автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Проективная модель формирования социальной идентичности студентов-инвалидов в вузовской среде

Полный текст автореферата диссертации по теме "Проективная модель формирования социальной идентичности студентов-инвалидов в вузовской среде"

На правах рукописи

Сафонова Юлия Анатольевна

Проективная модель формирования социальной идентичности студентов-инвалидов в вузовской среде: социально-философский анализ

Специальность: 09.00.11 - социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

1 9 МАЙ 2011

Москва 2011

4846924

Работа выполнена на кафедре социологии и культурологии Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Багдасарьян Надежда Гегамовна

Официальные оппоненты: доктор философских наук

Воронин Андрей Алексеевич

кандидат философских наук Гуляев Юрий Юрьевич

Ведущая организация: Московский государственный

социально-гуманитарный институт

Защита состоится 26 мая 2011 г. в /3 часов на заседании диссертационного совета Д 212.141.12 по философским наукам в Московском государственном техническом университете им. Н. Э. Баумана, по адресу: 105005, Москва, Рубцовская набережная, дом 2/18, УЖ, ауд. 720 Q0

С диссертацией можно ознакомиться в Научно-технической библиотеке МГТУ им. Н. Э. Баумана по адресу: 105005, Москва, ул. 2-я Бауманская, д.5

Автореферат разослан // апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук, доцент

Власов С. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В Российской Федерации насчитывается более 13 миллионов инвалидов и людей с ограниченными возможностями здоровья, из них 6 миллионов человек - трудоспособны. Однако только пятнадцать процентов из этих 6 миллионов работают1. Вместе с тем, жизнь многих выдающихся людей дает пример того, что ограниченные возможности здоровья не препятствуют творчеству в музыкальной, артистической, политической, инженерной и других областях деятельности. Л. Бетховен, Н. А. Островский, Ф. Рузвельт, С. У. Хокинг, К. Э. Циолковский - все они внесли свой вклад в развитие культуры. В связи с этим возникает закономерный вопрос: как сделать так, чтобы люди с ограниченными возможностями здоровья могли стать органичной составляющей трудовых и интеллектуальных ресурсов страны?

В современном мире, где возрастает потребность в высококвалифицированных специалистах, занятых в наукоемких отраслях промышленности, залогом успешного трудоустройства становится высшее образование. Для людей с ограниченными возможностями здоровья профессиональное образование является еще и действенным механизмом повышения социального статуса, обеспечения экономической независимости и интеграции в общество. Эти идеи нашли отражение в государственной политике2, а в связи с подписанием Российской Федерацией в 2008 г. «Конвенции ООН о правах инвалидов», проблема профессиональной самореализации инвалидов приобрела новое звучание. В соответствии с этим документом, приоритет отводится инклюзивному (интегрированному) образованию3.

Инклюзивное («включенное» - англ.) образование - это совместное обучение «здоровых» учащихся и учащихся с ограниченными возможностями здоровья при обязательном создании условий, учитывающих эти ограничения. В тех случаях, когда мы говорим о профессиональном образовании, инклюзивная форма приоритетна с точки зрения последующего трудоустройства специалиста и его интеграции в жизнь общества. Потребность получать профессиональное образование вместе со всеми осознана и самими

1. Стенографический отчет заседания по делам инвалидов. - М.: Кремль [Электронный ресурс] / Президент России. - Режим доступа: http://archive.kremlin.ru/text/appcars/2009/04/214924.shtml, свободный; дата обращения 10.11.2010.

2. См. Федеральный закон от 24.11.95 № 181 «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» [Электронный ресурс] / Министерство здравоохранения и социального развития РФ. - Режим доступа: http://www.minzdravsoc.ru/docs/laws/75, свободный; дата обращения 10.11.2010.

3. Конвенция о правах инвалидов [Электронный ресурс]/ООН. - Режим доступа: http://www.un.org/russian/documen/convents/disability.html, свободный; дата обращения 10.11.2010.

инвалидами4. Однако, по данным на 2005 г., количество студентов-инвалидов, обучающихся в вузах, составляет всего 0,34 процента от общего числа студентов. По сравнению с зарубежными странами это достаточно низкий уровень, например, во Франции доля инвалидов среди студентов составляет пять процентов5. Это означает, что творческий потенциал людей с ограниченными возможностями здоровья в нашей стране остается нереализованным, а проблема становится социально значимой.

В качестве основных причин немногочисленности студентов-инвалидов выделим: отсутствие доступной для них среды в типовых вузах, а также сложности их социальной адаптации в университете. Процесс адаптации к вузовской среде у студентов с ограниченными возможностями здоровья затруднен в связи с доминированием в их социальной идентичности роли «инвалид». В поведении это проявляется тенденциями к самоизоляции, интенсификацией социальных связей среди людей со схожим нарушением, манипулированием окружающими за счет дефекта. Среда вуза, неадаптированная к потребностям инвалидов, усиливает их фиксацию на дефекте и способствует закреплению неконструктивного поведения. Профессионал, идентифицирующий себя преимущественно как инвалид, не может в полной мере реализовать свой творческий потенциал. Такое положение дел зафиксировано в ряде исследований, но теоретическое осмысление проблемы формирования социальной идентичности студентов-инвалидов в вузовской среде явно не достаточное. В данной работе предлагается построить проективную модель формирования социальной идентичности студентов с ограниченными возможностями здоровья в социокультурной среде вуза.

Степень разработанности проблемы. В научной литературе нами выделены три тематических блока, необходимые для того, чтобы всесторонне охарактеризовать проблему:

1) социально-философская литература, в которой осмысляются концепты «идентичность», «социальная идентичность» и рассматриваются факторы, влияющие на формирование идентичности в норме и при девиациях;

2) философские работы, в которых анализируется понятие «проектирование» применительно к социальной сфере;

3) труды, в которых аккумулирован практический опыт высшего инклюзивного (интегрированного) профессионального образования инвалидов.

Анализ литературы первого блока показал: несмотря на то, что до середины 20 в. идентичность не была проблематизирована в социально-гуманитарном знании, попытки осмыслить этот феномен предпринимались на всех этапах развития философии.

4. Студенты университета об образовании инвалидов / Сост. В. Н. Козлов, Е. А. Мартынова, О. К. Мишина. - Челябинск: ЧелГу, 1999. - 11с.

5. Кондратьева С. И. Механизмы управления инновационными проектами по внедрению инклюзивной модели образования в вузе: Автореф. дис. ...канд. эконом, наук: 08.00.05. - М., 2010. - С.8.

Методологическое значение для нашей работы имеют:

- представления об идентичности человека заложенные Дж. Локком, как о самогождественности, в основе которой - осознание индивидом непрерывности своего жизненного пути;

- понимание идентичности в контексте творчества Ж.- П. Сартра, М. Хайдеггера, К. Ясперса как базовой потребности человека, формирующейся в диалоге, в «со-бытии» с Другими;

рассмотрение идентичности в аспекте обретения человеком «подлинности», заданное в работах М. Хайдеггера и развитое психологами-гуманистами (А. Маслоу, К. Роджерсом, В. Франклом, Э. Фроммом);

- идеи Ж. Делёза, Ж. Дерриды, Э. Левинаса и др. авторов, фокусирующие наше внимание на моментах нетождественности в формировании идентичности человека;

- концепция «рефлексивного проекта самости» Э. Гидденса, отражающая динамичность идентичности человека в современном мире.

Несмотря на богатые философские традиции, статус самостоятельной научной категории идентичность получила в трудах психолога Э. Эриксона. Э. Эриксон, аккумулируя ранее существующие подходы, определяет идентичность и как чувство собственной целостности, и, одновременно, как динамический процесс постоянного изменения индивида, позволяющий ему адаптироваться в разных жизненных ситуациях.

Существенный вклад в разработку проблематики идентичности человека внесли другие представители социально-гуманитарного знания.

В рамках психоанализа заложены представления о роли бессознательных процессов в формировании идентичности (3. Фрейд). Психологи акцентируются на внутренней работе личности по построению идентичности в моменты кризисов и в трудных жизненных ситуациях (А. Ватерман, Дж. Марсия, Э. Эриксон и др.).

Для социологического подхода к изучению идентичности характерно смещение фокуса исследований на социальное окружение личности. Идентичность рассматривается как результат социальной интеракции и как фактор, ее обуславливающий (Ч. Г. Кули, Р. Мертон, Дж. Г. Мид); как совокупность идентификаций - социальных ролей, которыми человек может управлять (И. Гофман); как неотъемлемая составляющая процесса социализации (П. Бергер, Т. Лукман). Отдельно выделим теорию идентичности Г. Тэдшфела и Дж. Тернера, описывающую социальную идентичность как результат категоризации окружающего мира индивидом.

В отечественной социально-гуманитарной науке термин идентичность долгое время не употреблялся, но сама проблематика исследовалась в контексте изучения вопросов формирования самосознания личности в деятельности (К. А. Абульхановой-Славской, Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном и др.). В ходе уникального эксперимента Э. В. Ильенкова, А. И. Мещерякова, И. А. Соколянского по обучению слепоглухих детей (в том

числе четырех учащихся по программам высшего образования) было проиллюстрировано, что только в совместной деятельности и в процессе общения с другими людьми формируются психика, самосознание, уникальные личностные качества человека.

Общий анализ первого блока литературы показал: в рамках разных подходов термины «идентичность» и «социальная идентичность», их содержание и соотношение понимаются неоднозначно, в связи с чем в работе потребовалось провести анализ логики и динамики их становления. Учитывая значение и социальных, и психологических, и философских подходов в формировании представлений об идентичности, такой анализ приобрел междисциплинарный характер.

Что касается вопросов формирования социальной идентичности инвалидов, то они являются структурной составляющей общей теории идентичности. Особую методологическую ценность представляют теории П. Бергера, И. Гофмана, Т. Лукмана, в работах которых идентичность инвалидов рассматривается как социально конструируемая посредством стереотипов. Эта идея получила развитие в трудах отечественных ученых С. В. Степухович, Е. Р. Ярской-Смирновой и др., выделенные ими факторы формирования социальной идентичности инвалидов в российском обществе проанализированы нами применительно к студентам с ограниченными возможностями здоровья. Согласно Е. Р. Ярской-Смирновой, значимый фактор, влияющий на формирование у человека идентификации с ролью «инвалид» -отсутствие доступной среды в социуме. Это обусловило необходимость проектирования социокультурной среды вуза как этапа построения модели социальной идентичности студентов-инвалидов.

Вопросам проектирования среды вуза для студентов-инвалидов посвящен изученный нами второй блок литературы. Анализ показал, что термин «проектирование» заимствован социальной философией из технических дисциплин. Применительно к технике он означает создание опережающей проекции того, что затем будет сделано в реальности. В отечественной социально-философской мысли это понятие разрабатывалось Г. М. Антонюком, Т. М. Дридзе, Э. А. Орловой, В. М. Розиным, Г. П. Щедровицким и др. Проектирование в социальной сфере позволяет оптимизировать и упорядочивать действия при решении какой-либо социальной проблемы.

В качестве методологии проектирования социокультурной среды вуза для студентов-инвалидов выбран антропологический подход, позволяющий осмыслить среду через призму Бытия и становления личности человека. Основы антропологического подхода заложены в творчестве Н. Бердяева, А. Гелена, В. Дильтея, К. Лоренца, X. Плеснера, Ж.-П. Сартра, В. Франкла, М. Хайдеггера, М. Шелера, К. Ясперса и др. и развиты в современной педагогической мысли. Антропологический подход диктует необходимость создания в образовательном учреждении такой среды, которая способствовала бы реализации целостности человека и его самотрансценденции в мир. В

соответствии с этим среда вуза должна актуализировать возможности учащегося, содействуя диалогу между всеми контекстами Бытия, в которые он вовлечен. Важной характеристикой среды как Бытия становится интенциональность (ее мотивационно-смысловая направленность для человека). Социальная идентичность студентов в контексте антропологического подхода рассматривается как формируемая в процессе «события» и «со-деятельности» всех субъектов среды вуза.

Анализ показал, что антропологический взгляд на проектирование среды вуза в наиболее полной мере соответствует современной концепции реабилитации инвалидов (рассматривающей реабилитацию как восстановление социальных связей человека со средой).

Практический опыт высшего инклюзивного (интегрированного) образования инвалидов представлен в выделенном нами третьем тематическом блоке. Отметим, что, хотя, основные подходы к инклюзивному обучению отражены в международной и, частично, отечественной нормативно-правовой документации, система высшего интегрированного образования инвалидов в России находится в стадии становления. Существующие работы в этой области являются инновационными разработками отдельных, ведущих вузов страны (МГТУ им. Н. Э. Баумана, Московского педагогического государственного университета (МПГУ), Московского психолого-педагогического государственного университета (МППГУ), Московского государственного социально-гуманитарного института (МГСГИ), Владимирского государственного университета (ВлГУ), Челябинского государственного университета (ЧелГу), Новосибирского государственного технического университета (НГТУ), Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (РГПУ), Татарской Академии содействия бизнесу и предпринимательства г. Казань (ТИСБИ) и др.). Разные аспекты создания в вузах России доступной среды отражены в трудах представителей этих университетов: В. И. Асламазовой, В. Д. Байрамова, И. Н. Егорова, В. 3. Кантора, Э. И. Леонгард, Е. А. Мартыновой, Г. С. Птушкина, Д. Ф. Романенковой, В. В. Рубцова, А. Г. Станевского, И. Б. Федорова, Л. П. Храпылиной и др. Примечательно совпадение взглядов этих авторов относительно того, что университет по отношению к студентам-инвалидам должен решать задачу их социальной реабилитации. С этой целью в среде вуза необходимо создание особого «реабилитационного пространства». Однако, единых, стандартизированных подходов к созданию такого пространства в вузе нет (их нет и на государственном уровне - в нормативно-правовом поле РФ отсутствует статус «студент-инвалид»).

При проектировании реабилитационного пространства в вузе необходимо учитывать особенности его среды, обусловленные гуманитарной или технической направленностью университета. Исходя из такого понимания проблемы, учеными МГТУ им. Н. Э. Баумана были разработаны теоретико-методологические основы проектирования реабилитационного пространства в

техническом вузе (И. Б. Федоров, А. Г. Станевский и др.). Наш научный интерес к этим разработкам МГТУ обусловлен рядом обстоятельств.

Во-первых, уникальностью опыта вуза в области высшего образования инвалидов: здесь впервые в России (в 1934 г.) начали систематически обучать студентов с ограниченными возможностями здоровья (по слуху) по программам инженерного образования в интегрированных условиях.

Во-вторых, тем, что Университет осуществляет обучение студентов-инвалидов на основе Государственного заказа6 и эти разработки вуза активно тиражируются: в 2004 г. МГТУ им. Н.Э. Баумана был присвоен статус Федерального головного центра в области образования инвалидов по слуху7. С использованием опыта МГТУ создается инфраструктура непрерывного многоуровневого профессионального образования инвалидов, включающая: НГТУ, ВлГУ, ЧелГУ, ТИСБИ и др. образовательные учреждения. Успех вуза в этой области признан в России и за рубежом8.

Таким образом, МГТУ им. Н. Э. Баумана оказывает определяющее влияние на развитие высшего образования инвалидов. Опыт МГТУ имеет социально-философское значение, демонстрируя возможности университета как социального института, выполняющего функции реабилитации и интеграции инвалидов в социум. Эффективность подходов МГТУ подтверждена многолетней практикой и устойчивостью результатов в разных социально-экономических условиях. Вместе с тем, до настоящего времени не проводилось осмысление этого опыта применительно к тем изменениям, которые происходят в личности студентов с ограниченными возможностями здоровья. В этой связи представляется актуальным анализ разработок МГТУ в области создания доступной среды в вузе в контексте антропологического подхода.

При проведении диссертационного исследования автор исходил из следующей гипотезы: социокультурная среда вуза, спроектированная с помощью антропологического подхода, позитивно влияет на идентичность студентов с ограниченными возможностями здоровья: роль «инвалид» перестает быть доминирующей в идентичности, что позволяет человеку полноценно участвовать в жизни общества.

6. Приказ Министерства образования и науки РФ от 25.11.94 №1139 «Об организации Головного учебно-исследовательского и методического центра профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) МГТУ им. Н. Э. Баумана».

7. Приказ Министерства образования и науки РФ от 9.03.04 № 26/36'п-6 «Об итогах конкурса на определение федеральных головных и окружных учебно-методических центров среди образовательных учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования».

8. В 1999 г. коллектив МГТУ им. Н. Э. Баумана был награжден медалью ЮНЕСКО и Премией Президента России за разработку и реализацию системы непрерывного интегрированного высшего профессионального образования инвалидов по слуху.

Цель работы: построить проективную модель формирования социальной идентичности студентов-инвалидов в социокультурной среде технического вуза.

Для достижения цели были решены следующие задачи:

1. проведен теоретико-методологический анализ концептуальных подходов к пониманию социальной идентичности и выделены формирующие ее факторы;

2. осуществлен социально-философский анализ идентичности инвалидов и определена специфика ее формирования в современном обществе;

3. дано теоретико-методологическое обоснование проектирования социокультурной среды вуза для студентов с ограниченными возможностями здоровья в аспекте антропологического подхода;

4. проанализирован опыт МГТУ им. Н.Э. Баумана в области высшего профессионального технического интегрированного образования инвалидов;

5. определены параметры модели формирования социальной идентичности студентов с ограниченными возможностями здоровья;

6. разработан инструментарий исследования социальной идентичности студентов-инвалидов и определена ее траектория изменения в доступной среде технического вуза.

Объект исследования: студенты-инвалиды технических вузов в условиях инклюзивного (интегрированного) обучения.

Предмет исследования: социальная идентичность студентов-инвалидов в технических вузах в условиях инклюзивного (интегрированного) обучения.

Научная новизна работы:

1. В русле общих социально-философских подходов концептуализована проблема формирования социальной идентичности студентов-инвалидов, как отдельной социальной группы в российском обществе. Социальная идентичность инвалидов формируется в условиях неприспособленной к их потребностям окружающей среды, под влиянием стереотипов их восприятия в социуме как больных и нетрудоспособных людей. Развитие внутренней активности у людей с ограниченными возможностями здоровья затруднено вследствие влияния дефекта на протекание познавательных и психических процессов. В результате действия этих факторов структура социальной идентичности инвалидов приобретает следующие специфические характеристики: на когнитивном уровне происходит усвоение социальной роли «инвалид» и ее доминирование в идентификационной матрице; на эмоциональном уровне формируется негативное отношение к себе, проявляющееся в низкой самооценке, в обиде на жизнь; на уровне поведения появляются тенденции к интенсификации связей внутри своей среды, рассмотрению инвалидности как особого культурного состояния, взаимодействию с другими людьми с позиции «мне должны». Таким образом, большинство молодых людей с ограниченными возможностями здоровья, поступающих в вуз, идентифицируют себя как инвалидов.

2. Выявлен амбивалентный характер влияния среды типового российского вуза на студентов-инвалидов. С одной стороны, творческая, деятельностная, среда вуза позитивно влияет на идентичность всех ее субъектов за счет развития внутренней активности личности. С другой стороны, среда отечественного вуза не учитывает ограниченные возможности здоровья учащихся. В этой связи потенциал ее влияния на студентов-инвалидов реализуется не в полной мере.

3. За основу методологии проектирования социокультурной среды вуза для студентов-инвалидов взят антропологический подход, интегрирующий современную философию образования (личностно-ориентированное обучение) и социальную концепцию реабилитации инвалидов.

4. В рамках антропологического подхода проанализирован и обобщен инновационный опыт МГТУ им. Н. Э. Баумана в области проектирования социокультурной среды в техническом вузе для студентов-инвалидов. Выделен ключевой принцип построения реабилитационного пространства в вузе и функции этого пространства.

5. Определены параметры модели и построена проективная модель формирования социальной идентичности студентов-инвалидов в среде технического вуза:

• параметр влияния среды связан с деятельностным потенциалом среды вуза и ее доступностью для инвалидов;

• индивидуально-личностный параметр определяется влиянием дефекта на развитие внутренней активности личности;

• временной параметр связан с этапом обучения и интеграции инвалидов в среду вуза.

6. Разработана методика исследования социальной идентичности студентов с ограниченными возможностями здоровья, позволяющая определять траекторию изменения этих параметров в среде вуза.

Положения выносимые на защиту:

1. Социальная идентичность человека формируется под влиянием внешних (средовых) и внутренних (индивидуально-личностных) факторов. Факторы среды влияют на становление идентичности посредством стереотипов, степень воздействия которых зависит от времени нахождения человека в среде. Индивидуально-личностные факторы связаны с возможностями человека сопротивляться давлению стереотипов. Эти возможности определяются внутренней активностью личности, развивающейся в процессе творческой деятельности.

2. Влияние социокультурной среды вуза на студентов-инвалидов носит амбивалентный характер. Сущность деятельностного потенциала среды технического вуза заключается в том, что в основе методологии обучения инженерным специальностям заложен «русский метод обучения ремеслам», сочетающий глубокую теоретическую инженерную подготовку с практической,

представленной системой лабораторных работ, производственных практик и стажировок.

3. Антропологический подход к проектированию социокультурной среды вуза означает формирование в университете особого, реабилитационного пространства, позволяющего учитывать образовательные потребности не только инвалидов, но и других студентов, которые могут у них возникать вследствие социальных и культурных особенностей. Благодаря реабилитационному пространству среда вуза становится интенциональной для студентов-инвалидов.

4. Реабилитационное пространство в вузе должно развиваться за счет использования потенциала других пространств университета (учебного, информационного, научного, культурного, воспитательного) при координирующей роли «ресурсного центра». Функции реабилитационного пространства состоят в обеспечении физической, содержательной и психологической доступности среды.

Физическая доступность означает проектирование среды вуза по принципам «универсального дизайна»9. Она обеспечивается путем специальных архитектурно-планировочных решений и за счет применения информационно-коммуникационных технологий.

Содержательная доступность означает учет в образовательных программах специальных образовательных потребностей инвалидов и обеспечивается за счет комплексного реабилитационного сопровождения этих программ. Инструментом для интеграции образовательных программ и реабилитационного сопровождения служат гибкие учебные планы. Срок освоения образовательных программ при этом увеличивается на год, а интеграция студентов-инвалидов в среду вуза осуществляется поэтапно (обучение в отдельных группах на младших курсах, переход в общие группы после третьего курса).

Психологическая доступность подразумевает позитивную идентификацию студентов-инвалидов со стороны других субъектов образовательной деятельности, а также - необходимость формирования альтернативной социальной идентичности самих инвалидов. Психологическая доступность обеспечивается за счет целенаправленного включения студентов-инвалидов в совместную с другими субъектами среды внеучебную деятельность, развивающую внутреннюю активность. Помимо рекреационных технологий, приоритетными являются технологии проектной деятельности и

9. Согласно «Конвенции ООН о правах инвалидов» (статья 2), универсальный дизайн - это дизайн предметов, обстановки, программ и услуг, призванный сделать их в максимально возможной степени пригодными к пользованию для всех людей без необходимости адаптации или специального дизайна. Универсальный дизайн не исключает ассистивные устройства для конкретных групп инвалидов там, где это необходимо.

технологии развития лидерских качеств (Школы лидерства, студенческое самоуправление).

5. Проективная модель социальной идентичности студентов с ограниченными возможностями здоровья основывается на трех параметрах: параметре влияния среды, индивидуально-личностном и временном. Модель конкретизирует действие параметров и определяет траекторию их изменения в вузе следующим образом:

• доступная, деятельностная среда технического вуза влияет на идентичность студентов с ограниченными возможностями здоровья, способствуя вытеснению роли «инвалид» из социальной идентичности;

• у студентов с сильно выраженными первичными и вторичными дефектами вытеснение роли «инвалид» из структуры идентичности идет медленнее, чем у других студентов;

• у студентов младших курсов, частично интегрированных в среду вуза, социальная идентичность носит неустойчивый характер, что проявляется кризисом идентичности после полной интеграции на третьем курсе. К старшим курсам у студентов с ограниченными возможностями здоровья формируется устойчивая социальная идентичность.

Модель отражает динамику изменения идентичности студентов в вузовской среде, а также позволяет выделить проблемную группу студентов, нуждающихся в дополнительной психологической поддержке. Модель является «проективной» поскольку динамика ее изменения у студентов-инвалидов является проекцией той социальной идентичности, которая может быть достигнута студентом в вузовской среде, созданной на основе антропологического подхода.

Теоретическая значимость работы определяется необходимостью осмысления специфики социального бытия людей с ограниченными возможностями здоровья посредством изучения социальной идентичности инвалидов. Анализ проблемы, проведенный в русле общефилософских подходов, позволил концептуализовать вопрос о формировании социальной идентичности студентов-инвалидов как отдельной социальной группы в российском обществе. В диссертации раскрывается неоднозначность, многовариантность форм социального бытия, противоречивость и разнообразие его субъектов, обосновывается исключительная важность учета специфики людей с ограниченными возможностями здоровья в процессах включения в жизнь общества, предлагается модель формирования их социальной идентичности через вузовскую систему образования.

Практическая значимость работы обусловлена тем, что она может служить базой как для организации образовательного процесса молодежи из числа инвалидов, так и для определения тактики и стратегии социальной политики. Практическая значимость заключается в следующем:

А) методология проектирования социокультурной среды для студентов-инвалидов может быть использована при внедрении программ

интегрированного образования в типовых российских вузах (колледжах, школах).

Б) проективная модель формирования социальной идентичности студентов-инвалидов может быть использована при создании доступной для них среды в техническом вузе;

В) разработанная методика позволяет проводить мониторинг социальной идентичности студентов-инвалидов на разных этапах обучения;

Г) результаты мониторинга можно использовать для оценки общей эффективности реабилитационных услуг (в части психологической поддержки), корректировки и перераспределения их объема в зависимости от индивидуальных потребностей студента.

Результаты работы могут быть востребованы:

• административно-управленческим персоналом, преподавателями вузов, колледжей и школ (при организации доступной среды; реализации образовательных программ для инвалидов, предполагающих индивидуальный подход; при разработке программ коррекционных дисциплин);

• работниками учреждений социальной защиты населения (при реализации индивидуальной программы реабилитации10).

Методы исследования. Решение поставленных задач основывалось на применении междисциплинарного подхода в исследовании, интегрирующего социально-философские, социологические и психологические аспекты проблемы. Для анализа социокультурной среды вуза использовался общефилософский диалектический метод, традиционные теоретико-познавательные методы (анализ и системный синтез теоретического и эмпирического материала). При построении проективной модели социальной идентичности инвалидов в вузе применялся дедуктивный метод, специфические методы социального проектирования и эмпирические методики. Большое значение имели результаты авторских исследований, проведенных с 2007 по 2008 гг. на базе МГТУ им. Н. Э. Баумана. Для подсчета результатов исследований применялся метод среднестатистической математической обработки.

Апробация работы и внедрение результатов. Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются доказательностью и непротиворечивостью теоретических положений, согласованностью теоретических и эмпирических методов. Основные положения работы и выводы, содержащиеся в диссертации:

• изложены в шести НИР (2004-2010 гг.) с участием автора11;

10. Индивидуальная программа реабилитации разрабатывается органами медико-социальной экспертизы РФ и включает комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, с указанием формы, объема, сроков и порядка их реализации.

• представлены в восьми публикациях, из них в журналах по перечню ВАК-2;

• освещены в докладах и выступлениях, в том числе: на Международном симпозиуме «Образование через науку» (МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2005 г.), Всероссийской конференции «Социальная интеграция, доступное качественное образование, проблемы семьи и молодежи» (МГСГУ, 2007 г.), Международной конференции «Университеты в аспекте социальной политики» (МГТУ, 2009 г.) и др., на заседаниях кафедры социологии и культурологи МГТУ им. Н. Э. Баумана;

• внедрены в образовательный процесс МГТУ им. Н. Э. Баумана: использованы при разработке коррекционного курса для студентов с ограниченными возможностями здоровья12.

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите кафедрой философии и кафедрой социологии и культурологии МГТУ им. Н. Э. Баумана 24.12.2010.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены его цель, задачи, гипотеза, выделены объект и предмет исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

Глава 1. Социальная идентичность инвалидов в современном обществе: факторы и противоречия посвящена анализу факторов, формирующих социальную идентичность человека в норме и при девиациях.

В параграфе 1.1. Идентичность как категория социально-философского знания: логика становления понятия проведен теоретико-методологический анализ понятий «идентичность», «социальная идентичность», определены факторы, влияющие на формирование

11. По заказу Федерального агентства по образованию: НИР «Разработка научно-методического и информационно-аналитического обеспечения организации обучения одаренных студентов, имеющих ограниченные возможности здоровья», рук. темы: к.т.н., Юдин Е. Г.,; НИР «Выполнение комплекса научно-методических работ по адаптации образовательных программ для использования их при дистанционном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья», рук. темы: к.т.н., Станевский А. Г. По заказу Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию НИР «Разработка технологий социальной реабилитации в образовательном процессе в условиях интегрированного обучения инвалидов», рук. темы: к.т.н., Станевский А. Г.; и др.

12. Курс «Практикум по социальным коммуникациям» разработан в соавторстве и под руководством к. пс. н., доцента Авдеевой А. П.

идентичности человека. В ходе анализа выделено три этапа становления понятия «идентичность»: период латентного накопления представлений, выделение в отдельную проблему философского знания, становление междисциплинарного дискурса идентичности. В основе определения этих этапов методологический подход В. С. Малахова, согласно которому история концепта «идентичность» уходит корнями в античность. Понятие долгое время не использовалось в философии, но имплицитно в ней присутствовало13.

В античной и средневековой философии тема идентичности обозначена размышлениями о душе, как о единой и неделимой сущности человека (субстанции). Для Нового времени характерны размышления о душе, как о мыслящей субстанции «cogito» (Р. Декарт, Б. Спиноза). В трактатах Дж. Локка впервые в качестве основания человеческой идентичности рассматривается сознание индивида, позволяющее ощущать тождественность себе на основе памяти о событиях прошлого. В классической традиции на представления об идентичности повлияли идеи И. Канта о неразрывности связи объекта и субъекта "познания - мира и сознания - в самосознании человека. Эта мысль получила развитие в работах И. Г. Фихте: тождественность личности рассматривается философом как осознание себя во взаимоотношении «Я» и «не-Я», что в дальнейшем найдет отклик в экзистенциализме. В творчестве экзистенциалистов Ж.- П. Сартра, М. Хайдеггера, К. Ясперса заложено два важных вектора, повлиявших на развитие представлений об идентичности. Первый вектор - рассмотрение идентичности в контексте обретения человеком чувства «подлинности» (аутентичности) и выбора жизненного пути. Развитие второго вектора определяется размышлениями на тему «Я-Другой» и задает представление о том, что самотождественность реализуется не только в отношении к Бытию, но и в отношении с Другими.

Вместе с тем, как отмечает В. С. Малахов, проблематизации идентичности препятствовало ее рассмотрение в рамках философии тождества, что исключало из фокуса исследования вопросы различия и изменчивости. Критика философии тождества в работах постмодернистов способствовала выделению идентичности в отдельную проблему социально-гуманитарного знания. В контексте философии различия Э. Левинасом переосмысляется идея диалога — как встречи с неповторимым и уникальным «Иным». Понятие Иного включает не только другого человека, но и множество разнообразных культур, не сводимых к единству. В этой связи идентичность человека приобретает характер множественности и изменчивости, что актуализирует поиск ее единого основания.

Удачное решение этой проблемы предложено Э. Гидденсом в теории «рефлексивного проекта самости». В условиях динамически меняющегося мира, полагает Э. Гидденс, базовой характеристикой и залогом успешности личности становится самостоятельное конструирование идентичности на

13. Малахов В. С. Неудобства с идентичностью//Вопросы философии. - 1998. -№2.-С. 43-54.

основе постоянной рефлексии жизненного стиля. Это позволяет индивиду сочетать самостоятельность с чувством онтологической безопасности.

В 20 в. концепт «идентичность» привлекает пристальное внимание не только философов, но и психологов, социологов. К концу 20 столетия понятие становится междисциплинарным. На становление междисциплинарного дискурса повлияло творчество Э. Эриксона: в его работах идентичность получила статус самостоятельного научного понятия. Э. Эриксоном заложено представление о персональном и социальном уровнях идентичности. Ученый задает персональную идентичность как осознание человеком цельности и уникальности собственной личности; и определяет социальную идентичность как чувство принадлежности к социальной группе, формирующее внутреннюю солидарность с групповыми идеалами. В дальнейшем некоторые авторы представляли социальный и персональный уровни идентичности в виде разных полюсов развития личности (Г. Тэдшфел, Дж. Тернер). Вместе с тем, анализ концепций С. Московичи, X. Маркус, Г. Брейкуелл и др. ученых показал, что эти уровни находятся в процессе непрерывного систематического взаимодействия и их не следует противопоставлять.

Фокус исследования идентичности (персональный или социальный) меняется в зависимости от того, в рамках какого направления социально-гуманитарного знания оно осуществляется.

Психологи-гуманисты (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки, Э. Фромм), отечественные психологи (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) акцентируют внимание на вопросах достижения аутентичности и становления самосознания человека в процессе творческой деятельности, в результате развития внутренней активности.

В рамках социологического подхода закладываются представления об идентичности, как о совокупности социальных ролей, которые человек усваивает в ходе социализации на основе идентификации со «значимыми другими» (П. Бергер, И. Гофман, Ч. Кули, Т. Лукман, Р. Мертон, Дж. Г. Мид и др.). И. Гофман полагал, что идентификация с ролью осуществляется под влиянием стереотипов, которые действуют как социальные нормы. В случае чрезмерной идентификации человека с ролью его поведение становится ригидным, но на основе рефлексии возможно управление социальными ролями. П. Бергер и Т. Лукман акцентируют внимание на коммуникативных системах, как содержащих социальный запас знаний («схемы типизации повседневной жизни»). Ими определено, что успешность социализации подразумевает установление высокого уровня симметрии между идентификацией человека значимыми другими и самоидентификацией.

Анализ социогуманитарных и философских концепций идентичности позволяет раскрыть ее сущность следующим образом.

Идентичность человека представляет собой социокультурно обусловленный феномен, источник формирования которого - межличностные взаимодействия с другими людьми. На основе идентификации с группой и под

влиянием схем типизирующих повседневную жизнь, происходит усвоение личностью социальных ролей. Значимую роль в этом процессе играют коммуникативные системы. Идентификация с социальной группой, в которую входит индивид — необходимое условие успешной социализации в ней.

Социальная идентичность включает: знания о принадлежности к социальным группам, эмоциональное отношение к этому факту, усвоение ценностей и норм групп, поведение в соответствии с этими нормами. В процессе овладения разными социальными ролями и на основе биологических предпосылок развиваются личностные качества человека и его персональная идентичность.

Персональная идентичность включает: представление человека о своей (физиологической и характерологической) индивидуальности, ее эмоциональное принятие и поведение, в соответствии с образом Я. Залог успешного формирования персональной идентичности - осознание уникальности своего Я и способность к рефлексии социальных ролей, которая развивается в процессе творческой деятельности.

Ролевая структура идентичности меняется на протяжении жизни человека, а доминирование в ней той или иной идентификации зависит от социального контекста. Процесс построения идентичности никогда не бывает завершен полностью. Идентичность человека подвержена особым изменениям в моменты кризисов и в ситуациях решения жизненных проблем. Значимым этапом жизни человека с точки зрения формирования идентичности является выбор профессии.

В параграфе 1.2. Социальный механизм формирования идентичности инвалидов определена специфика формирования социальной идентичности у людей с ограниченными возможностями здоровья. Методологическую ценность имеют работы Е. Р. Ярской-Смирновой, которая, опираясь на теории И. Гофмана, П. Бергера, Т. Лукмана, показала, что инвалид конструирует идентичность в схемах типизации социального мира, созданного и осмысленного до него. В этой связи, формирование идентичности инвалидов определяется стереотипами их восприятия в обществе.

На разных этапах развития социума складывались различные представления об инвалидности: религиозные, медицинские, социальные. В настоящее время в международной и отечественной политике приоритетной считается социальная модель инвалидности, но религиозное и медицинское видения этой проблемы также представлены в социуме в качестве остаточных форм.

В ходе анализа показано, что идентификация инвалидности в контексте религиозной модели (как наказания за грехи) привела к изоляции инвалидов в обществе и способствовала формированию у них негативной социальной идентичности.

Медицинская модель инвалидности сформировалось в 18 в. вместе с зарождением медицины как социального института. Инвалидность

рассматривалась с точки зрения наличия у человека дефекта, который необходимо лечить в специальных учреждениях. Идентификация инвалидности в социуме как болезни обусловила усвоение людьми с ограниченными возможностями здоровья социальной роли «больной».

В рамках медицинских подходов в странах Европы и России сложилась патерналистская система социальной политики. Государство рассматривало инвалидность как нетрудоспособность и, в случае установления у человека ограничений по состоянию здоровья к трудовой деятельности, оказывало социальную помощь в виде бесплатных медицинских услуг, пенсий и пособий (удовлетворяющих базовые физиологические потребности). Для детей-инвалидов создавались специальные школы и техникумы, а трудоустройство осуществлялось на созданные для инвалидов предприятия или группы на предприятиях. Патерналистская политика способствовала идентификации инвалидов в обществе как ограниченно трудоспособных людей, а также привела к снижению их самостоятельной социальной активности.

Религиозные и медицинские взгляды на инвалидность обусловили становление специфической субкультуры в обществе и популяризацию среди самих людей с ограниченными возможностями здоровья концепции инвалидности как культурного отличия.

Социальная модель инвалидности отражена в ряде международных документов, рассматривающих проблемы инвалидов в аспекте восстановления их нарушенных социальных связей. Наряду с медицинской помощью инвалидам, важную роль приобретают меры по обеспечению равных возможностей и созданию доступной для всех среды в обществе. В образовании провозглашается приоритет инклюзивной формы: инвалиды рассматриваются как люди со «специальными образовательными потребностями».

Представляется, что утверждение социальной модели в обществе приведет к исчезновению стереотипов инвалидности как болезни и нетрудоспособности и будет способствовать гармонизации социума. Вместе с тем, этот процесс длительный, требующий системных мер государственной политики: в России он начался на 20 лет позже, чем в Европе. В связи с этим, необходимость создания доступной для инвалидов среды и их интеграции в социум декларируется в ряде нормативно-правовых документов РФ, но сами эти меры не носят комплексный характер.

В современном российском обществе позитивным потенциалом для формирования социальной идентичности людей с ограниченными возможностями здоровья обладают информационные технологии, СМИ, инклюзивное образование, совместные со здоровыми людьми рекреационные программы. Однако этот потенциал используется недостаточно: большинство веб-сайтов не адаптировано для инвалидов, развитие инклюзивных образовательных и рекреационных программ ограниченно отсутствием доступной среды, а в трансляциях СМИ недостаточно представлен позитивный опыт интеграции. В связи с этим в общественном сознании инвалидность

идентифицируется как медицинская проблема, что определяет процесс социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья. С негативными социальными стереотипами он сталкивается в семье, школе, при взаимодействии со здоровыми людьми в других социальных институтах. В результате этого, как установлено в исследованиях Н. В. Васильевой, ребенок усваивает специфическую социальную роль «инвалид». Эта роль негативно влияет на его самооценку и поведение, препятствует интеграции в общество14.

В процессе принятия роли «инвалид» значение имеет возраст приобретения дефекта: согласие человека с девиантной идентичностью основывается на том, как долго и с какой интенсивностью окружающие навязывали ему данную идентичность.

Усвоению этой роли способствует и недостаточно развитая внутренняя активность ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Каким образом это происходит, поясняет концепция «структуры дефекта» Л. С. Выготского: повреждение биологической системы (отделов центральной нервной системы, анализаторов) вызывает возникновение вторичных дефектов - недоразвитие высших психических функций, что обуславливает протекание всех познавательных процессов.

Отношение социума к ребенку-инвалиду как к объекту помощи также препятствует развитию у него активности.

В результате влияния социальных факторов, при собственной недостаточно развитой внутренней активности, большинство девушек и юношей с ограниченными возможностями здоровья поступающих в вуз, идентифицируют себя как инвалидов. Идентификация с этой ролью затрудняет их адаптацию в среде Университета: чаще всего студенты-инвалиды занимают спекулятивную позицию, добиваясь скидок на дефект и, тем самым, противопоставляют себя остальным студентам по признаку инвалидности и/или не имеют никаких взаимосвязей с другими студентами15.

Вместе с тем, позитивная социальная идентичность у студентов-инвалидов в вузе должна формироваться за счет сочетания следующих взаимосвязанных факторов: во-первых, вследствие получения нового социального статуса; во-вторых, за счет усвоения роли «студент» и связанных с ней ценностей, норм, правил поведения. Третьим фактором выступает сама творческая и деятельностная социокультурная среда вуза.

Итак, выявлено противоречие между потенциалом социокультурной

14. Васильева Н. В. Жизненные планы молодых инвалидов: особенности формирования и реализация в современном российском обществе: Дис.... канд. социол. наук: 22.00.04. -М., 2000. - 155с.

15. Научно-методическое обеспечение индивидуализации образовательного маршрута и психолого-педагогического сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья в системе высшего образования // Сост. С. А. Гончаров, В. 3. Кантор, М. И. Никитина и др. - СПБ, 2002.-С. 12-13.

среды вуза и ее реальным действием на студентов-инвалидов. Создание по-настоящему эффективной социокультурной среды вуза вряд ли возможно без специально осуществляемой деятельности по ее проектированию.

В Главе 2. Моделирование социальной идентичности студентов-инвалидов в вузовской среде представлено теоретико-методологическое обоснование проектирования социокультурной среды технического вуза для студентов с ограниченными возможностями здоровья и определено влияние этой среды на формирование их социальной идентичности.

В параграфе 2.1. Теоретико-методологическое обоснование проектирования социокультурной среды вуза для студентов-инвалидов проведено в аспекте антропологического подхода и на основе анализа опыта МГТУ им. Н. Э. Баумана в этой области. Изучение работ Г. А. Антонюка, Т. М. Дридзе, Вл. А. Лукова, Э. А. Орловой, В. М. Розина, Г. П. Щедровицкого и др. позволило определить социальное проектирование как духовно-преобразовательную деятельность, направленную на анализ социальной проблемы и разработку программы ее решения. В качестве методологии для анализа социокультурной среды вуза выбран антропологический подход, поскольку он позволяет сфокусировать исследование на человеке.

В соответствии с антропологическим подходом человек определяется как целостное, многомерное (био-психо-социокультурное), открытое миру существо. Понятия многомерности и целостности личности хорошо иллюстрируются следующим высказыванием В. Франкла: «Я бы хотел определить ... человека как единство вопреки многообразию... Отличительным признаком человеческого бытия является сосуществование в нем антропологического единства и онтологических различий, единого человеческого способа бытия и разных форм бытия, в которых он проявляется»16.

Открытость миру - означает стремление человека выйти за границы собственного состояния и проявить себя в различных сферах Бытия (самотрансцендироваться в мир). Это стремление определяется внутренним миром человека, его Духом, по мысли М. Шелера именно Дух отличает человека от животного и определяет его онтологическую свободу -способность возвышаться над предметным миром и менять его.

Для понимания категории «открытости миру» имеют значения идеи о «со-бытийности» человека и мира (М. Хайдеггера), включенности человека в мир посредством коммуникации с Другим (К. Ясперса), самоопределения в пограничных жизненных ситуациях (Ж.-П. Сартра) и самотрансценденции в мир посредством творческой деятельности (Н. Бердяева). В этом аспекте антропологический подход сближается с деятельностным, рассматривая творчество как процесс, в котором человек создает не только новые объекты культуры, но и себя.

16. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. - С. 48.

Введение педагогической проблематики в философскую антропологию связывают с именами немецких философов (Г. Рота, О. Больнова и др.), которые подчеркивали взаимосвязь между феноменом образования и человеческой экзистенцией. Образовательная среда рассматривалась ими как связующая природное в человеке с историческим.

В современной педагогике антропологический вектор развития представлен идеями о необходимости создания в образовательном учреждении среды, вовлекающей ученика в диалог и способствующей его становлению в процессе творческой деятельности. Диалог при этом интерпретируется не только как диалог субъектов среды, но и диалог разных культурных текстов, ее составляющих. Важным компонентом диалога выступает его интенциональная составляющая. Т. М. Дридзе трактует интенциональность в коммуникативном взаимодействии как «равнодействующую» мотива и цели деятельности, общения и взаимодействия субъектов среды. С этой точки зрения, эффективная коммуникация возможна только, если партнеры находят общие идентификационные признаки, в противном случае диалог будет характеризоваться как «псевдокоммуникация», со множеством искажений и непониманий17. Иными словами нарушается «со-бытие» субъектов среды, а, применительно к исследуемой проблеме, можно сказать, что обучение студентов с ограниченными возможностями здоровья и без таких ограничений перестает быть событийным.

В створе антропологического подхода социокультурная среда Университета может быть охарактеризована как деятельностное поле человека, представляющее собой сложную интеграцию пространств вуза: учебного, информационного, научного, культурного, воспитательного. Каждое из этих пространств отличается специфическими качественно-количественными характеристиками, по которым они обнаруживают внутреннее единство18. Эти пространства не имеют четко очерченных физических и социальных границ, они являются продолжением социума и выходят за пределы Университета (с этой точки зрения среда вуза может рассматриваться как модель социума).

Цель проектирования социокультурной среды вуза заключаются в том, чтобы обеспечить студенту возможность для диалога и творчества в пределах всех пространств вуза. Инструментально создание антропоориентированной среды в вузе возможно за счет индивидуализации обучения (создания «индивидуальных образовательных маршрутов»). Это позволяет учитывать при обучении особенности личности: мотивацию, задатки, способности и т.д.

Индивидуализация обучения для студентов-инвалидов требует формирования в среде вуза дополнительного - реабилитационного

17. Дридзе Т. М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семиосоциопсихологии // Общественные науки и современность. - 1996. - № 3. -С. 145-152.

18. Александров Е. П Механизмы формирования шггенциональности образовательных социокультурных сред//Философия права. —2008. -№ 6. - С. 35-38.

пространства. Это пространство должно содействовать вовлечению студентов с ограниченными возможностями здоровья в диалог с другими пространствами вуза, за счет обеспечения доступности его среды.

На примере опыта МГТУ им. Н. Э. Баумана проанализированы возможности построения реабилитационного пространства в техническом вузе. Выделены характеристики среды МГТУ, которые определили успешность развития и функционирования реабилитационного пространства.

Первая характеристика среды связана с ее потенциалом влияния на развитие творческой активности студентов. Этот потенциал заключается в том, что в основе методологии обучения инженерным специальностям заложен «русский метод обучения ремеслам», сочетающий теоретическую подготовку с практической, представленной системой лабораторных работ, производственных практик и стажировок.

Вторая значимая характеристика среды вуза обусловлена ресурсным потенциалом МГТУ как ведущего технического Университета страны. Научно-методическое, технико-технологическое, кадровое оснащение вуза позволяет осуществлять разработки в области методологического и информационно-технологического сопровождения образовательных программ инвалидов. В этой связи возникли предпосылки для становления Центра ресурсного обеспечения этих программ на базе МГТУ (ГУИМЦ19). Эта характеристика среды определила основной принцип становления реабилитационного пространства - за счет развития потенциала уже существующих пространств Университета, при координирующей роли «ресурсного центра».

Выделены основные функции реабилитационного пространства в вузе, которые состоят в обеспечении физической, содержательной и психологической доступности среды. При определении этих функций методологическое значение имели идеи Л. С. Выготского о необходимости создания компенсаторно-коррекционной среды в образовательном учреждении при обучении в нем ребенка с ограниченными возможностями здоровья, также были проанализированы нормативно-правовые документы в области реабилитации и образования. Подробно содержание этих функций приведено в положениях на защиту.

В параграфе 2.2. Модель социальной идентичности студентов-инвалидов, ее параметры и траектория изменения дано описание проективной модели формирования социальной идентичности студентов-инвалидов в техническом вузе. Модель является проективной поскольку отражает, «проецирует» ту социальную идентичность, которая может быть сформирована у студентов-инвалидов на основе выделенных в работе подходов к созданию доступной среды в вузе.

19. Головной учебно-исследовательский и методический центр профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов по слуху).

На базе проведенного анализа выделено три параметра модели формирования социальной идентичности инвалидов в вузе: средовой, индивидуально-личностный, временной. Уточнение этих параметров представляется значимым с точки зрения определения потребности студентов в реабилитационном сопровождении, что обусловило проведение эмпирического исследования. Включение такого исследования в работу соответствует антропологической методологии.

Цель исследования: конкретизировать параметры влияния антропоориентированной среды технического вуза на формирование социальной идентичности студентов-инвалидов и определить траекторию ее изменения. Согласно цели были поставлены следующие задачи:

1. разработать инструментарий исследования социальной идентичности студентов с ограниченными слуховыми возможностями;

2. подтвердить параметры модели формирования социальной идентичности студентов-инвалидов в вузе;

3. выявить изменения в социальной идентичности студентов-инвалидов и ее зависимость от этапа интеграции в среду технического вуза и от степени выраженности дефектов.

В исследовании приняли участие 89 учащихся с ограниченными слуховыми возможностями (абитуриенты МГТУ, студенты 1 курса, 3 курса, 3-го «общего» курс, 6 курса), с разной степенью выраженности дефектов.

Для изучения ролевой структуры социальной идентичности была модифицирована методика «Кто Я?» (Т. Макпартленд, М. Кун). Модификация состояла в том, что учащимся предлагалась таблица ролей, в которой нужно было оценить значимость каждой роли по пятибалльной шкале. В таблицу были включены два типа ролей: «общие» («человек», «друг/подруга», «сын/дочь», «студент Университета» и др.) и «специфические» («инвалид», «человек с ограниченными слуховыми возможностями» и др.). Для определения изменений в самооценке использовалась методика «Личностного дифференциала»20 (к исследованию привлекались 118 слышащих студентов). Авторская анкета «Набор жизненных ситуаций» позволяла оценить изменения в поведении студентов-инвалидов по четырем параметрам: «степень соотнесения студентами собственных интересов и интересов собеседника», «направленность на расширение круга общения», «адекватность оценки роли дефекта в жизни», «использование технических и вспомогательных средств, помогающих компенсировать дефект».

Анализ результатов исследования показал, что доступная среда вуза позитивно воздействует на социальную идентичность студентов-инвалидов: специфические роли становятся малозначимыми для студентов, самооценка -

20. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Методика личностного дифференциала (вариант, адаптированный в НИИ им. В. М. Бехтерева) // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. -М., 2002.-С. 69.

адекватной, что влияет на поведение. В особенности стоит подчеркнуть тот факт, что все учащиеся высоко оценили значимость «общих» ролей, в том числе роли «студент Университета».

Исследование позволяет выделить три типа социальной идентичности студентов-инвалидов в зависимости от этапа интеграции: неустойчивая социальная идентичность (у студентов 1-3 курсов); кризисная социальная идентичность (у студентов после перехода в общие группы на 3 курсе); устойчивая социальная идентичность у студентов-старшекурсников.

Неустойчивая социальная идентичность студентов 1-3 курсов. В результате поступления в вуз и за счет получения нового социального статуса у студентов повышается самооценка и происходит понижение значимости специфических ролей. Однако их самооценка еще мало подкреплена реальными достижениями и, как следствие, неадекватно завышена (относительно самооценки слышащих студентов). На первых курсах такое завышение самооценки играет роль «компенсаторного» фактора, мотивирующего на освоение сложной программы технического вуза и интеграции в его среду. Вместе с тем, поведение студентов-инвалидов младших курсов, хоть и носит большей частью конструктивный характер, отличается неустойчивостью: показатели соотнесения своих интересов и интересов собеседника падают к третьему курсу по сравнению с первым. Обучаясь в частично интегрированной среде, студенты могут копировать деструктивные стратегии поведения друг у друга, а неадекватно завышенная самооценка в этом случае препятствует рефлексии. Эта «неустойчивость» идентичности проявляется ее кризисом после полной интеграции студентов в среду вуза. Представляется, что неустойчивый тип идентичности будет характерен для всех студентов, обучающихся в отдельных группах (не только по программам МГТУ).

Кризисная социальная идентичность студентов, полностью интегрированных в среду вуза. Для студентов-инвалидов третий «общий»21 курс - это период вторичной социализации, когда появляется возможность для межгруппового сравнения, не только в социокультурной, но и в учебной деятельности. Эта ситуация вызывает фиксацию на дефекте: актуализируются специфические роли, самооценка падает и становится ниже самооценки слышащих студентов (слышащие студенты, наоборот, к третьему курсу обретают большую уверенность в своих силах). Падение самооценки негативно влияет на поведение: оценка роли дефекта в жизни становится менее адекватной, уменьшается направленность на расширение круга общения. Таким образом, студенты-инвалиды после полной интеграции оказываются в ситуации кризиса идентичности. Кризис, вслед за Э. Эриксоном, рассматривается нами как потенциал для развития личности. Вместе с тем, результатом неудачного разрешения кризиса может быть усиление роли «инвалид» в социальной идентичности.

21. Образовательные программы первых трех лет обучения плохослышащих студентов соответствуют двум годам обучения в общих группах.

Устойчивая социальная идентичность — идентичность, сформировавшаяся после длительного пребывания в интегрированной среде. К шестому курсу самооценка плохослышащих студентов повышается, достигая показателей слышащих студентов. Специфические роли становятся малозначимыми, что позитивно влияет на поведение студентов в части умения строить отношения сотрудничества с окружающими людьми и адекватности оценки роли дефекта в жизни. Падение значимости роли «студент Университета» объясняется освоением студентами-выпускниками новой социальной роли «инженер»: сорок четыре процента на момент исследования работали по специальности. Роль «студент Университета» на определенном этапе жизни перестает быть значима для человека, но важно то, что за время ее присутствия усвоились ценности и нормы взаимодействия в интегрированной среде. Исследование профессиональной идентичности выпускников МГТУ из числа инвалидов составляет перспективное направление работы.

Несмотря на подтверждение позитивного влияния доступной среды вуза, следует обратить внимание на то, что после кризиса идентичности на третьем курсе, направленность студентов на расширение круга общения не увеличивается. Дальнейший анализ позволяет говорить о том, что этот показатель зависит от степени выраженности дефекта: у глухих студентов22 и студентов с низким уровнем коммуникативных навыков изменения в социальной идентичности происходят медленнее. Эти студенты в большей степени идентифицируют себя как «инвалидов», склонны неадекватно завышать самооценку, что влияет на их поведение. По результатам исследования разработан модуль поведенческого тренинга, нацеленный на формирование социальной идентичности студентов с ограниченными возможностями здоровья.

Построенная в диссертационном исследовании модель является вариативной. Она вносит определенный вклад в формирование теоретической концепции максимальной социальной самореализации молодежи из числа инвалидов. Перспективным направлением исследования мы считаем изучение изменений в идентичности студентов вуза в процессе «со-бытия» и «со-деятельности» со студентами-инвалидами.

Список публикаций

В изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Сафонова Ю. А. Социальная идентичность студентов с ограниченными возможностями здоровья в вузе//Вестник Университета ГУУ. - 2010. - №9. -С. 80-82.

2. Сафонова Ю. А. Студент с ограниченными возможностями в вузе общего типа: позитивная социальная идентичность как условие успешной интеграции // Известия Волгоградского государственного технического

22. Средняя потеря слуха на основных речевых частотах превышает 90 Дб.

университета. Проблемы социально-гуманитарного знания.-2007.-№10. -С. 75-77.

В других научных изданиях:

3. Авдеева А. П., Сафонова Ю. А. Практикум по социальным коммуникациям. - М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2008. - 9 с.

4. Авдеева А. П., Сафонова Ю. А. Методические рекомендации по курсу «Практикум по социальным коммуникациям». - М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2008.-59 с.

5. Авдеева А. П., Сафонова Ю. А. Рабочая тетрадь по дисциплине «Практикум по социальным коммуникациям». - М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2008. - 22 с.

6. Сафонова Ю. А. Условия социальной адаптации студента-инвалида по слуху в социокультурной среде вуза общего типа // Технологические и методологические аспекты современного этапа развития образовательно-реабилитационных программ непрерывного образования инвалидов: Сб. Междунар. конференции. - М. - 2007. - Часть II. - С. 52-54.

7. Гончарова Р. Д., Сафонова Ю. А. Формирование поликультурной личности инженера из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья//Образование через науку: Сб. тезисов Междунар. симп., посвящ. 175-летию МГТУ им. Н. Э. Баумана. -М„ 2004. - С. 93-94.

8. Пархалина Е. В., Сафонова Ю. А. Мотивационный и операционный аспекты коммуникации учащихся с нарушением слуха как условие интеграции в общество // Интегрированное профессиональное образование инвалидов по слуху в МГТУ им. Н. Э. Баумана: Сб. науч. трудов / Под ред. А. Г. Станевского. -М., 2000.-С. 170-180.

Подписано к печати 11.04.11. Заказ № 246 Объем 1,5 печ.л. Тираж 100 экз. Типография МГТУ им. Н.Э. Баумана 105005, Москва, 2-я Бауманская ул., д.5 (499) 263-62-01

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Сафонова, Юлия Анатольевна

Введение.

ГЛАВА 1. Социальная идентичность инвалидов в современном обществе: факторы и противоречия.

1.1 Идентичность как категория социально-философского знания: логика становления понятия.

1.2. Социальный механизм формирования идентичности инвалидов.

ГЛАВА 2. Моделирование социальной идентичности студентов-инвалидов в вузовской среде.

2.1. Теоретико-методологическое обоснование проектирования социокультурной среды вуза для студентов-инвалидов: антропологический подход.

2.2. Модель социальной идентичности студентов-инвалидов, ее параметры и траектория изменения.

Введение диссертации2011 год, автореферат по философии, Сафонова, Юлия Анатольевна

В Российской Федерации насчитывается более 13 миллионов инвалидов и людей" с ограниченными возможностями здоровья, из них 6 миллионов человек - трудоспособны. Однако только пятнадцать процентов1 из этих 6 миллионов работают1. Вместе с тем, жизнь многих выдающихся людей дает пример того, что ограниченные возможности здоровья не препятствуют творчеству в музыкальной, артистической, политической, инженерной и других областях деятельности. Л. Бетховен, Н. А. Островский, Ф.1 Рузвельт, С. У. Хокинг, К. Э. Циолковский - все они внесли свой вклад в развитие культуры. В связи с этим возникает закономерный вопрос: как сделать так, чтобы люди с ограниченными возможностями здоровья могли стать органичной составляющей трудовых и интеллектуальных ресурсов страны?

В современном мире, где возрастает потребность в высококвалифицированных специалистах, занятых в наукоемких отраслях промышленности, залогом успешного трудоустройства становится высшее образование. Для людей с ограниченными возможностями здоровья профессиональное образование является еще и действенным механизмом повышения социального статуса, обеспечения экономической независимости и интеграции в общество. Эти идеи нашли свое отражение в государственной политике2, а в связи с подписанием Российской Федерацией в 2008 г. «Конвенции ООН о правах инвалидов», проблема профессиональной самореализации инвалидов приобрела новое звучание. В соответствии с этим

1. Стенографический отчет заседания по делам инвалидов. — М.: Кремль [Электронный ресурс] / Президент России. - Режим доступа: http://archive.kremlin.rU/text/appears/2009/04/214924. shtml, свободный, дата обращения: 10.11.2010.

2. Федеральный закон от 24.11.1995 г. №181 «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» [Электронный ресурс] / Министерство здравоохранения и социального развития РФ: — Режим доступа: http://www.minzdravsoc.ru/docs/laws/75, свободный; дата обращения: 10.11.2010. документом, государства должны принимать надлежащие меры к тому, чтобы наделить инвалидов возможностью развивать и использовать свой творческий, художественный и интеллектуальный потенциал - не только для своего блага, но и ради обогащения общества. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники1 должны обеспечить инклюзивное (интегрированное) образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни .

Инклюзивное («включенное» — англ.) образование — это совместное обучение «здоровых» учащихся и учащихся с ограниченными возможностями здоровья при обязательном создании условий, учитывающих эти ограничения. В тех случаях, когда мы говорим о профессиональном образовании, инклюзивная форма имеет приоритет перед обучением в специальном учреждении с точки зрения последующего трудоустройства специалиста и его интеграции в жизнь общества. Потребность получать профессиональное образование вместе со всеми осознана и самими инвалидами4. Однако по данным на 2005 г. количество студентов-инвалидов, обучающихся в вузах, составляет всего 0,34 % от общего числа студентов. По сравнению с зарубежными странами это достаточно низкий уровень, например, во Франции доля инвалидов среди студентов составляет пять процентов5. Это означает, что творческий потенциал людей с ограниченными возможностями здоровья в нашей стране остается нереализованным, а проблема становится социально значимой.

3. Конвенция о правах инвалидов (2006) [Электронный ресурс] / ООН. — Режим доступа: http://www.un.org/russian/documen/convents/disability.html, свободный; дата обращения: 10.11.2010.

4. Студенты университета об образовании инвалидов / Сост. В. Н. Козлов, Е. А. Мартынова, О. К. Мишина. - Челябинск: ЧелГу, 1999. — 11 с.

5. Кондратьева С. И. Механизмы управления инновационными проектами по внедрению инклюзивной модели образования в вузе: Автореф. дис. .канд. эконом, наук: 08.00.05. -М., 2010. - С. 8.

В качестве основной причины немногочисленности студентов-инвалидов выделим недостаточность нормативно-правовой базы Российской Федерации для создания специальных условий обучения этой категории студентов в вузе. Специфика, вызванная наличием у человека ограничений жизнедеятельности, задает специальные образовательные потребности и требует технических средств, особого содержания и методов обучения, а также медицинских, социальных и иных услуг. Для учета этих потребностей необходимо, с одной стороны, сделать доступной среду вуза для инвалида, а, с другой стороны, адаптировать к ней человека с ограниченными возможностями здоровья.

Процесс адаптации к вузовской среде у студентов-инвалидов затруднен в связи с доминированием в структуре их социальной идентичности роли «инвалид». В поведении это может проявляться тенденциями к самоизоляции, манипулированием окружающими за счет дефекта, интенсификацией социальных связей среди людей со схожими нарушениями. Среда вуза, неадаптированная к потребностям инвалидов, усиливает их фиксацию на дефекте и способствует закреплению неконструктивного поведения. Заметим, что для многих молодых людей, имеющих ограниченные возможности здоровья, поступление в вуз — первый опыт взрослой интеграции и модель взаимодействия с другими людьми, сформировавшаяся у них в вузе, будет транслироваться в профессиональном сообществе. Профессионал, идентифицирующий себя преимущественно как инвалид, не может в полной мере реализовать свой творческий потенциал.

В данной работе предлагается построить проективную модель формирования социальной идентичности студентов с ограниченными возможностями здоровья в социокультурной среде вуза. Для построения такой модели необходимо не только выделить факторы, определяющие различия в формировании социальной идентичности человека в норме и при девиациях, но и дать теоретико-методологическое обоснование проектирования социокультурной среды вуза с учетом ограниченных возможностей здоровья.

Степень разработанности проблемы. В целом в научной литературе можно выделить три тематических блока, необходимых для того, чтобы всесторонне охарактеризовать проблему:

1) социально-философская литература, в которой находят осмысление концепты «идентичность», «социальная идентичность» и рассматриваются факторы формирования идентичности в норме и при девиациях;

2) философско-методологические работы, в которых рассматривается понятие «проектирование» применительно к социальной сфере;

3) труды, в которых аккумулирован практический опыт высшего инклюзивного (интегрированного) профессионального образования инвалидов.

Анализ литературы первого блока показал: несмотря на то, что до середины 20 в. идентичность не была проблематизирована в социально-гуманитарном знании, попытки осмыслить этот феномен предпринимались на всех этапах развития философии.

Методологическое значение для исследования проблемы имеют:

- представления об идентичности человека заложенные Дж. Локком, как о самотождественности, в основе которой - осознание индивидом непрерывности своего жизненного пути;

- понимание идентичности в контексте творчества Ж.- П. Сартра, М. Хайдеггера, К. Ясперса как базовой потребности человека, формирующейся в диалоге, в «со-бытии» с Другими; рассмотрение идентичности в аспекте обретения человеком «подлинности», заданное в работах М. Хайдеггера и развитое психологами-гуманистами (А. Маслоу, К. Роджерсом, В. Франклом, Э. Фроммом); идеи Ж. Делёза, Ж. Дерриды, Э. Левинаса и др. авторов, фокусирующие наше внимание на моментах нетождественности в формировании идентичности человека; концепция «рефлексивного проекта самости»' Э. Гидденса, отражающая динамичность идентичности человека в современном мире.

Отметим, что, несмотря на богатые философские традиции, статус самостоятельной научной категории идентичность получила в трудах психолога Э. Эриксона. Э. Эриксон, аккумулируя ранее существующие подходы к изучению этого феномена, определяет идентичность и как чувство собственной целостности, и, одновременно, как динамический процесс N постоянного изменения индивида, позволяющий ему адаптироваться в разных жизненных ситуациях.

Существенный вклад в разработку проблематики идентичности человека внесли другие представители социально-гуманитарного знания.

В рамках психоанализа заложены представления о роли бессознательных процессов в формировании идентичности (3. Фрейд). Психологи акцентируются на внутренней работе личности по построению идентичности в моменты кризисов и в трудных жизненных ситуациях (А. Ватерман, Дж. Марсия, Э. Эриксон и др.).

Для социологического подхода к изучению идентичности характерно смещение фокуса исследований на социальное окружение личности. Идентичность рассматривается как результат социальной интеракции и как фактор, ее обуславливающий (Ч. Г. Кули, Р. Мертон, Дж. Г. Мид); как совокупность идентификаций - социальных ролей, которыми человек может управлять (И. Гофман); как неотъемлемая составляющая процесса социализации (П. Бергер, Т. Лукман).

В отечественной социально-гуманитарной науке термин идентичность долгое время не употреблялся, но сама проблематика исследовалась в контексте изучения вопросов формирования самосознания личности в деятельности (К. А. Абульхановой-Славской, Л. С. Выготским,

А.Н.Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном). Ситуация изменилась в 19902000 гг.: в:, связи с трансформацией' и возрастающей нестабильностью российского общества внимание1 ученых разных дисциплинарных направлений привлекает идентичность человека как социальная проблема^.

Общий анализ первого блока литературы показал, что в рамках разных подходов термины «идентичность» и «социальная; идентичность», их содержание и соотношение понимаются; неоднозначно, в связи с чем в работе потребовалось, проведение анализа;; логики и динамики их становления. Учитывая значение и социальных, и психологических, и философских подходов в формировании представлений об идентичности, такой анализ, приобрел междисциплинарный,характер.

Что касается, вопросов формирования социальной идентичности инвалидов, то они являются структурной составляющей общей теории идентичности. Особую методологическую ценность представляют теории П.Бергера, И; Гофмана, Т. Лукмана, в работах которых идентичность инвалидов рассматривается как социально конструируемая посредством стереотипов. Эта идея-получила развитие в трудах отечественных ученых С. В. Степухович, Е. Р. Ярской-Смирновой и др. Выделенные этими, авторами факторы формирования социальной идентичности инвалидов в российском обществе проанализированы нами применительно к студентам; с ограниченными? возможностями здоровья; в вузе. Согласно Е. Р. Ярской-Смирновой, значимый фактор, влияющий на формирование у человека идентификации; с ролью «инвалид» — отсутствие доступной среды в социуме.' Это обусловило необходимость проектирования ¡социокультурной среды, вуза

6. См., например: Гудков Л. Д. Негативная идентичность: статьи, 1997-2002. -М.: Новое литературное обозрение, ВЦИОМ-А, 2004. - 816 е.; Климова С. Г. Изменения ценностных оснований идентификации (80-90-е годы)//Социологические исследования. — 1995. — № 1.— С. 59-72; Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе//Социологический журнал. - 1994. -№ 1. - С. 35-52 и др. как этапа построения модели социальной идентичности студентов-инвалидов.

Вопросам проектирования среды вуза для студентов с ограниченными возможностями здоровья посвящен изученный нами второй блок литературы. Анализ показал, что термин «проектирование» заимствован социальной философией из технических дисциплин: применительно к технике этот термин означает создание опережающей проекции того, что затем будет сделано в реальности. В отечественной социально-философской мысли это понятие разрабатывалось Г. М. Антонюком, Т. М. Дридзе, Э. А. Орловой, В. М. Розиным, Г. П. Щедровицким и др. Проектирование в социальной сфере позволяет оптимизировать и упорядочивать действия при решении какой-либо социальной проблемы. В качестве методологии проектирования среды вуза выбран антропологический подход, позволяющий осмыслить социокультурную среду вуза через призму Бытия и становления личности человека. Основы антропологического подхода заложены в творчестве Н. Бердяева, А. Гелена, В. Дильтея, К. Лоренца, X. Плеснера, Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, В. Франкла, М. Шелера, К. Ясперса и др. и развиты в современной педагогической мысли.

Антропологический подход диктует необходимость создания в образовательном учреждении такой среды, которая способствовала бы реализации целостности человека и его самотрансценденции в мир. В соответствии с этим среда образовательного учреждения должна актуализировать возможности учащегося, способствуя диалогу между всеми контекстами Бытия, в которые он вовлечен. При таком подходе важной характеристикой среды как Бытия становится интенциональность (ее мотивационно-смысловая направленность для человека). Социальная идентичность студентов в контексте антропологического подхода рассматривается как формируемая в процессе «со-бытия» и «со-деятельности» всех субъектов среды вуза. Среда типового вуза не учитывает ограниченные возможности здоровья учащихся и это является препятствием для полноценного диалога студентов-инвалидов со всеми пространствами

Университета (учебного, информационного, научного, культурного, воспитательного), что и стало объектом проектирования. Анализ литературы второго блока показал, что антропологический взгляд на проектирование социокультурной среды вуза в наиболее полной мере соответствует современной концепции реабилитации инвалидов (рассматривающей реабилитацию как восстановление социальных связей человека со средой).

• Практический опыт высшего интегрированного профессионального образования инвалидов представлен в выделенном нами третьем тематическом блоке литературы. Отметим, что, хотя, основные подходы к инклюзивному обучению отражены в международной и, частично, отечественной нормативно-правовой документации, система высшего интегрированного профессионального образования инвалидов в Российской Федерации находится в стадии становления. В связи с этим, существующие работы в этой области являются, как правило, инновационными разработками ведущих вузов страны: МГТУ им. Н. Э. Баумана, Московского государственного социально-гуманитарного института (МГСГИ), Московского педагогического государственного университета (Mill У), Московского психолого-педагогического государственного университета (Ml 1111'У), Владимирского государственного университета (ВлГУ), Новосибирского государственного технического университета (НГТУ), Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (РГПУ им. А. И. Герцена), Татарской Академии содействия бизнесу и предпринимательства г. Казань (ТИСБИ) Челябинского государственного университета (ЧелГу) и др. Разные аспекты создания в вузах России доступной для инвалидов среды отражены в работах представителей этих университетов: В. И. Асламазовой, В. Д. Байрамова, И. Н. Егорова, В. 3. Кантора, Э. И. Леонгард, Е. А. Мартыновой, Г. С. Птушкина, Д. Ф. Романенковой, В. В. Рубцова, А. Г. Станевского, И. Б. Федорова, Л. П. Храпылиной и др. Примечательно совпадение взглядов названных авторов относительно того, что университет по отношению к студентам^-инвалидам должен решать задачу их социальной реабилитации. С этой целью в среде вуза необходимо создание особого «реабилитационного пространства». Однако единых, стандартизированных подходов; к созданию.: такого пространства' в вузе нет (их нет и на государственном уровне: — в нормативно-правовом поле РФ отсутствует статус «студент-инвалид»). Разумеется, что при проектировании реабилитационного пространства; в вузе необходимо учитывать особенности его среды, обусловленные гуманитарной или технической направленностью университета. Исходя из такого понимания проблемы, учеными МГТУ им. Н. Э. Баумана (И. Б. Федоровым, А.Т. Станевским и др.) были разработаны теоретико-методологические основы проектирования реабилитационного пространства для инвалидов в техническом, вузе. Наш научный интерес к этим разработкам МГТУ обусловлен рядом обстоятельств.

Во-первых^, уникальностью- опыта МГТУ им. Н. Э. Баумана в области высшего технического: образования инвалидов: здесь впервые в России (в 1934 г.) начали систематически обучать студентов с ограниченными возможностями здоровья (по слуху) по программам инженерного образования в интегрированных условиях.

Во-вторых, тем, что Университет осуществляет обучение студентов-инвалидов на основе Государственного заказа7 и эти разработки вуза активно тиражируются: в 2004 г. МГТУ им. Н. Э. Баумана , был присвоен; статус Федерального головного центра в области образования инвалидов по слуху8.

7. Приказ Министерства образования и науки РФ от 25.11.94 № 1139 «Об организации Головного учебно-исследовательского и методического центра профессиональной реабилитации лиц. с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) МГТУ им. Н. Э. Баумана».

8. Приказ Министерства образования и науки РФ от 9.03.04 № 26/36'п-6 «Об итогах конкурса на определение федеральных головных и окружных учебно-методических центров среди образовательных учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования».

С использованием опыта МГТУ создается инфраструктура непрерывного многоуровневого профессионального образования инвалидов, включающая: НГТУ, ВлГУ, ЧелГУ, ТИСБИ и др. образовательные учреждения. Успех вуза в области инженерного образования инвалидов признан в России и за рубежом9.

Таким образом, МГТУ им. Н. Э. Баумана оказывает определяющее влияние на развитие высшего профессионального образования инвалидов в России: опыт МГТУ имеет огромное социально-философское значение, демонстрируя возможности университета как социального института, выполняющего функции реабилитации и интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в общество. Эффективность подходов МГТУ подтверждена многолетней практикой и устойчивостью результатов в разных социально-экономических условиях.

Вместе с тем, до настоящего времени не проводилось осмысление этого опыта применительно к тем изменениям, которые происходят в личности студентов с ограниченными возможностями здоровья. В этой связи представляется актуальным анализ разработок МГТУ в области создания доступной среды в вузе в контексте антропологического подхода.

Для анализа этого опыта методологическую ценность имели идеи Э. В. Ильенкова, А. И. Мещерякова, И. А. Соколянского, показавших в ходе практического эксперимента по обучению слепоглухих детей (в том числе четырех - по программам высшего образования) возможность их социализации и самореализации, а также роль образования в этом процессе. По мнению Э. В. Ильенкова, эксперимент имел огромное философское значение, позволяя исследовать всеобщие законы человеческого развития10.

9. В 1999 г. коллектив МГТУ им. Н. Э. Баумана был награжден медалью ЮНЕСКО и Премией Президента России за разработку и реализацию системы непрерывного интегрированного высшего профессионального образования инвалидов по слуху.

10. Ильенков Э. В. Психика человека под лупой времени //Природа. - 1970. — №1,-С. 88-91.

При проведении диссертационного исследования автор - исходил из следующей гипотезы: социокультурная!: среда вуза; спроектированная с помощью антропологического; подхода, позитивно влияет на идентичность студентов5 с ограниченными; возможностями здоровья;: роль «инвалид» перестает быть доминирующей; в идентичности, что позволяет человеку полноценно участвовать в жизни общества: ,

Цель работы: построить проективную модель формирования социальной/ идентичности студентов-инвалидов в социокультурной среде технического вуза.

Для достижения цели были решены следующие задачи:

1. проведен теоретико-методологический анализ концептуальных подходов к пониманию социальной идентичности и выделены формирующие ее факторы;

2. осуществлен социально-философский анализ идентичности инвалидов и определена специфика ее формирования в современном обществе;

3. дано теоретико-методологическое обоснование проектирования социокультурной среды: вуза для студентов с ограниченными возможностями здоровья В; аспекте антропологического подхода;

4. проанализирован опыт МИТУ им. Н:Э. Баумана в области высшего; профессионального интегрированного; технического образования;

5. определены параметры? модели формирования социальной идентичности студентов с ограниченными возможностями здоровья;

6. разработан, инструментарий исследования социальной идентичности? студентов-инвалидов и определена ее траектория изменения, в доступной среде технического вуза.

Объект исследования: студенты-инвалиды технических вузов в условиях инклюзивного (интегрированного) обучения.

Предмет исследования: социальная идентичность студентов-инвалидов технических вузов ш условиях инклюзивного (интегрированного) обучения.

Научная новизна работы определяется актуальностью проблемы, ее недостаточной комплексной проработанностью в социально-философском аспекте, и состоит в следующем:

1. В .русле общих социально-философских подходов концептуализована проблема формирования социальной идентичности студентов-инвалидов, как отдельной социальной группы в российском- обществе. Социальная идентичность инвалидов формируется в условиях неприспособленной к их потребностям окружающей среды, под влиянием стереотипов их восприятия в социуме как больных и нетрудоспособных людей. Развитие внутренней активности у людей с ограниченными возможностями здоровья затруднено вследствие влияния дефекта на протекание познавательных и психических процессов. В результате действия этих факторов структура социальной идентичности инвалидов приобретает следующие специфические характеристики: на когнитивном уровне происходит усвоение социальной роли «инвалид» и ее доминирование в идентификационной матрице; на эмоциональном уровне формируется негативное отношение к себе, проявляющееся в низкой самооценке, в обиде на жизнь; на уровне поведения появляются тенденции к интенсификации связей внутри своей среды, рассмотрению инвалидности как особого культурного состояния, взаимодействию с другими людьми с позиции «мне должны». Таким образом, большинство молодых людей с ограниченными возможностями здоровья, поступающих в вуз, идентифицируют себя как инвалидов.

2. Выявлен амбивалентный характер влияния среды типового российского вуза на студентов-инвалидов. С одной стороны, творческая, деятельностная, среда вуза позитивно влияет на идентичность всех ее субъектов за счет развития внутренней активности личности. С другой стороны, среда отечественного вуза не учитывает ограниченные возможности здоровья учащихся. В этой связи потенциал ее влияния на студентов-инвалидов реализуется не в полной мере.

3. За основу методологии проектирования социокультурной среды вуза для студентов-инвалидов взят антропологический подход, интегрирующий современную философию образования (личностно-ориентированное обучение) и социальную концепцию реабилитации инвалидов.

4. В рамках антропологического подхода проанализирован и обобщен инновационный опыт МГТУ им. Н. Э. Баумана в области проектирования социокультурной среды в техническом вузе для студентов-инвалидов. Выделен ключевой принцип построения реабилитационного пространства в вузе и функции этого пространства.

5. Определены параметры модели и построена проективная модель формирования социальной идентичности студентов-инвалидов в среде технического вуза:

• параметр влияния среды связан с деятельностным потенциалом среды вуза и ее доступностью для инвалидов;

• индивидуально-личностный параметр определяется влиянием дефекта на развитие внутренней активности личности;

• временной параметр связан с этапом обучения и интеграции инвалидов в среду вуза.

6. Разработана методика исследования социальной идентичности студентов с ограниченными возможностями здоровья, позволяющая определять траекторию изменения этих параметров в среде вуза.

Положения выносимые на защиту:

1. Социальная идентичность человека формируется под влиянием внешних (средовых) и внутренних (индивидуально-личностных) факторов. Факторы среды влияют на становление идентичности посредством стереотипов, степень воздействия которых зависит от времени нахождения человека в среде. Индивидуально-личностные факторы связаны с возможностями человека сопротивляться давлению стереотипов. Эти возможности определяются внутренней активностью личности, развивающейся в процессе творческой деятельности.

2. Влияние социокультурной? среды, вуза? на студентов-инвалидов»носит амбивалентный? характер. . Сущность деятельностного1 потенциала, среды технического вуза заключается» в; том*, что- в^ основе' методологии» обучения» инженерным- специальностям! заложен4: «русский! метод обучения ремеслам», сочетающий? глубокую теоретическую; инженерную, подготовку, ' с практической,, представленной системой: лабораторных; работ, производственных практик и стажировок.

3. Антропологический подход- к проектированию социокультурной среды; вуза означает формирование в. университете особого, реабилитационного пространства, позволяющего"учитывать образовательные потребности не- только инвалидов, но и других студентов; которые могут у них возникать вследствие социальных и культурных особенностей! Благодаря реабилитационному пространству среда вуза становится интенциональной для студентов-инвалидов.

4. Реабилитационное пространство в вузе должно развиваться: за счет использования потенциала, других пространств университета (учебного; информационного, научного, культурного; воспитательного). при координирующей- роли* «ресурсного; центра»: Функции реабилитационного? пространства; состоят в обеспечении физической; содержательной и; психологической доступности среды.

Физическая; доступность означает проектирование среды, вуза по принципам, «универсального дизайна»!1. Она обеспечивается путем специальных архитектурно-планировочных решений: и за счет применения: информационно-коммуникационных технологий:

11. Согласно «Конвенции ООН о; правах инвалидов» (статья 2), универсальный дизайн - это дизайн;предметов, обстановки;.программ и услуг, призванный; сделать их в максимально; возможной; степени пригодными; к пользованию для всех людей; без; необходимости адаптации или. специального, дизайна;:. Универсальный; дизайн; не исключает ассистивные устройства для конкретных групп инвалидовлгам, где этошеобходимо:

Содержательная доступность означает учет в образовательных программах специальных образовательных потребностей' инвалидов и обеспечивается за.счет комплексного реабилитационного сопровождения этих программ: Инструментом для? интеграции- образовательных; программ и реабилитационного сопровождения' служат гибкие учебные планы. Срок освоения- образовательных программ; при этом: увеличивается; на год, а интеграция студентов-инвалидов в среду вуза осуществляется поэтапно (обучение в отдельных группах на младших курсах, переход в; общие группы после третьего курса);

Психологическая доступность подразумевает позитивную идентификацию студентов-инвалидов со стороны других субъектов образовательной деятельности, а также — необходимость формирования альтернативной социальной идентичности самих инвалидов. Психологическая; доступность обеспечивается путем целенаправленного включения студентов-инвалидов в совместную с другими субъектами; среды внеучебную деятельность, развивающую внутреннюю активность и обеспечивающую диалог со средой. Помимо рекреационных технологий, приоритетными являются технологии проектной деятельности и технологии развития лидерских качеств (Школы лидерства, студенческое самоуправление).

5: Проективная модель социальной идентичности студентов с ограниченными: возможностями, здоровья, основывается на- трех параметрах: параметре влияния среды^ индивидуально-личностном и временном. Модель конкретизирует действие параметров и определяет траекторию их изменения в вузе следующим образом: . .

• доступная, деятельностная среда технического вуза влияет на идентичность студентов с ограниченными возможностями здоровья, способствуя;вытеснению роли «инвалид» из социальной идентичности;

• у студентов с сильно выраженными первичными и вторичными дефектами вытеснение роли «инвалид» из структуры идентичности идет медленнее, чем у других студентов;.

• у студентов младших курсов, частично интегрированных в среду вуза, социальная идентичность носит неустойчивый характер, что проявляется кризисом идентичности после полной интеграции на третьем курсе. К старшим курсам у студентов с ограниченными возможностями здоровья формируется устойчивая социальная идентичность.

Модель отражает динамику изменения идентичности студентов в вузовской среде, а также позволяет выделить проблемную группу студентов, нуждающихся в дополнительной психологической поддержке.

Теоретическая значимость работы определяется необходимостью осмысления специфики социального бытия людей с ограниченными возможностями здоровья посредством изучения социальной идентичности инвалидов. Анализ проблемы, проведенный! в русле общефилософских подходов, позволил концептуализовать вопрос о формировании социальной идентичности студентов-инвалидов как отдельной социальной группы в российском обществе. В диссертации раскрывается неоднозначность, многовариантность форм социального бытия, противоречивость и разнообразие его субъектов, обосновывается исключительная важность учета специфики людей с ограниченными возможностями здоровья в процессах включения в жизнь общества, предлагается модель формирования их социальной идентичности через вузовскую систему образования.

Практическая значимость работы обусловлена тем, что она может служить базой как для организации образовательного процесса молодежи из' числа инвалидов, так и для определения тактики и стратегии социальной политики. Практическая значимость заключается в следующем:

А) методология проектирования социокультурной среды для студентов-инвалидов может быть использована при внедрении программ интегрированного образования в типовых российских вузах (колледжах, школах);

Б) проективная модель формирования социальной идентичности студентов с ограниченными возможностями здоровья может быть использована при создании доступной среды технического вуза для инвалидов;

В) разработанная * авторская методика позволяет проводить мониторинг социальной идентичности студентов-инвалидов на разных этапах обучения;

Г) результаты мониторинга можно использовать для оценки общей эффективности реабилитационных услуг (в части психологической поддержки), корректировки их объема в зависимости от индивидуальных потребностей студента.

Результаты работы могут быть востребованы:

• административно-управленческим персоналом, преподавателями, вузов, колледжей и школ (при организации доступной среды и реализации образовательных программ для инвалидов, предполагающих индивидуальный подход);

• работниками учреждений социальной защиты населения (при реализации индивидуальной программы реабилитации12).

Методы исследования. Решение поставленных задач основывалось на применении междисциплинарного подхода в исследовании, интегрирующего социально-философские, социологические и психологические аспекты проблемы. Для анализа социокультурной среды вуза использовался общефилософский диалектический метод, традиционные теоретико-познавательные методы (анализ и системный синтез теоретического и эмпирического материала).

При построении проективной модели социальной идентичности инвалидов в вузе применялся дедуктивный метод, специфические методы социального проектирования и эмпирические методики. Большое значение имели результаты авторских исследований, проведенных с 2007 по 2008 гг. на

12. Программа разрабатывается органами медико-социальной экспертизы РФ и включает комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, с указанием формы, объема, сроков и порядка их реализации. базе МГТУ им. I I: Э. Баумана. Для подсчета; результатов исследований применялся метод среднестатистической математической обработки.

Апробация работы и внедрение результатов. Достоверность^ и обоснованность .результатов] исследования? определяются доказательностью=и непротиворечивостью* теоретических положений; согласованностью теоретических': и эмпирических, методов! Основные положения работы и выводы, содержащиеся в диссертации:

•1 1 вошли в состав шести НИР (2004-2010 гг.) с участием автора

• описаны в- восьми публикациях (в- том числе, в журналах; рекомендованных ВАК - 2);

• > освещены в докладах и выступлениях, в; том; числе: на: Международном симпозиуме «Образование через? науку» (МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2005 г.); Всероссийской конференции;:«Социальная'; интеграция, доступное* качественное образование, проблемы семьи: и молодежи»' (МГСГУ, 2007 г.); , Международной; конференции «Технологические и методологические аспекты современного? этапа? развития образовательно-реабилитационных программ непрерывного ■ образования инвалидов» (МГТУ им. Н. Э. Баумана; 2008 г.); Международной конференции

13. По заказу Федерального агентства* по образованию: НИР «Разработка научно-методического и информационно-аналитического: обеспечения организации обучения; одаренных студентов, имеющих ограниченные, возможности здоровья», рук. темы: к.т.н., Юдин Е. Г.; НИР «Выполнение комплекса научно-методических работ по адаптации образовательных программ для использования? их при дистанционном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья», рук. темы: к.т.н., Станевский А. Г. . По заказу Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию: НИР1 «Разработка: технологий социальной* реабилитации в образовательном процессе в: условиях: интегрированного: обучения* инвалидов», рук.,темы: к.т.н., Станевский А. Г. и др.

Университеты в аспекте социальной политики» (МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2009 г.) и др., на заседаниях кафедры социологии и культурологии МГТУ им. Н. Э. Баумана;

• внедрены в образовательный процесс МГТУ: использованы при разработке курса для студентов с ограниченными возможностями здоровья14.

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите кафедрой социологии и культурологии, кафедрой философии МГТУ им. Н. Э. Баумана 24.12. 2010.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Проективная модель формирования социальной идентичности студентов-инвалидов в вузовской среде"

Выводы, и заключение

1. Теоретико-методологический анализ концептуальных подходов? к пониманию идентичности* позволил определить,, две: группы, факторов формирующих социальную идентичность человека.

Факторы среды влияют иа формирование идентичности- посредством; стереотипов, степень воздействия, которых зависит от временж нахождения-человека», в среде. Индивидуально-личностные факторы, связаны с возможностями человека сопротивляться, давлению, стереотипов; Эти возможности определяются* внутренней активностью личности, развивающейся в процессе творческой деятельности.

2. В русле общих социально-философских подходов концептуализована проблема формирования социальной,: идентичности студентов-инвалидов, как отдельной социальной группы в российскомобществе.

Социальная- идентичность инвалидов» формируется в: условиях неприспособленной к их потребностям окружающей среды, под влиянием:, стереотипов их восприятия в; социуме как больных и нетрудоспособных людей. Развитие внутренней активности у людей, с ограниченными возможностями здоровья затруднено вследствие влияния дефекта наг протекание познавательных и психических процессов.

В результате действия этих факторов- структура социальной? идентичности, , инвалидов приобретает следующие специфические; характеристики: на когнитивном уровне происходит усвоение социальной; роли «инвалид» и ее доминирование в идентификационной матрице; на эмоциональном уровне формируется негативное: отношение к себе, проявляющееся в низкой самооценке, в обиде на жизнь; на уровне поведения; появляются- тенденции к интенсификации, связей внутри своей: среды, рассмотрению инвалидности как . особого культурного состояния; взаимодействию с другими людьми с позиции «мне должны»; Таким образом, большинство^ молодых людей с ограниченными возможностями здоровья, поступающих в вуз, идентифицируют себя как инвалидов.

3. В ходе работы определен амбивалентный характер влияния среды типового вуза на студентов с ограниченными возможностями здоровья.

С одной стороны, социокультурная среда вуза рассматривается как позитивно влияющая на формирование социальной идентичности всех студентов за счет приобретения ими нового статуса «студент» и развития внутренней активности в творческой деятельности. Показано, что сущность творческого потенциала среды технического вуза заключается в том, что в основе методологии обучения инженерным специальностям заложен «русский метод обучения ремеслам», сочетающий в себе такие формы обучения и подготовки, когда студент уже в процессе обучения включается в инженерную и научную деятельность.

С другой стороны, среда отечественного вуза не учитывает ограниченные возможности здоровья учащихся. В этой связи потенциал ее влияния на студентов-инвалидов реализуется не в полной мере.

4. С целью оптимизации среды университета в работе было проведено теоретико-методологическое обоснование проектирования социокультурной среды вуза для студентов с ограниченными возможностями здоровья. Проектирование осуществлялось с применением антропологического подхода (как фокусирующего свое внимание на человеке) и на материале анализа инновационного опыта в этой области МГТУ им. Н. Э. Баумана.

Показано, что антропологический подход к проектированию социокультурной среды вуза означает формирование в университете особого, реабилитационного пространства, позволяющего учитывать специальные образовательные потребности не только инвалидов, но и других студентов, (которые могут у них возникать вследствие социальных и культурных особенностей).

5. Анализ опыта МГТУ им. Н. Э. Баумана позволил выявить принципиальную особенность создания реабилитационного пространства в вузе заключающуюся в том, что это пространство должно формироваться за счет развития потенциала других пространств вуза, при координирующей роли «ресурсного центра». Функции реабилитационного пространства состоят в обеспечении физической, содержательной и психологической< доступности среды вуза. 4

• Физическая доступность означает проектирование среды вуза по принципам универсального дизайна.

• Содержательная доступность означает учет в образовательных программах специальных образовательных потребностей инвалидов и обеспечивается за счет комплексного реабилитационного сопровождения этих программ. Инструментом для интеграции образовательных программ и реабилитационного сопровождения служат гибкие учебные планы.

• Психологическая доступность подразумевает формирование позитивной идентификации студентов-инвалидов со стороны других субъектов образование, а также - необходимость формирования альтернативной социальной идентичности самих инвалидов.

Социальная идентичность студентов с ограниченными возможностями здоровья рассматривается как показатель эффективности проектирования социокультурной среды.

6. На основании проведенного анализа выделены следующие параметры модели формирования социальной идентичности студентов с ограниченными возможностями здоровья:

• параметр влияния среды связан с деятельностным потенциалом среды вуза и ее доступностью для инвалидов;

• индивидуально-личностный параметр определяется влиянием дефекта на развитие внутренней активности личности;

• временной параметр связан с этапом обучения и интеграции инвалидов в среду вуза.

7. Проективная модель формирования социальной идентичности студентов-инвалидов в среде технического вуза позволяет конкретизировать действие этих параметров следующим образом:

• доступная, деятельностная среда технического вуза влияет на идентичность студентов с ограниченными возможностями здоровья, способствуя вытеснению роли «инвалид» из структуры социальной идентичности;

• у студентов с сильно выраженными первичными и вторичными дефектами вытеснение роли «инвалид» из структуры идентичности идет медленнее, чем у других студентов;

• у студентов младших курсов, частично интегрированных в среду вуза, социальная идентичность носит неустойчивый характер, что проявляется кризисом идентичности после полной интеграции на третьем курсе. К старшим курсам у студентов с ограниченными возможностями здоровья формируется устойчивая социальная «идентичность.

Проективная модель социальной идентичности студентов-инвалидов в вузовской среде - это проекция социальной идентичности, которая может быть сформирована у студентов-инвалидов на основе выделенных в работе подходов к созданию доступной среды в вузе. Одновременно с этим, модель является показателем доступности среды вуза и позволяет оптимизировать действия по реабилитационному сопровождению студентов с ограниченными возможностями здоровья. Результаты исследования внедрены в образовательно-реабилитационный процесс МГТУ им. Н. Э. Баумана и использованы при создании программы и методических материалов коррекционного курса для студентов с ограниченными возможностями здоровья.

Разработки МГТУ им. Н. Э. Баумана в области высшего интегрированного образования инвалидов, подобно эксперименту Э. В. Ильенкова и А. И. Мещерякова, выходят за рамки узкодисциплиной направленности и имеют социально-философское значение.

Гуманистическое значение опыта МГТУ им. Н. Э. Баумана состоит в том, что он позволяет увидеть потенциал развития личности, в том числе и оказавшейся в неблагоприятной жизненной ситуации.

Методологическая значимость определяется тем, что этот опыт демонстрирует возможности университета как социального института, выполняющего функции реабилитации; интеграции инвалидов в социум и формирования элиты из числа людей с ограниченными возможностями здоровья. Элиты, способной принимать ответственность за развитие профессионального'сообщества и общества в целом.

Мировоззренческая* значимость состоит в том, что опыт совместного обучения позволяет проникнуть в специфику бытия и- со-бытия людей с ограниченными возможностями здоровья. Выпускники вуза из числа людей с ограниченными возможностями здоровья - успешные профессионалы — разрушают социальные стереотипы в отношении инвалидов. Студенты без ограниченных возможностей здоровья за время совместного обучения приобретают опыт взаимодействия со студентами-инвалидами. В совокупности это способствует гармонизации общественных отношений.

Перспективным- направлением исследования мы считаем изучение изменений в идентичности студентов вуза в процессе «со-бытия» и «со-деятельности» со студентами-инвалидами.

Построенная в диссертационном исследовании модель является вариативной. Представляется, что общие закономерности формирования социальной идентичности студентов-инвалидов в техническом и гуманитарном вузах будут совпадать, вместе с тем траектория изменения ее параметров может иметь свою специфику.

Для создания инвариантной модели социальной идентичности студентов-инвалидов в вузе целесообразно проведение аналогичного исследования в гуманитарном университете (среди студентов, обучающихся и в отдельных, и интегрированных группах). Это будет способствовать формированию теоретической концепции максимальной социальной самореализации молодежи из числа инвалидов.

Список научной литературыСафонова, Юлия Анатольевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абульханова.К. А. Деятельность и психология личности. - М: Наука; 1980.-335 с.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. - 240 с.

3. Александров Е. II. Механизмы формирования; интенциональности образовательных социокультурных сред // Философия права. 2008: .- № 6. -С. 35-38.

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: Изд-во Университетское, 1990. 560 с.

5. Антонюк Г. А. Социальное проектирование: некоторые методологические аспекты. Минск: Наука и техника, 1978. - 127 с.

6. Асмолов А. Г., Асмолов Г. А. От Мы-медиа к Я-медиа: трансформации идентичности в; виртуальном мире//Вестник Московского университета. Психология. 2010. - Сер. 14. - N 1. - С. 3-21.

7. Байрамов В. Г. Профессиональное обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. -М: МГСГИ, 2006. — 172с.

8. Басова А. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики. М.: Просвещение, 1984. — 295 с.

9. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.-424 с.

10. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. - 323 с.

11. Бердяев Н. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 383 с.

12. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования // Педагогика. 1994. - № 5. — С. 3-10.

13. Блонский П. П. Педология / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Владос, 1999. - 288 с.

14. Бурдье П. Структура, габитус, практика//Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. - № 2. - Т. 1. - С. 45-59.

15. Васильева Н. В. Жизненные планы молодых инвалидов: особенности формирования и реализация в современном российском обществе: Дис. . канд. социол. наук.: 22.00.04. -М., 2000. 155 с.

16. Выготский Л. С. Основные проблемы . современной дефектологии // Основы дефектологии. Спб.: Лань, 2003- С. 22-60.

17. Выготский Л. С. Дефект и сверхкомпенсация//Основы дефектологии. — С. 60-81.

18. Выготский Л. С. К психологии и педагогики детской дефективности // Основы дефектологии. С. 99-130.

19. Выготский Л. С. Принципы социального воспитания глухонемых детей // Основы дефектологии. С. 150-168.

20. Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Основы дефектологии — С. 306-327.

21. Выготский Л. С. Лекции по педологии. — Ижевск: Удмурдский университет, 2004. 304 с.

22. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка // Вестник Московского Университета. Психология. 1991. - Сер. 14. - № 4. - С. 5-18.

23. Гарбузова Г. В. Эмпирические критерии формирования1 профессиональной идентичности студентов // Управление общественными и экономическими системами. — 2007. — № 1. — С. 3-14.

24. Гургенидзе Г. С., Ильенков Э. В. Выдающееся достижение советской науки // Вопросы философии. 1975. — № 6. — С. 63-73.

25. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. М.: Академический проект, 2009. - 489 с.1 33. Декарт Р. Размышления о первой философии // Сочинения в 2-х т. 1. Т. 2.-М.: 1994.-С. 4-72.

26. Делез Ж. Различие и повторение. СПб: Петрополис, 1998. - 384 с.

27. Деррида Ж. Письмо и различие. — М.: Академический проект, 2000. 496 с.

28. Дильтей В. Введение в науки о духе//Собрание сочинений; В 6 т. / Под ред. В. С. Малахова. — М.: Дом интеллектуальной книги, 2000. —• Т. 1 762 с.

29. Добровольская Т., Шабалина Н. Инвалид и общество: социально-1 психогическая интеграция // Социологические исследования. — 1991. — № 5. —1. С. 5-8.

30. Добровольская Т., Шабалина Н. Инвалиды: дискриминируемое меньшинство? // Социологические исследования. — 1992. — № 5. — С. 103-106.

31. Добровольская Т., Шабалина Н. Социально-психологические особенности взаимоотношений инвалидов и здоровых // Социологические исследования. 1993. — № 3. - С. 62-66.

32. Дридзе Т. М. Социальная коммуникация как. текстовая деятельность в семиосоциопсихологии// Общественные науки и современность. 1996. — № 3. - С. 145-152.

33. Дридзе Т. М., Орлова Э. А. Основы социокультурного проектирования. М.: Российский институт культурологи, 1995. - 148 с.'

34. Егорова С. В. Предпринимательская деятельность как проактивная жизненная стратегия инвалидов: Автореф. дис. канд. социол. наук: 22.00.04. -Саратов: СГТУ, 2002. -145 с.

35. Жаворонков Р. Н. Сравнительно-правовой анализ федерального законодательства РФ в области реабилитации и социальной защиты инвалидов и Конвенции ООН о правах инвалидов. М.: Папирус, 2009. — 352 с.

36. Ильенков Э. В. Психика человека под лупой времени//Природа. -1970. -№ 1.-С. 88-91.

37. Интегрированное профессиональное образование инвалидов по слуху в МГТУ им. Н. Э. Баумана: Сб. научных трудов / Под ред. А. Г. Станевского. -М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2000. 194 с.

38. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб.: Наука, 1999.-471 с.

39. Ким Е. Н. Концепция «независимой жизни» в социальной работе с детьми с ограниченными возможностями: Автореф. дис. . канд. социол. наук: 22.00.04.-М., 1997.-24 с.

40. Ковалева Л. И., Реут M. Н. Социализация неслышащей молодежи. -М.: Социум, 2001.-222 с. .

41. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание // Крушение богоподобного Я. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.5Г. Кули Ч. X. Чёловеческая природа и социальный порядок. М.: Идея-Пресс: Дом интеллектуальной книги, 2000. - 312 с.

42. Кун М., Макпартленд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная ; зарубежная , социальная психология: Тексты / Под ред. Г. М. Андреевой; H. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. -М., 1984.-С. 180-188.

43. Левинас Э. Гуманизм другого человека / Избранное: трудная свобода М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. — 590-651 с.

44. Лейбниц Г. В^ .Монадология // Сочинения в 4-х т. М.: Мысль, 1982. -T. 1.-С. 413-429.

45. Лесгафт П. Ф. Антропология и педагогика//Избранные педагогические сочинения. — М:: Педагогика, 1988. — С. 366-375.

46. Леонгард Э. И. , Становление творческой личности в условиях нарушения слуха//Творчество как принцип онтогенеза: М.: Академия гуманитарных исследований, 2006. - С. 476-492.

47. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2005. - 352 с.

48. Лиотар Ж.-Ф: Состояние постмодерна: СПб.: Алетейя, 1998. - 160 с.

49. Локк Д. Опыт о человеческом разумении // Сочинения; в 3-х т. М.: 1985.-Т. 1.-621 с.

50. Лоренц А. Агрессия (так называемое зло). — СПБ.: Амфора, 2001.350 с.

51. Лукин В. П. О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации: (специальный доклад уполномоченного по правам человека в Российской Федерации).:- М.: Юриспруденция, 2006. — 120 с.

52. Луков Вал. А. Социальное,проектирование.— М., 1997. —192с.

53. Малахов В. С. Неудобства с идентичностью //Вопросы философии. -1998:-№2.-С. 43-54.

54. Малюкова Ф. Р. Социальная идентификация- как механизм становления самосознания: Автореф. дис. .канд. психол. наук. 19.00.05. -СПб, 2003.-23 с.

55. Мартынова Е. А. Теоретические основы построения и функционирования системы высшего образования для лиц-с ограниченнымивозможностями здоровья: Дис.д-ра. пед. наук: 13.00.01. Челябинск,2003.-346 с.

56. Маслоу А. А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2001. - 478 с.

57. Мертон Р. К. Референтная группа и социальная структура. М.: Институт молодежи. Высшие социологические курсы, 1991. - 258 с.

58. Мид Дж. Интернализованные другие и. самость. Аз и Я. От жеста к символу. Мышление. Смысл // Американская социологическая мысль / Под ред. В. И. Добренькова. М.: МГУ, 1994. - С. 116-234.

59. Мухина В. С. Возрастная психология. М.: Академия, 1997. - 432 с.

60. Наберушкина Э. К. Стратификационный анализ инвалидности: Дис. .канд. соц. наук: 22.00.04. Саратов, 2004. - 136 с.

61. Назарова Н. М., Пеннин Г. Н. История специальной, педагогики // Специальная, педагогика; В 3-х т. / Под ред. Н. М. Назаровой. -М1: Академия, 2007. Т. 1. - 352 с.

62. Научные школы Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана: История развития / Под ред. И. Б. Федорова, К. С. Колесникова. М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2005. - 464 с.

63. Огурцов А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. М., 2002. - № 1. - С. 71-87.

64. Орлова Э. А. Проблемно ориентированное социокультурное проектирование. Теория и методология // Теоретические основания культурной политики. — М.: Российский институт культурологи, 1993. С. 96-124.

65. Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. — С. 29-51.

66. Плеснер X. Ступени органического и человек // Проблема человека в западной философии / Сост. П. С. Гуревич; общ. ред. Ю.Н.Попова. М.: Прогресс, 1988.-С. 96-151.

67. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. -М.: Институт практической психологии, 1996. — 128 с.

68. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы/Под ред. Т. М. Дридзе. М.: Наука, 1994.-304 с.

69. РикёрП. Повествовательная идентичность//Герменевтика, этика, политика: Московские интервью и лекции. -М.: Академия, 1995. С. 10-38.

70. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия // Актуальная психология. — М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. 316 с.

71. Роджерс К. Становление личности.5 Взгляд на психотерапию. М.: Эксмо-пресс. — 416 с.

72. Розин В. М. Проектирование как объект философско-методологического исследования//Вопросы философии. 1984. - № 10. -С. 100-114.

73. Розин В. М. Проектирование // Новая философская энциклопедия; В 4-х т. / Под ред. В. С. Степина. -М.: Мысль, 2001. Т. 3 - С. 359-360.

74. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. — Саратов: Научная книга, 2006. 260 с.

75. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. -271 с.

76. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. — М.: Изд-во полит, лит-ры, 1989. - С. 319-344.

77. Саенко Ю. В. Специальная психология. Учебное пособие. М.: Академический проект, 2006. - 180 'с.

78. Сербиновская А. М. Влияние процессов глобализации на современное российское студенчество (социальные и социолингвистические аспекты): Дис. . канд. социол. наук: 22.00.04. Новочеркасск, 2004. - 203 с.

79. Сергеев А. Г., Егоров И. Н., Кечин В. А. Теоретико-методологические аспекты развития распределенных информационных образовательных систем для инвалидов. М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана. - 286 с.

80. Скирбекк Г., Гилье Н. История философии. М.: Владос, 2003.800 с.

81. Смелзер Н. Социология. -М.: Феникс, 1994. 688 с.

82. Собкин В. С. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные планы, социальные связи. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997.-94 с.

83. Сорокин П. А. Социальная стратификация и мобильность. — М.: Директ-Медиа, 2007. 346 с.

84. Социокультурная реабилитация инвалидов / Под ред. В. И. Ломакина, Л. П. Храпылиной, В. С. Шипулиной. — М.: Российский институт культурологии, 2002. — 144 с.

85. Спиноза Б. Этика//Избранные произведения; В 2-х т. М.: Госполитиздат, 1957. - Т. 1. - С. 359-619.

86. Степухович С. В. Социальная идентификация инвалидности // Учебное пособие по курсу «Реабилитационная работа с нетипичными детьми». Саратов: СГТУ, 2000. - 68 с.

87. Степухович С. В. Социальная идентификация инвалидности: Дис. . канд. социол. наук: 22.00.04. Саратов, 1998. - 189 с.

88. Студенты университета об образовании инвалидов / Сост. В. Н. Козлов, Е. А. Мартынова, О. К. Мишина. Челябинск: ЧелГу, 1999. -11 с.

89. Суворов А. В. Слепоглухой в мире зрячеслышащих. М.:. Логос, 1996.-120 с.

90. Суславичус А. И. Влияние социальных условий на формирование социальных установок и установки к себе лиц со зрительными дефектами: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 09.00.10. Л., 1988. - 16 с.

91. Толстой Л. Н. О народном образовании. Воспитание и образование // Собрание сочинение; В 22 т. — М.: Художественная литература, 1983.-Т. 16.-С. 5-65.

92. ТрошинГ. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей; В 2-х т. -Петроград: Изд. клиники д-ра медицины Г. Я. Трошина, 1915. Т. 1. - 404 с.

93. Труфанова Е. О. Человек в лабиринте идентичностей//Вопросы философии. 2011. - № 2. - С. 13-22.

94. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. М.: Фаир-пресс, 2004. - 576 с.

95. Федоров И. Б., Станевский А. Г., Сергеев А. Г. Система непрерывного многоуровнего высшего профессионального образования инвалидов по слуху. — М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. —292 с.

96. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Методика личностного дифференциала (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М.Бехтерева) // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002. - С. 69.

97. Фихте И. Г. Основы общего наукоучения // Сочинения. Работы 1792-1801 гг. М.: Ладомир, 1995. - С. 275-473.

98. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. —368 с.

99. Фрейд 3. Я и Оно. М.: Азбука классики, 2007. - 288 с.

100. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Академический проект, 2007. - 272 с.

101. Фромм Э. Иметь или Быть. М.: ACT, 2007. - 320 с.

102. Фуко М. Рождение клиники. М.: Смысл, 1998. - 310 с. ,

103. Хавин А. Б. Отношение к своему дефекту индивида и его окружения (на модели заикания): Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1974.-20 с.

104. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Наука, 2006. - 466 с.

105. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме//Проблема человека в западной философии / Сост. П. С. Гуревич; общ. ред. Ю.Н.Попова. М.: Прогресс, 1988. - С. 314-386.

106. Шелер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии / Сост. П. С. Гуревич; общ. ред. Ю.Н.Попова. М.: Прогресс, 1988.-С. 31-95.

107. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность. — М: МОСУ, 2001.-256 с.

108. Штейнер Р. Антропология и педагогика. М.: Парсифаль, 1997. -128 с.

109. Шюц А. Структура повседневного мышления // Социологические исследования. 1988. - № 2. - С. 129-137.

110. Щедровицкий П. Г. Л. Выготский и современная педагогическая антропология//Тьюторство: идея и идеология. Материалы 1-ой Межрегиональной тьюторской конференции. — Томск, 1996. — С. 73-128.

111. Черемных А. Д. Психические особенности спортивной карьеры спортсменов и>инвалидов: Дис— канд. психол.наук: 19.00.13. —Спб., 1998.- 166 с.

112. Черничкина В. А. Социально-психологические проблемы инвалидов и основные стратегии их разрешения: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.05. Ярославль, 2003.-273 с.

113. Эриксон Э. Детство и общество. М.: Летний сад, 2000. - 416 с.

114. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта, МПСИ, Прогресс, 2006 - 352 с.

115. Юм Д. Трактат о человеческой природе. Минск: Попурри, 1998. -720 с.

116. Юнг К. Г. Структура психики и процесс индивидуации. М.: Наука, 1996.-269 с.

117. Ярская-Смирнова Е. Р. Нарративный анализ в социологии // Социологический журнал. 1997. - № 3. - С. 38-61.

118. Ярская-Смирнова Е. Р. Социальное конструирование инвалидности // Социологические исследования. — 1999. — № 4. — С. 38-45.

119. Ярская-Смирнова Е. Р., Романов П. В. Проблема доступности высшего образования для инвалидов // Социологические исследования. -2005.-№ 10.-С. 48-56.

120. Ясперс К. Человек как целое//Общая психопатология. М.: Практика, 1997. - С. 942-954.

121. Ясперс К. Истоки истории и ее цель// Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. - С. 28-287.

122. Литература на английском языке

123. Breakwell G. M. Coping witch threatened identities. N.Y.: Mithuen, 1986.-382 p.

124. Lane H. The Mask of Benevolence: Disabling the Deaf Community. — N.Y.: Alfred A Knopf, 1992. 310 p.

125. Leupin A. Lacan and the Human Sciences. — U of Nebraska Press, 1991.-191p.

126. Moskovici S. Notes towards a description of Social Representation//European Journal of Social Psychology. 1988. -V. 18. -P. 211-250.

127. Turner J; , Social; Categorization? and; the Self-concept:;: A* social; cognitive theory of group Behaviour//Lauder E. J; (eds.) Advances in group process. Theory and research. — V. 2. — Greenwich: Connect, 1985. — P. 77-121.

128. Waterman A. S. Identity development from adolescent to adulthood:, an extension of theory and review of research//Development psychology. 1982. - V. 18. -№3. -P. 341-358.

129. Tajfel H. Social identity of intergroup relations//Annual Reviews of Pschichology. 1982. - V. 33. - P. 1-39.1. Интернет-источники

130. Инвалиды — язык и этикет. Брошюра; Электронный ресурс. / Региональная Общественная Организация Инвалидов «Перспектива». Режим доступа http://www.perspektiva-inva:ru/index.php?id=297, свободный; дата обращения 10.11.2010:

131. Кон И. С. Люди и роли//Социологическая психология Электронный ресурс. / Персональный сайт И. С. Кона. Режим доступа: http://sexology.narod.ru/chapt703.htmlj свободный; дата обращения 10.11.2010.

132. Мещеряков А. И. Познание мира без слуха и зрения // Природа. — 1970. № 1. - С. 78-88. Электронный ресурс. / Научно-просветительский журнала «Скепсис». — Режим доступа: http://scepsis.ru/library/id960.html, свободный; дата обращения 10:11.2010.

133. Стенографический отчет заседания по делам инвалидов. — М.: Кремль Электронный ресурс. / Президент России. Режим доступа:; http://archive.kremlin.rU/text/appears/2009/04/214924.shtml, свободный; дата обращения 10.11.2010.

134. Щедровицкий П. Г. Лекция о пространстве проектирования от 15.07.2001 Электронный ресурс. / Сайт Школы культурной политики. -Режим доступа http://www.shkp.rU/lib/archive/second/2001-l/7, свободный, дата обращения 10.11.2010.

135. Global Audit of Web Accessibility Электронный ресурс. / Сайт ООН. Режим доступа: http://www.un.org/esa/socdev/enable/gawanomensa.htm, свободный; дата обращения 10.11.2010.

136. Нормативно-Правовые документы

137. Декларация о правах инвалидов (1975) Электронный ресурс. / Организация Объединенных Наций. Режим доступа: http://www.un.org/russian/documen/declarat/disabled.htm, свободный; дата обращения 10.11.2010.

138. Всемирная программа действий в отношении инвалидов (1982) Электронный ресурс. / Организация Объединенных Наций. — Режим доступа: http://www.un.org/russian/documen/convents/progl .htm, свободный; дата обращения 10.11.2010.

139. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. (1993) Электронный ресурс. / Организация Объединенных Наций. Режим доступа: http://www.un.org/russian/documen/convents/disabled.htm, свободный; дата обращения 10.11.2010.

140. Конвенция о правах инвалидов (2008) Электронный ресурс. / рганизация Объединенных Наций. — Режим доступа: http://www.un.org/russian/documen/convents/disability.html, свободный; дата обращения 10.11.2010.

141. Федеральный закон «Об образовании» от 10 июля 1992 г. N 3266-Электронный ресурс. / Министерство образования и науки Российской

142. Федерации. Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3991/, свободный; дата обращения 10.11.2010.

143. Устав федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана». М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2011. - 51. с.1. Для студентов

144. Студент Университета 1 23 451. Инвалид 1 23 451. Друг/Подруга 1 23 45

145. Человек с ограниченными слуховыми возможностями 1 23 45

146. Родственник (сын/дочь, сестра/брат и т.д) 1 23 45

147. Человек с неограниченными возможностями 1 23 451. Любимый/Любимая 1 23 451. Студент ГУИМЦ 1 23 45

148. Человек, имеющий увлечения 1 23 451. Гражданин 1 23 45

149. Школьник (учащийся) 1 23 451. Инвалид 1 23 451. Друг/Подруга 1 23 45

150. Человек с ограниченными слуховыми возможностями 1 23 45

151. Родственник (сын/дочь, сестра/брат и т.д) 1 23 4 5

152. Человек с неограниченными возможностями 1 23 451. Любимый/Любимая 1 23 45

153. Выпускник массовой/коррекционной школы 1 23 45

154. Человек, имеющий увлечения 1 23 451. Гражданин 1 23 451. Анкета

155. Вы попросили сурдопереводчика помочь позвонить по телефону. Он отвечает, что у него срочные дела и отказывает. Как Вы поступите?• Попрошу кого-нибудь другого• Буду настаивать: это его обязанность• Его отказ меня очень обидит

156. Вы плохо подготовились к экзамену, Вам попался сложный билет. Ваши действия:• Попробую решить задачу• Попрошу у преподавателя другой билет• Притворюсь, что плохо понимаю преподавателя

157. Вы стали свидетелем того, как преподаватель резко разговаривал с плохослышащим студентом, как Вы думаете, почему?• Должно быть, студент это заслужил• Сложно сказать, не зная ситуации• Должно быть, потому что студент плохо слышит

158. Раздает пассажирам брелки с напечатанной ручной азбукой глухих, с прилагающейся запиской «Я глухой и никогда не услышу мир звуков. Пожалуйста, помогите мне, купив этот брелок».

159. Другие люди относятся ко мне:• плохо или предвзято из-за того, что я плохо слышу• некоторые люди относились ко мне плохо, некоторые хорошо• отношение ко мне людей иногда связано с тем, как я слышу

160. Выбери одно из утверждений, с которым Вы согласны больше всего:• В моей жизни много проблем и трудностей• В жизни бывает и хорошее, и плохое• В жизни происходит и хорошее, и плохое, а проблемы я стараюсь решать

161. Я в некоторых жизненных ситуациях показывал другим людям своим поведением, что я плохо слышу, и это помогало мне достигнуть успеха:• Да• Нет