ее аспекта. Было предложено в качестве центрального рассматривать деятельностный аспект, а в качестве предмета обучения сценической речи - речевое сценическое действие, осуществляемое в форме речевого сценического взаимодействия (общения) с реальным или воображаемым партнером.

Были рассмотрены основные принципы и методы обучения сценической речи, разработанные российской театральной школой в целом и речевой школой Санкт-Петербурга в частности, чей богатый опыт лег в основу предлагаемой системы обучения, адаптированной к культурно-языковым особенностям Южной Кореи.

Как мы уже отмечали, сейчас корейское драматическое искусство находится на этапе активного непосредственного знакомства с российской театральной традицией и системой театрального образования. Именно здесь мы видим возможности дальнейшего развития драматического искусства в Южной Корее. И если сначала он протекал в форме практического знакомства с достижениями российской театральной культуры, т.е. в Южную Корею стали активно приглашаться драматические театры, а корейские студенты поступали на учебу в российские театральные ВУЗ, заканчивали в них магистратуру и аспирантуру в основном по театроведческим специальностям, то теперь наступило время теоретического осмысления российского театрального опыта по практическому обучению актеров и режиссеров драматического театра, полученного из первых рук, и возможности его использования в рамках корейской театральной школы, определяющей будущее корейского драматического театра. Стремление к более эффективному обучению всем аспектам мастерства актера, основанному на комплексном и системном подходе, предполагающем обширное поле дальнейшей деятельности и поиска.

Список научной литературыКим Хюн А, диссертация по теме "Театральное искусство"

1. Алфёрова JL Д. Речевой Тренинг; дикция и произношение. СПб. 2003.

2. Анна Саловиева. Станиславский, его жизнь и искусство. Тэхакса. 1999 (на корейском языке перевод с русского),

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М. 1979.

4. Брук П. Пустое пространство, (на корейском языке перевод с англиского) Сеул, 1995.

5. Васильев Ю. А. Воспитание диапазона голоса драматического актера. Л. 1981.

6. Васильев Ю. А. Выразительные средства актерского мастерства и способы их воспитания. Л. 1990.

7. Васильев Ю. А. Голосоречевой тренинг. СПб. 1996.

8. Васильев Ю. А. О развитии современной методики речевого обучения актеров-билингвов // Сценическая педагогика трудов, Вып. 3. Л. 1988.

9. Васильев Ю. А., Макарьев Л. Ф. О некоторых вопросах организации цикла специальных дисциплин // Диагностика и развитие актерской одаренности. Л. 1986.

10. Васильев Ю. А. Пути интенсификации обучения сценической речи в условиях национальной студии // Проблемы и перспективы театрального образования. Л. 1986.

11. И. Васильев Ю. А. Речевое обучение актера национального театра в русской театральной школе (14 июня 1983). Канд-дис.

12. Васильев Ю. А. Тренинг сценической дикции. СПб. 1997,

13. Васильев Ю. А. Подготовка текста к изданию и редактирование Л. 1990.

14. Васильев Ю. А., Куницын А. Н. Начальные этапы голосоречевого тренинга: Методическая разработка. Л. 1988,

15. Вербовая Н. П., Головина О. М., Урнова В. В. Искусство речи. М. 1977.

16. Вильгельм фон Гумбольдт. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человека. // Избр. труды по языкознанию. М. 1984.

17. Воронин С. В. Основы фоносемантики. J1. 1982.

18. Галендеев В. Н., Алферова Л. Д. Диалоги о сценической речи // Теория и практика сценической речи. СПб. 2005.

19. Галендеев В. Н. Голосоречевая тренировка на старших курсах // Теория и практика сценической речи. JT. 1985.

20. Галендеев В. Н. Нужно ли использовать диалог в преподавании сценической речи // Диагностика и развитие актерской одаленности. Л. 1986.

21. Галендеев В. Н. О способности к сценической речи на материале творческого наследия К. С. Станиславского // Диагностика и развитие художественной одаренности. СПб. 1992.

22. Галендеев В. Н. Об интонационно-логическом тренинге // Сценическая педагогика. Вып. 2. Л. 1976.

23. Галендеев В. Н. Работа Вл. И. Немировича-Данченко над авторским словом (23 нояб. 1976) Канд-дис.

24. Галендеев В. Н. Работа режиссера над речью в спектакле: (На материале творческого наследия Вл. И. Немировича-Данченко): Методическая разработка. Л. 1976.

25. Галендеев В. Н. Учение К. С. Станиславского о сценическом слове. Л. 1990.

26. Галендеев В. Н., Кириллова Е. И. Комплексный метод воздействия на голосоречевой аппарат актера. Первый этап обучения. Л. 1979.

27. Галендеев В. Н., Кирилова Е. И. Групповые занятия сценической речью. Первый Актерский курс. Л. 1983.

28. Галендеев В. Н. Метод физических действий Станиславского и глубинное порождение речи // Теория и практика сценической речи. Вып. 2. СПб. 1992.

29. Галунов В. И., Тарасов В. И. Анализ семантической структуры поэтических ритмов // Вопросы семантики: Межвузовский сб.Вып. 3. Проблемы мотивированности языкового знака. Калининград. 1976.

30. Габрусенко Т. Корейский сериал глазами западного зрителя. Сеулский вестник, № 48.

31. Егоров А. М. Гигиена голоса и его физиологические основы. М. 1962.

32. Ершов П. М. Технология актерского искусства. М. 1992.33. Ёсики Суги. Русская классика на японской сцене (1900-1980гг.) Канд-дис. СПб. 1996.

33. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М. 1998.

34. Журавлев А. П. Фонетическое значение. JI. 1978.

35. Иртлач С. Ш. О специфике голосовой и речевой подготовки актеров музыкальной комедии. J1. 1987.

36. И Юн-тэк. Мой актерский тренинг. Ени. 1996 (на корейском языке).

37. Из истории сценической педагогики Ленинграда (ЛГИТМиК). Л. 1991.

38. Ким Ёнг Силь. Свет в углу. Анянг. 2000.

39. Ким Кюн-хён. Актерский тренинг в ста картинках. Сеул, 2003 (на корейском языке).

40. Ким Кюн-хён. Метод Станиславского: Актерский тренинг. Сеул, 2001 (на корейском языке).

41. Ким Кюн-хён. Метод Станиславского: Работа актера над ролью. Сеул, 2002 (на корейском языке).

42. Ким Кюн-хён. Метод Станиславского: Работа актера над собой. Сеул, 1999 (на корейском языке),

43. Ким Сок-хо. Сценическая речь и постановка голоса. Сеул, 2003 (накорейском языке) t

44. Ким Сэк-ман. Станиславский и его теория. Сеул, 1993 (на корейском языке).

45. Киреев Б. А. Видения в процессе восприятия слова. JI. 1973.

46. Кириллова Е. И. Отбор абитуриентов по речи и начальные речевые упражнения // В профессиональной школе кукольника. Вып. 2. JI. 1985.

47. Кириллова Е. И. Сценическая речь в театре кукол и речевое обучение актера-кукольника (29 нояб. 1983). Канд.-дис.

48. Кириллова Е. И., Латышева Н. А. Речь актера и маска куклы. Л. 1979.

49. Кириллова Е. И., Латышева Н. А. Речевое Обучение Актера-кукольника. Л. 1989.

50. Кнебель М.О. Слово в творчестве актера. М. 1954.

51. Корейский театральный критический сборник,

52. Щ Щ. The Korean Theatre Review «УФ. 2000.

53. Королев М. М. В профессиональной школе кукольника. Л. 1979.

54. Кристин Линклатер. Освобождение природного голоса. Сеул, 2001 (на корейском языке),

55. Куницын А. К, Васильев Ю. А. Из опыта обучения сценической речи в национальных студиях.

56. Куницын А. Н. Первая встреча со словом // Сценическая педагогика. Вып. 2. Л. 1976.

57. Куницын А. Н. Лектор вошел в аудиторию. Л. 1973.

58. Куницын А. Н. О сценической речи. ЛГИТМиК. 1971.

59. Куницын А. Н. Об ораторском искусстве лектора. Л. 1969.

60. Куницын А. Н. Работа актера-рассказчика над текстом. М. 1957.

61. Куницын А. Н., Муравьев Б. Л. Принцип тренировки фонационного дыхания в движении. Л. 1973.

62. Куракина К. В. Основы техники речи в трудах К. С. Станиславского.63.