автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности

Полный текст автореферата диссертации по теме "Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности"

На правах рукописи

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ КАК СУБЪЕКТОВ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

1 7 И ЮЛ щ

-ЦНИ01НМ4--

Нижний Новгород - 2014

005550549

005550549

Диссертация выполнена на кафедре общей социологии и социальной работы факультета социальных наук ФГАОУ ВО «Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского»

Научный консультант: доктор философских наук, профессор

Бекарев Адриан Михайлович

доктор социологических наук, профессор Полутин Сергей Викторович, зав.каф. социологии Национального исследовательского Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева

доктор социологических наук, профессор Слепухин Александр Юрьевич, профессор кафедры социологии, социальной антропологии и социальной работы ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет имени Гагарина Ю.А.»

доктор социологических наук, профессор Хагуров Темыр Айтечевич, профессор кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Ведущая организация: Уральский федеральный университет имени

первого президента России Б.Н. Ельцина

Защита состоится «18» сентября 2014 года в 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212.166.14 при Нижегородском государственном университете имени Н.И. Лобачевского по адресу: 603000, г. Нижний Новгород, Университетский пер., д.7, ауд. 104.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале фундаментальной библиотеки и на сайте ФГАОУ ВО «Нижегородский государственный университет имени Н.И. Лобачевского» по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, пр. Гагарина, д. 23, http://diss.unn.ru/

Автореферат разослан «_» 2014 года.

Официальные оппоненты:

Ученый секретарь диссертационного совета, доцент

Е.Е. Кутявина

Актуальность темы исследования

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена необходимостью включения работника в новую, непривычную для него организационно-культурную среду, требующую эмоционального принятия или отторжения новых целей и ценностей, реализации надлежащих ролей и, значит, поиска своей профессиональной идентичности. Содержательный анализ профессиональных групповых и индивидуальных идентификаций занятого населения, необходимых для инновационного развития России, является одной из наиболее актуальных проблем. Совершенствование системы щкольного и профессионального образования находится в эпицентре инновационных процессов современной России.

Проект «Наша новая школа» четко формулирует приоритетные направления деятельности образовательных учреждений: способствовать раскрытию способностей каждого ученика, воспитанию личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире, обладающей инициативностью, способностью творчески мыслить, находить нестандартные решения, готовностью обучаться в течение всей жизни1.

Формирование высокопрофессиональных кадров для инновационной экономики, воспитание граждан с чувством долга и социальной ответственности накладывает новые обязательства на педагогов, осуществляющих образовательный процесс, требует повышения их профессионального уровня и социального статуса.

Качественное и соответствующее требованиям времени образование подрастающего поколения возможно в тех учебных заведениях, педагогические коллективы которых характеризуются конгруэнтной по отношению к внешним вызовам коллективной идентичностью, а учителя обладают конструктивными самоидентификациями. Таким требованиям нелегко соответствовать в условиях, когда современная система среднего (полного) общего образования

1 См.: Текст президентской инициативы «Наша новая школа»// http://nasha-novaya-shkola.rU/7q-node/4. -Дата обращения: 01.09.2012 г.

является достаточно дифференцированной и представлена целым рядом типов образовательных учреждений со своими организационно-культурными условиями: государственными лицеями, гимназиями, муниципальными образовательными учреждениями средняя общеобразовательная школа (МОУСОШ), образовательными учреждениями с углубленным изучением отдельных предметов, негосударственными религиозными учебными заведениями.

Исследование профессиональной идентичности коллективных и индивидуальных субъектов педагогического труда, а также разработка научно обоснованных рекомендаций по оптимизации характеристик трудового поведения, которые формируются под влиянием идентификаций педагогов и требований повышения ими своего профессионального уровня, представляются важными и своевременными. Вместе с тем, не только проблема в целом, но и специфика профессиональной идентичности, формирующейся в школах разного типа, а также выбор адекватной времени профессиональной идентичности в условиях модернизации системы среднего (полного) общего образования является не до конца изученной и проработанной.

Степень научной разработанности проблемы

К проблеме идентичности обращаются представители самых разных областей гуманитарного знания - философии, социологии, психологии, антропологии.

Представители франкфуртской школы Т. Адорно1 и М. Хоркхаймер2 принципиально отрицают понимание идентичности как характеристики бытия и мышления и заменяют это понятие категориями «инаковость», «различие»,

' Адорно, Т.В. Введение в социологию/Пер. с нем. Б.М. Скуратова под ред. О.В. Кильдюшова/Т.В. Адорно. -М.: Праксис, 2010.-384 с.

2 Хоркхаймер, М., Адорно, Т. Диалектика просвещения/М. Хоркхаймер, Т. Адорно. -М.-СПб.: Медиум, Ювента, 1997.-310 с.

«множественность». Анализу идентичности также посвящены работы 3. Фромма1, Дж. Марсиа2, Г. Тэжфела3, Дж. Тернера4, В.В. Сталина5.

Социологические теории идентичности опираются на теорию «Я», которое формируется в ходе социальных интеракций (Ч.Х. Кули6, Дж. Мид7), акцентируют внимание на роли смыслов, которые индивид придает своим взаимоотношениям с окружающими (Г. Блумер8), исследуют разнообразие, сохранение, управление (И. Гофман9, Л. Краппман10) и связи идентичности с индивидуальными представлениями о «территории свободы» (3. Бауман11).

Социальная идентичность рассматривается с точки зрения социального конструирования реальности в контексте конкретного общества (П. Бергер, Т. Лукман12), когнитивного инструмента измерения общественного состояния посредством самоотождествления индивида с группами, функционирующими в

1 Фромм, Э. Здоровое общество/Э. Фромм; пер. с англ. Т. Банкетовой. - М.: ACT: ACT МОСКВА, 2009. - 539 е.; Фромм, Э. Иметь или быть/ Э. Фромм. - М.: ACT: Астрель, 2010; Фромм Э. Иметь или быть/ Э. Фромм. - М.: ACT: Астрель, 2010.-314 е.;1 Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности/ Э. Фромм. - 635 с.

2 См.: Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизмаи когнитивной психологии/Н.В. Антонова//Вопросы психологии.- 1996.-№ 1.-С. 131-143.

3 Tajfel, Н. Social identity and intergroup relations/H. Tajfel. - Cambridge: Cambridge University Press, 1982. - 530 p.; Tajfel, H., Billing, M.G., Bundy, R.P., Flament C. Social categorization and intergroup behaviour /Н. Tajfel, M.G. Billing, R.P. Bundy, C. Flament //European Journal of Social Psychology. - 1971. - Vol. 1. - Issue 2. - P.P 149178; См. также: Данилова, E.H., Косэла, К. О методологии исследования: общий подход и используемые методики/Е.Н. Данилова, К. Косэла//Россияне и поляки на рубеже столетий. Опыт сравнительного исследования социальных идентификаций (1998-2022 гг.)/Сост. E.H. Данилова, B.A. Ядов. - СПб.: РХГА, 2006. -352 с.

4 Тэрнер, Дж.С., Оукс, П.Дж., Хэслем, С.А., Дэвид, В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа/Дж.С. Тэрнер, П.Дж. Оукс, С.А. Хэслем, В. Дэвид//Иностранная психология. - 1994. - Т. 2. - № 2(4). -С. 8-17.

5 Столин, В.В. Самосознание личности /В.В. Столин//. - М.: Изд-во Московского университета, 1983. - С. 48-76.-288 с.

6 Кули, Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок/Ч.X. Кули/Пер. с англ. - М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. - 320 с.

7 Мид, Дж. Я и субьективное/Дж. Мид/Разум. Я и общество//Избранное: Сб. переводов/РАН ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В.Г. Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. - М., 2009. - С. 164.

Блумер, Г. Коллективное поведение/Г. Блумер//Американская социологическая мысль: Тексты/Под ред. В.И. Добренькова. - M.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. - 560 с. - С. 166122.

9 Гофман, И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта: Пер. с англ./Под ред. Г.С. Батыгина и JI.A. Козловой; вступ. статья Г.С. Батыгина./И. Гофман. - М.: Институт социологии РАН, 2003. - 752 е.; Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни/Пер. с англ. и вступит. Статья А.Д. Ковалева/ И. Гофман. - М.: «КАНОН-пресс-Ц», «Кучково поле», 2000. - 304 е.; Гофман, И. Ритуал взаимодействия: Очерки поведения лицом к лицу/ И. Гофман/ Пер. с англ.; под ред. H.H. Богомоловой, Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2009.-319 с.

10 Krappman, L. Soziologische Dimensionen der Identität/L. Krappman. Stuttgard: Klett, 1969.

11 Бауман, 3. Мы и они/3. Бауман //Мыслить социологически. - М.: Аспект-Пресс, 1996. - С. 45.

Бергер, П., Лукман, Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания/П. Бергер, Т. Лукман/Пер. с англ. Е. Руткевич. - М.: Academia: Центр; Медиум, 1995. - 323 с.

конкретном обществе (E.H. Данилова, К. Косэла1), специфических видов капиталов и социальных позиций, занимаемых агентами (П. Бурдье2), баланса индивидуальной уникальности и коллективной разделенности (Дж. Дешапс, Т. Девос, У. Дойс, Р. Дженкинс)3; выбора наиболее ценной/важной идентичности в конкретной ситуации (H.H. Федотова4).

В ряде социологических концепций понятие идентичности корреспондирует с групповым сознанием, образами группы, опосредованными культурными, институциональными процессами, совместным опытом, которые выполняют смыслообразующую функцию, обеспечивают индивиду «чувство безопасности и возможности действовать»5 (Дж. Александер6).

Категория социальной идентичности может быть сопоставлена и с понятием «социальная проблема», которая возникает в результате конструирования смыслов, придаваемых людьми тем или иным объектам, и формирующихся на этой базе образов «своих» и «чужих» (И.Г. Ясавеев7).

1 См.: Россияне и поляки на рубеже столетий. Опыт сравнительного исследования социальных идентификаций (1998-2022 гг.)/Сост. Е.Н. Данилова, В.А. Ядов. - СПб.: РХГА, 2006. - 352 е.; См. также: Данилова, Е.Н., Ядов, В.А. Нестабильная социальная идентичность как норма современных обществ/Е.Н. Данилова, В.А. Ядов//Социологические исследования. - 2004. - № 10. - С. 27-30.

2Бурдье, П. Практический смысл/Пер. с фр.: А.Т. Бибков, К.Д. Вознесенская, С.Н. Зенкин, Н.А. Шматко/П. Бурдье. - СПб.: Алетейя, 2001. - 562 е.; Бурдье, П. Социология социального пространства/Пер. с франц.; отв. ред. перевода Н.А. Шматко/П. Бурдье. - М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2007. - 28В с.

3 См.: Павленко, B.H. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии/В.Н. Павленко//Вопросы психологии. - 2000. - № 1. - С. 135-141; Deschamps, J.-C. Identites, Appartenance Sociales et differentiation interindividuelle/ J.-C. Deschamps //Cahiers intemationaux de psychology sociale. - 1990. - V. 9/10. - P. 49-61; Deschamps, J.-C., Devos, T. Regarding the Relationship between Social Identity and Personal Identity/ J.-C. Deschamps, T. Devos//Social Identity: International Perspectives. - L., 1998. - P. 1-13; Doise, W. Representations socials dans Г identite personelle/W. Doise //Beauvois J.-L., Dubois N., Doise W. La construction sociale de la personne. - Grenoble, 1999. - P. 201-204; Lorenzi-Cioldi, F., Doise, W. Identite sociale et identite personelle/F. Lorenzi-Cioldi, W. Doise // Bourhis, R., Leyens, J.-P. Stereotypes, discrimination et relations integroupes. Bruxelles, 1994; Белинская, Е.П. Кризис идентичности в условиях радикальных социальных изменений/Е.П. Белинская//Идентичность и организация в меняющемся мире: [текст] сб. науч. ст./под ред. Н.М. Лебедевой, Н.Л. Ивановой, В.А. Штроо; Гос. Ун-т - Высшая школа экономики. - М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2008.-328 с.-С. 93-111.

4 Федотова, Н.Н. Кризис идентичности в условиях глобализации/Н.Н. Федотова//Человек. - 2003. - № 6. -С. 58. ! Александер, Дж. Культурная травма и коллективная идентичность/Дж. Александер//Социологический журнал.

-2012. -№ 3. - С. 17.

6 Там же. - С. 6-40.

7 Ясавеев, И.Г. Социологический анализ социальных проблем с позиций традиционных и конструкционистского подходов/И.Г. Ясавеев//Вестник казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева. - 2006. -№ 4. - С. 60-62; Ясавеев, И.Г. Конструирование социальных проблем средствами массовой коммуникации/И.Г. Ясавеев. - Казань: Изд-во Казанск. Ун-та, 2004. - 200 с.

Феномен социальной идентичности объясняется и в работах И.С. Кона1, В.А. Ядова2, H.A. Шматко3 соотнесением человека с фундаментальными ценностями и его личной активностью.

В отношении профессиональной идентичности как самостоятельного социального феномена необходимо отметить, что варианты его дефиниции различны (Е.П. Ермолаева4, A.B. Акопян5, Е.И. Жукова6).

Научные труды Э. Эриксона7, результаты исследований В.П. Поваренкова8, Л.Б. Шнейдер9, М.Л. Магидович10, A.M. Сосновской", Ю.Г. Бюраевой12, Е.А. Мамлиной13, Я.С. Рочевой14, В.А. Передерий15 отражают различные аспекты данной категории, особенности ее проявления на

'Кон, И.С. Открытие «Я»/И.С. Кон. - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

2 Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности/В.А. Ядов//Мир России. - 1995. - № 3-4. - С. 158-181; Российская идентичность в социологическо измерении/: Изд-во Московского университета, 1983. - 288 с.

3 Качанов, Ю.Л., Шматко, H.A. Базовая метафора рефлексивного жизнеописания интеллигентов, предпринимателей и политиков: социальная идентичность и жизненные стратегии/Ю.Л. Качанов, H.A. Шматко//0 психологии ученого и педагога современной России/Под ред. Б.А. Сосновского. — М.: МПГУ, 1996. - 127 е.; Качанов, Ю.Л., Шматко, H.A. Базовая метафора в структуре социальной идентичности/Ю.Л. Качанов, H.A. Шматко//Социологические исследования. - 1996. - № 1. — С. 61-72; Качанов, Ю.П., Шматко, H.A. Проблема реальности в социологии как возможна социальная группа?/Ю.П. Качанов, H.A. Шматко// Социологические исследования. - 1996. -№ 12. - С. 90-105.

4 Ермолаева, Е.П. Психология социальной реализации профессионала/Е.П. Ермолаева. — Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. - 347 с. - С. 40.

5 Акопян, A.B. Управление процессом формирования профессиональной идентичности адвокатов как социально-профессиональной группы: социально-технологические аспекты: автореф. дисс... канд. социолог. наук/А.В. Акопян. - СПб., 2009.- 24 с. - С. 9.

6 Жукова, Е.И. Социокультурные аспекты профессиональной идентичности сотрудников органов внутренних дел: автореф. дисс... канд. социолог. наук/Е.И. Жукова. - Саратов, 2010. -18 с. — С. 9.

7 Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Толстых А.В./Э. Эриксон. - М.: Издательская группа Прогресс, 1996. - 344 с.

8 Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности/ Ю.П. Поваренков// Сибирский психологический журнал. - 2006. - № 24. - С. 53-58.

9 Шнейдер, Л.Б. Реконструкция профессиональной идентичности: структурный и динамический аспекты/Л. Шнейдер//Развитие личности. — 2000. — № 2. — С. 44-68. — С. 61; Синякова, М.Г., Шнейдер, Л.Б. Эмпирическое изучение характеристик и типов профессиональной идентичности городских педагогов/М.Г. Синякова, Л.Б. Шнейдер//Актуальные проблемы психологического знания. - 2011. - № 1. -С. 48-61.

10 Магидович, М.Л. Профессиональная идентичность художника/М.Л. Магидович//Журнал социологии и социальной антропологии.-2004.-Т. VH.-№3.-C. 139-152.-С. 150.

11 Сосновская, A.M. Профессиональная идентичность журналиста (анализ случаев)/А.М. Сосновская// Журнал социологии и социальной антропологии. - 2004. - Т. VII. -№ 3. - С. 116-138.

12 Бюраева, Ю.Г. Становление профессиональной идентичности менеджеров в региональных условиях/Ю.Г. Бюраева//Социологические исследования. - 2011. - № 7. - С. 58-64.

13 Мамлина, Е.А. Процесс идентификации личности госслужащего в условиях современной России: автореф. дис... канд. социолог. наук/ЕА. Мамлина. - Саратов, 2004. - 23 с.

14 Рочева, Я.С. Социально-профессиональная идентичность муниципальных служащих: дисс... канд. социолог. наук/Я.С. Рочева. - СПб.: Санкт-Петербургский государственный университет, 2010. - 170 с. - С. 71.

15 Передерий, В.А. Конструирование идентичности студенческой молодежи в поле различных социальных практик: автореф. дисс... канд. социолог. наук/В.А. Передерий. - Краснодар: ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет», 2009. - 29 с.

профессиональных группах врачей, адвокатов, сотрудников внутренних дел, художников, журналистов, государственных служащих, психологов.

Ряд научных публикаций посвящен анализу социальных характеристик системы образования в условиях модернизации российского общества, ее взаимосвязи с демографическими процессами, рынком труда и влияния на образовательно-профессиональные траектории молодежи, особенностей преподавателей высщей школы, позволяющих идентифицировать их с совершенно особой профессиональной общностью и субъектами педагогического труда, качество которого в определенной степени связано с эффективностью системы среднего полного общего образования (C.B. Полутин, A.B. Седлецкий1, А.Ю. Слепухин2, Г.А. Чередниченко3).

Проблемы воспитания личности, способной обеспечить развитие современного общества, и выделения ведущих нравственных, эстетических, трудовых ориентиров ее становления в системе образования поднимаются в работах A.B. Меренкова4.

Российское учительство как одна из массовых и социально значимых профессий также является предметом педагогических, психологических и социологических исследований прошлого и современности.

Обзор научных источников показал, что внимание специалистов концентрируется, прежде всего, на исследовании социокультурной динамики образования, осмыслении функций образования, школы, педагогов и формулировании новых функций (А.П. Булкин5,

1 Полутин, C.B., Седлецкий, A.B. Интеграция высшей школы как социального института в инновационную систему России/С.В. Полутин, A.B. Седлецкий//Интеграция образования. - 2011. - № 1. - С. 3-9.

2 Слепухин, А.Ю. Высшее образование в условиях глобализации: проблемы, противоречия, тенденции/А.Ю. Слепухин. - М.: ФОРУМ, 2004. - 408 е.; Слепухин, А.Ю. Образование через всю жизнь как средство повышения социальных возможностей/А.Ю. Слепухин//Известия международной академии высшей школы. - 2004. - № 3(29). - С. 51-63.

3 Чередниченко, Г.А. Образовательные траектории и профессиональные карьеры/Г.А. Чередниченко. - М.: Институт социологии РАН, 2012. - 331 с.

4 Меренков, A.B. Какой человек нужен, чтобы обеспечить устойчивое развитие России/ A.B. Меренков// Известия Уральского государственного университета. - Сер. 3. Общественные науки. - 2007. - № 51, - Вып. 3. -С. 6-17.

5 Булкин, А.П. Социокультурная динамика образования. -Дубна: Феникс +, 2001. -207с.

Г.С. Солодова1, Т.А. Хагуров2, А.Г. Эффендиев3); на оценке доступности качественного общего полного среднего образования в российских школах и учреждениях начального профессионального образования

(Д.Л. Константиновский4, C.B. Лелюхин5, Н.В. Смирнова6); на определении роли показателей материального положения, уровня притязаний, социального положения, особенностей социально-демографического состава в жизнедеятельности педагогических кадров (П.Г. Данзанов7, Ф.Г Зиятдинова8, О.Н. Козлова9, М.Т. Полывянная10); на анализе структуры учительства и профессиональной компетентности школьных работников (Л.Н. Захарова, В.М. Соколов11).

Социальные проблемы образования, образовательные инновации и реформы, отношение к ним российских педагогов

I Солодова, Г.С. О социальной роли учительства/Г.С. Солодова//Преподавание истории и обществознания в школе. - 2003. - № 1. - С. 11-16; Солодова, Г.С. Воспроизводство социально-профессиональной группы (на примере учительства): автореф. дисс. ...канд. социол. наук: 22.00.04/Г.С. Солодова. - Новосибирск: Новосибирский государственный университет, 1995. - 16 с.

Хагуров, Т.А. Консьюмеризация образования: обучающие и воспитательные дисфункции современной школы в контексте потребительской культуры /Т.А. Хагуров// Народное образование. - 2006. - № 9,- С.239-245; Хагуров, Т.А. Кризис модерна и образование/Т.А. Хагуров // Россия реформирующаяся: Ежегодник-2011 / Отв. ред. академик PAH M.K. Горшков. — СПб.: Институт социологии РАН, Нестор-История, 2011. - Вып. 10. -564 с. — С. 221-2424; Хагуров, Т.А. Девиации, социальный контроль и риски взросления в современной России/Т.А. Хагуров//Вестник Института социологии. - 2013. - № 7. - С. 152-181.

3 Эффендиев, А.Г. Московский учитель: штрихи социологического портрета/А.Г. Эффендиев. - М.: Диалог -МГУ, 1997.-197 с.

4 Константиновский, Д.Л., Вахштайн, B.C., Куракин, Д.Ю., Рощина, Я.М. Доступность качественного общего образования в России: возможности и ограничения/Д.Л. Константиновский, B.C. Вахштайн, Д.Ю. Куракин, Я.М. Рощина//Вопросы образования. - 2006. - № 2. - С. 186-203.

5 Лелюхин, C.B. Оптимизация сельской школьной сети и ее последствия для профессиональной группы учителей /C.B. Лелюхин//Профессионапы в эпоху реформ: динамика идеологии, статуса и ценностей. Коллективная монография / Под ред. В.А. Мансурова. - M.: ИС РАН, РОС, 2013. - 315 с.

6 Смирнова, Н.В. Общее среднее образование как процесс социокультурного воспроизводства: автореф. дис. ... д-ра социол. наук / Н.В.Смирнова. - М., 2001. - 48 с.

7 Данзанов, П.Г. Трансформация социально-профессиональных характеристики учительства: экспертные оценки родителей учащихся/П.Г. Данзанов//Вестник Бурятского государственного университета. - 2008. -№ 14. -149-153.

8 Зиятдинова, Ф.Г. Социальное положение учителей: ожидания и реалии/Ф.Г. Зиятдинова//Социологические исследования.-2010.-№ 10.-С. 100-106.

9 Козлова, О.Н. Феномен учительства в информационном обществе/О.Н. Козлова//Социально-политический журнал.- 1995.-№ 5.-С. 152-160.

10 Полывянная, М.Т. К вопросу о феминизации учительства/М.Т. Полывянная//Женщина в российском обществе. - 2006. -№ 3. - С. 61.68.

II Захарова, Л.Н., Соколов, В.М., Соколова, В.В. Профессиональная компетентность учителя: психолого-педагогическое проектирование/Л.Н. Захарова, В.М. соколов, В.В. Соколова. - Н.Новгород: Нижегород. Гуман. центр, 1995.-136 с.

исследуют Ф.Г Зиятдинова1, A.A. Остапенко2, В.М. Соколов3, Т.А. Хагуров4.

Типологии учительства и характеристика идеального типа учителя в образовательных школах с разным статусом анализируются И.Р. Казаковой5.

Работы П.Г. Данзанова, Л.Я. Рубиной, Л.А. Орловой посвящены особенностям социального самочувствия учителей6.

Е.М. Колесникова7 изучает статусные позиции учителей в социальной структуре и образ профессиональной группы педагогов в средствах массовой информации.

С.Н. Щеглова, М.Т. Полывянная, B.C. Магун, B.C. Грязнова исследуют доминирующие ценности педагогов в поликультурном обществе, в условиях

дифференциации среднего образования и в сравнении с ценностными

8

ориентациями иностранных коллег .

Однако внимание к феномену профессиональной идентичности учителей носит избирательный, ограниченный характер и, что самое главное, не вполне

1 Зиятдинова, Ф.Г. Социальные проблемы образования/Ф.Г. Зиятдинова. — М.: PI I У, 1999. — 280 с.

2 Остапенко, A.A., Хагуров, Т.А. Образовательные инновации и реформы глазами учителей и преподавателей: краткий обзор социологического исследования/А.А. Остпаенко. Т.А. Хагуров//Международный журнал экспериментального образования. - 2013. - №4. - С. 221-226; Хагуров, Т.А., Остапенко, A.A. Реформа образования глазами учителей и преподавателей/Т.А. Хагуров, A.A. Остапенко//Школьные технологии. - 2013.

— № 6. — С. 3-17.

3 Соколов, В.М. Инновационные технологии в образовании: стимулы и препятствия/В.М. Соколов//Вестник ННГУ. - 2005. - Вып. 1 (6). - С. 202-206.

4 Хагуров, Т.А. Образование в реформирующемся обществе: проблема оценки и качества/Т.А. Хагуров//Россия реформирующаяся. - 2010. - № 9. - С. 258-274; Хагуров, Т.А., Остапенко, A.A. Реформа образования глазами учителей и преподавателей: опыт социологического исследования/ Т.А. Хагуров, A.A. Остапенко. — Краснодар: Изд-во «Парабеллум», 2013. — 107 с.

'Казакова, И.Р. Социокультурный тип современного учителя: автореф. дисс. ... канд. социол. наук: 22.00.04/И.Р. Казакова. Н.Новгород: ННГУ, 2004. - 24 с.

6 Данзанов, П.Г. Трансформация социального самочувствия учительства как критерии эффективности реформы школы/П.Г. Данзанов//Вестник Бурятского государственного университета. - 2010. - № 14. -155-160; Рубина, Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей/Л.Я. Рубина//Социологические исследования. — 1996. — № б. - С. 63-75; Орлова, Л.А. О социальном самочувствии учителей Московской области (по результатам социологических опросов)/Л.А. Орлова//Социологические исследования. - 1998. - № 8. — С. 88-94.

7 Колесникова, Е.М. Публичный образ профессии учителя: опыты исследования и вклад в статусные показатели группы/Е.М. Колесникова//Вестник Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского. -Серия Социальные науки. - 2013. - № 1 (29). - С. 28-34; Колесникова, Е.М. Образ профессионального учительского сообщества в британских и российских СМИ/Е.М. Колесникова//Вестник Института социологии.

- 2013. - № 6. - С. 252-277.

8 Щеглова, С.Н. Особенности адаптации школьных учителей к ценностям информатизации/C.H. Щеглова// Социологические исследования. - 2006. - № 8. - С. 115 -120; Полывянная, М.Т. Ценностные ориентации современного российского учительства как социально-профессиональной группы: автореф. дисс... канд. социолог, наук: 22.00.04/М.Т. Полывянная. - Н.Новгород: ННГУ, 2008. - 26 е.; Магун, B.C., Грязнова, B.C. Базовые ценности российских учителей: сходство и отличия в сравнении с их европейскими коллегами/B.C. Магун, B.C. Грязнова//Социологический журнал. — 2011. — № 1. — С. 53-73;.

согласуется с требованием инновационного развития общества и модернизации российского образования. Профессиональная идентичность педагогов рассматривается в немногочисленных психолого-педагогических и социологических публикациях1.

Понимание профессиональной идентичности как мотивированного исполнения более или менее ограниченной совокупности функциональных ролей, которые обеспечивают эффективное трудовое поведение и успешную реализацию образовательных задач в условиях модернизации отечественного образования, в социологической литературе практически отсутствует.

Анализ современного состояния проблемы профессиональной идентичности учителей как субъектов трудового поведения позволил сформулировать цель исследования следующим образом: определение и содержательная интерпретация специфики профессиональной идентичности учителей как субъектов трудовой деятельности в образовательных учреждениях разного типа в условиях модернизации российского образования.

Цель достигается через решение следующих задач:

1. Выделение основных теоретико-методологических подходов к исследованию феномена «идентичность субъекта трудовой деятельности (поведения)»;

2. Изучение уровней, составляющих элементов и характера профессиональной идентичности как социального явления;

1 Истомина, А.Г., Обременко, O.A. Профессиональная идентичность учителей: конструирование позитивной и негативной свободы/А.Г. Истомина, O.A. Обременко. — Профессии социального государства /Науч. ред. П.В. Романов, Е.Р. Ярская-Смирнова. - М.: ООО «Вариант», ЦСПГИ. 2013. - С. 159-178; Николаева, М.В. Развитие профессиональной идентичности учителя начальных классов в условиях обновления начального образования/М.В. Николаева//Интеграция образования. - 2005. - №3. - С. 103-111; Лучинкина, Т.В. Характеристика профессиональной идентичности молодого учителя современной школы/Т.В. Лучинкина. -Вестник ЧитГУ. - 2008. - № 6(51). - С. 32-37; Семенова, Л.А. Особенности самопрезентации мужчин педагогов средней школы в контексте их профессиональной деятельности/Л.Э. Семенова//Психологическая наука и образование. - 2008. - № 1. - С. 82-89; Краева, И.Ю. Кризис профессиональной идентичности педагога в условиях модернизации образовательной системы/И.Ю. Краева//Вестник МГОУ. - Серия «Психологические науки». - 2011. - № 4. - С. 103-108; Синякова, М.Г., Шнейдер, Л.Б. Эмпирическое изучение характеристик и типов профессиональной идентичности городских педагогов/М.Г. Синякова, Л.Б. Шнейдер//Актуальные проблемы психологического знания. - 2011. - № 1. - С. 48-61; Шляков, Д.В. Социально-профессиональная идентификация учителя: социологический анализ: дисс. ... канд. социол. наук: 22.00.06/Д.В. Шляков. - Ростов-на-Дону, 2006.- 172 с.

3. Изучение профессиональной идентичности как социального процесса (ожидания, цели, исполнение) и результата (профессионально-ролевые комплексы);

4. Анализ профессиональной деятельности учителей как субъектов трудовой деятельности (поведения);

5. Применение типологии ролей P.M. Белбина к анализу профессиональной идентичности учителей и классификации организационных культур К. Камерона-Р. Куинна к организационно-культурным условиям средних школ; выявление на этой основе социально-психологических и организационных ресурсов формирования профессиональной идентичности учительства, востребованной в современных условиях модернизации образования;

6. Выявление социально-психологических и организационно-культурных проблем формирования профессиональной идентичности учителей;

7. Анализ и социологическая интерпретация категории педагогического мастерства;

8. Разработка рекомендаций по качественному изменению профессиональной идентичности учителей в образовательных учреждениях разного типа через трансформацию коллективной идентичности и организационной культуры этих образовательных учреждений в соответствии с современными требованиями инновационного развития общества и модернизации образования.

Объектом исследования является профессиональная идентичность субъектов трудовой деятельности.

Предмет исследования - профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности.

Теоретико-методологические основания диссертационного

исследования обусловлены комплексным, междисциплинарным подходом к изучаемой проблеме, который потребовал разработки нового, процессно-результативного подхода к анализу профессиональной идентичности. В его разработке мы опирались на следующие концепции и идеи:

- концепции социальной идентичности как образа «Я», который формируется в ходе социальных интеракций (Дж. Мида1) и проявляется посредством собственного поведения (Э. Фромма2), самоопределения индивида в социально-групповом пространстве, которое предопределяет собой характер активности (В.А. Ядова3), «отнесения к той или иной категории в условиях множественности социальных ролей» (И. Гофмана4), социальной роли, задающей образец действия в конкретных обстоятельствах (П.Л. Бергера5), совокупности капиталов, которые учувствуют в определении позиции индивида в социальном пространстве (П. Бурдье6);

- идеи профессиональной идентичности как внутреннего соответствия субъекта деятельности социально-профессиональной среде (Е.П. Ермолаевой7), отождествления человека с нормами профессии (Е.И. Жуковой8), личностной характеристики, которая формируется под влиянием образовательной среды и профессионального сообщества и проявляется в ходе личностного и профессионального становления (A.B. Акопяна9);

- методологию понимания профессиональной идентичности учителей как самопрезентации субъекта в профессиональной среде (Л.Б. Шнейдер10),

1 Мид, Дж. Я и субъективное/Дж. Мид/Разум. Я и общество//Избранное: Сб. переводов/РАН ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В.Г. Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. - М., 2009. - 290 с.

2 Фромм, Э. Здоровое общество/Э. Фромм; пер. с англ. Т. Банкетовой. - М.: ACT: ACT МОСКВА, 2009. - 539 е.; Фромм, Э. Иметь или быть/ Э. Фромм. - М.: ACT: Астрель, 2010; Фромм Э. Иметь или быть/ Э. Фромм. - М.: ACT: Астрель, 2010.-314 е.; Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивносги/ Э. Фромм. - 635 с.

Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности/В.А. Ядов//Мир России. - 1995. - № 3-4. - С. 158-181; Российская идентичность в социологическом измерении/: Изд-во Московского университета, 1983. - 288 с.

Гофман, И. Стигма: Заметки об управлении испорченной идентичностью./ И. Гофман/Пер. М.С. Добряковой. http://www.e-reading.co.uk/bookreader.php/145155/Gofman_-Stigma._Zametki_ob_upravlenii_isporchennoii_identichnost%27yu.pdf. - С. 2.

Бергер, П.Л. Общество в человеке/П.Л. Бергер//Социологический журнал. - 1995. -№ 2. - С. 15-30. - С. 17.

6 Там же.-С. 15.

Ермолаева, Е.П. Психология социальной реализации профессионала/Е.П. Ермолаева. - Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. - 347 с.

Жукова, Е.И. Социокультурные аспекты профессиональной идентичности сотрудников органов внутренних дел: автореф. дисс... канд. социолог. наук/Е.И. Жукова. - Саратов, 2010. - 18 с.

Акопян, A.B. Управление процессом формирования профессиональной идентичности адвокатов как социально-профессиональной группы: социально-технологические аспекты: автореф. дисс... канд. социолог. наук/А.В. Акопян. - СПб., 2009 - 24 с.

10 Шнейдер, Л.Б. Личностная, тендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики/Л.Б. Шнейдер. - М.: Московский пснхолого-социальный институт, 2007. - 128 е.; Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг/Л.Б. Шнейдер. - M.: Изд-во Московского

профессионального самосознания, формируемого на разных стадиях профессионализации и результата выхода индивида из профессиональных кризисов (Ю.П. Поваренкова1); - идеи рефлексивно-деятельностного подхода к анализу и оптимизации трудовой готовности, обеспечению становления работника, а в нашем случае учителя, в качестве профессионала, согласно которому готовность к труду представляет собой системное единство мотивационно-целевого и операционального компонентов профессиональной деятельности (О.И. Конопкин2, Л.Н. Захарова3).

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников; анкетный опрос; наблюдение; метод экспертной оценки; метод организационной диагностики; психодиагностический метод; методы математической статистики.

В качестве диагностических методик использованы: методика диагностики организационной культуры К. Камерона-Р. Куинна4, методика определения структуры профессиональных ролей P.M. Белбина5, адаптированные автором применительно к учреждениям и деятельности работников образовательной системы; анкета выявления трудовых предпочтений, разработанная автором, и процедура экспертных оценок.

Полученные данные обработаны в пакетах STATISTICA 6.

психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 600 е.; Шнейдер, Л.Б. Реконструкция профессиональной идентичности: структурный и динамический аспекты/Л. Шнейдер//Развитие личности. - 2000. - № 2. - С. 44-68.

1 Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека/Ю.П. Поваренков. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 е.; Поваренков, Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности/Ю.П. Поваренков; изд. 2-е, доп. - Саратов: Саратовский государственный социально-экономический университет, 2013. - 322 е.; Поваренков, Ю.П. Психологическая структура субъекта профессионального пути/Ю.П. Поваренков//Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2008. - № 2. -С. 139-144; Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности/Ю.П. Поваренков//Сибирский психологический журнал. - 2006. - № 24. - С. 53-58.

2 Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности/О.А. Конопкин. - Предисл. В.И. Моросановой. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: ЛЕНАНД, 2011. - 320 с.

3 См.: Захарова, Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: автореф. дисс. ... доктора психол. наук:19.00.01/Л.Н. Захарова. - Новосибирск, 1997.

4 Камерон, К., Куинн, Р. Диагностика и изменение организационной культуры/К. Камерон, Р. Куинн. - СПб.: Питер, 2001.-320 с.

5 Белбин, P.M. Типы ролей в командах менеджеров/Р.М. Белбин. - М.: ШРРО, 2003. - 232 с.

Гипотеза исследования: профессиональная идентичность учителей, являясь системной характеристикой субъектов педагогического труда, выступает существенным условием достижения целей образовательной деятельности в условиях модернизации российского образования.

Эмпирическую базу диссертационного исследования составили социологические исследования, выполненные при непосредственном участии диссертанта.

- Исследование профессиональной идентичности учителей. Методы сбора данных: анкетный опрос «Анкета профессиональной идентичности учителей», тестирование «Организационная культура школы» и «Особенности профессиональных ролей» учителей образовательных учреждений среднего полного общего образования. Опрос и тестирование были направлены на определение коллективной и индивидуальной профессиональной идентичности и изучение организационно-культурных условий работы. В исследовании приняло участие 656 учителей среднего и старшего звена из 1699 человек (40% от общего числа). В качестве генеральной совокупности выступают учителя крупного промышленно-экономического Центра России. Исследование проводилось в 2011-2012 гг. в г. Н. Новгороде.

- Исследование профессиональной идентичности будущих учителей. Метод сбора данных - тестирование «Организационная культура места учебы и мои предпочтения в отношении школы» и «Особенности профессиональных ролей» студентов гуманитарного факультета Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина по профилю русский язык и литература, история и право. Тестирование было направлено на диагностику индивидуальной профессиональной идентичности, организационно-культурных условий учебы и организационно-культурных предпочтений. Из 183 студентов, обучавшихся к моменту проведения исследования на IV-V курсах, участие в исследовании приняли 33 человека (18%). Исследование проводилось в 2011-2012 гг. в г. Н. Новгороде.

- Исследование мотивов, целей и функциональных ролей эффективного учителя. Метод сбора данных - экспертный опрос. В исследовании приняли участие 25 человек, из которых 17 экспертов - это преподаватели педагогики и психологии Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина, а 8 экспертов - представители кафедры теории и практики управления образованием НИРО, Нижегородского Центра мониторинга в сфере образования, РОНО Богородского района Нижегородской области, экспертной группы по образовательным программам и научные руководители экспериментальных площадок Дворца детского творчества им. В.П. Чкалова. Исследование проводилось в 2013 г. в г. Н. Новгороде.

- Исследование особенностей жизнедеятельности негосударственных религиозных образовательных учреждений. Метод сбора данных - анализ материалов сайта русской православной церкви «Нижегородская митрополия», посвященных образованию в православных гимназиях и школах Нижегородской Митрополии. К материалам сайта обращались осенью 2012 гг.

Научная новизна исследования:

1. На основе анализа зарубежных и отечественных концепций профессиональной идентичности и трудового поведения даны определения понятий «коллективная профессиональная идентичность» и «индивидуальная профессиональная идентичность»;

2. Раскрыта структура профессиональной идентичности по уровням, составляющим элементам, характеру идентичности;

3. Предложен процессно-результативный подход к анализу профессиональной идентичности, в рамках которого категория идентичности рассматривается в качестве упорядоченного процесса с определенной структурой (мотивация, целеполагание, исполнение) и результата (профессионально-ролевые комплексы);

4. Осуществлен анализ трудовой деятельности учителя, показавший, что специфическое обеспечение мотивации, целеполагания и исполнения трудовых обязанностей как элементов структуры трудовой деятельности, то есть, диспозиции, цели, трудовое поведение учителей функционально раскрываются через исполнение комплекса профессиональных ролей;

5. С помощью адаптированного к трудовой деятельности учителей инструментария P.M. Белбина и К. Камерона-Р. Куинна выявлены характеристики профессиональной идентичности и типы организационно-культурных условий как регуляторов организационного плана, выступающие ресурсами формирования эффективной трудовой деятельности учителей;

6. Вскрыты социальные проблемы формирования профессиональной идентичности учителей, решение которых позволит обеспечить эффективную деятельность образовательного учреждения и учителей;

7. Определена и социологически интерпретирована категория педагогического мастерства и показана степень соответствия учителей из образовательных систем разного типа образу «мастера/профессионала»;

8. Предложены рекомендации по формированию профессиональной идентичности учителей в соответствии с современными требованиями модернизации среднего общего образования в условиях инновационного развития общества.

Положения, выносимые на защиту:

1. «Индивидуальная профессиональная идентичность» - это характеристика субъекта, которая выступает существенным ресурсом оптимизации трудового поведения сотрудника и позволяет ему стать частью профессионального и организационного сообществ за счет освоения компетенций, ролей, эмоционального принятия ценностей и повторения типичных эффективных практик исполнения. Профессиональная идентичность коллективного субъекта труда определяется нами как когнитивно-эмоционально-деятельностное единство членов рабочей группы,

которое основано не только на сходстве профессиональной сферы, но и на общности реализуемых каждым сотрудником организационных целей, ценностей, поведенческих моделей и проявляется в преобладании определенного ролевого репертуара.

2. Структура профессиональной идентичности включает в себя социально-психологическую (тождество с обобщенным представителем профессии как вида занятий), производственно-технологическую (тождество с содержанием труда) и организационно-культурную (тождество с организационной средой и ее культурообразующей основой) составляющие. В зависимости от степени оформленности каждой составляющей мы выделяем три уровня профессиональной идентичности, которые соответствуют уровням квалификации работника. Это первичное тождество, характерное для дилетанта; узкая специализация, характерная для специалиста; мастерство, характерное для профессионала. Профессиональная идентичность специалиста характеризуется ограниченным репертуаром ролей «коммуникатора», «реализатора», «завершителя», «координатора» и привычными организационно-культурными условиями деятельности. Мастерство характеризуется максимально широким репертуаром ролей, необходимых для эффективного взаимодействия, независимо от организационных условий.

3. Процессно-результативный подход к феномену «профессиональная идентичность» можно описать в основных положениях: 1. Структура профессиональной идентичности представляет совокупность взаимосвязанных элементов: ценностных преференций, эмоционального отношения, организационных условий, исполняемых ролей; 2. Внешне наблюдаемые роли, обусловленные личностными и социальными факторами, объединены в профессионально-ролевые комплексы, в которых одни роли занимают доминирующее положение, другие - субдоминантные позиции, а некоторые роли встречаются в поведении субъекта реже всего; 3. Социологический анализ профессиональной идентичности с точки зрения

ресурса/барьера в достижении организационных целей должен строиться на изучении степени тождества между мотивами, целями, действиями конкретного работника и той профессиональной группы, к которой он относится.

4. Анализ трудовой деятельности учителя показал, что психологическим обеспечением мотивационной составляющей выступает осознание личностных смыслов труда и собственной адекватности в качестве педагога конкретной школы, которое возможно благодаря поведенческой компетентности «аналитика». Разработка концептуальной модели учебно-воспитательного процесса, формулировка его целей, отбор содержания, средств и методов, творческое достижение результата и владение приемами мотивирования обучающихся является психологическим сопровождением целевого и исполнительского компонентов трудовой деятельности учителей. Оно выражается в ролях «генератора идей», «исследователя ресурсов», «завершителя» и «мотиватора». Усилия, направленные на контроль, оценку и коррекцию собственных действий и действий учеников, отличающие «координаторов», составляют содержание психологической поддержки контрольно-оценочной части трудового поведения учителей.

5. С помощью адаптированного к трудовой деятельности учителей инструментария P.M. Белбина и К. Камерона-Р. Куинна выявлены профессиональные роли учителя и типы организационно-культурных условий школы, которые являются ресурсом эффективной трудовой деятельности учителей в условиях модернизации образования. Установлено, что существенным социально-психологическим ресурсом эффективной жизнедеятельности средних общеобразовательных учреждений в условиях модернизации современного образования выступает максимально широкий репертуар ролей в индивидуальных профессионально-ролевых комплексах, где доминирующие позиции заняты ролями «аналитика» и «исследователя ресурсов», а роли ««генератора идей», «мотиватора», «координатора», «завершителя» являются субдоминантными (поддерживающими).

Выяснилось, что эклектические и, предположительно, инновационные культуры в большей степени, чем кланово-результативно-иерархические и результативно-кланово-иерархические культуры способствуют

формированию адекватной профессиональной идентичности и, как следствие, эффективной трудовой деятельности учителей в современных условиях. Так, представители организационных культур, в которых ценности поиска, инициативы, свободного творчества присутствуют наравне с иными ценностями, в отличие от учителей, относящихся к организациям с кланово-результативно-иерархическими и результативно-кланово-иерархическими культурами, на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях отождествляют себя не только с «коммуникаторами», «завершителями» и «реализаторами», но и с «координаторами» и «мотиваторами». Идентификации с «аналитиками», «исследователями ресурсов» и «генераторами идей» выступают в качестве поддержки доминирующей у них идентичности.

6. Основными социально-психологическими проблемами в формировании профессиональной идентичности учителей являются диспозиции личности (преобладание ориентации на поддержание хороших отношений с коллегами и соответствие групповым нормам, аналогичные организационно-культурные предпочтения, отсутствие амбиций), возрастные особенности учителей (средний возраст старше 42 лет), непрестижность профессии, что препятствует массовому притоку в школы молодых специалистов, идентификации которых носят более продуктивный характер, организационно-культурная неготовность педагогических ВУЗов обеспечивать школы кадрами, которые обладали бы конструктивными ценностями, целями, отношениями и профессионально-ролевыми комплексами. К проблемам организационно-психологического плана следует отнести ценности и нормы школьной организационной культуры, которая регулирует жизнедеятельность учебных заведений и трудовую

деятельность учителей, в одних случаях подавляя субъективные диспозиции отдельных учителей, а в других усиливая личные мотивы деятельности.

7. Современного «мастера», или профессионала, характеризует доминирование мотиваторов: установки на результат, инициативное поведение, чувство личной профессиональной ответственности, ценности и цели, способствующие развитию личности и социума (Ф. Херцберг); позитивное отношение к современным образовательным требованиям к личности выпускника; совокупность рефлексирующих, поисковых, творческих умений, мотивационно-координирующих практик исполнения с направленностью на достижение цели, то есть, ролей «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей», «мотиватора», «координатора», «завершителя». Реальная профессиональная идентичность учителей не повторяет эталонный профессионально-ролевой комплекс полностью, но наиболее близкой к нему по содержанию является следующая последовательность ролей: «аналитик», «координатор», «генератор идей», «завершитель», «исследователь ресурсов», «мотиватор», «реализатор» и «коммуникатор».

8. Совершенствование соответствующей современным требованиям профессиональной идентичности возможно через изменение организационной культуры учебного заведения (трансформация мотивационного аспекта); использование процессов «косвенного научения», например, поощрение тех педагогов, которые выступают в «наилучших» профессиональных ролях; применение «целенаправленного планомерно-поэтапного обучения»; привлечение к сотрудничеству учреждений по подготовке кадров (трансформация поведенческих проявлений).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Предложен комплексный, процессно-результативный и структурный подходы к исследованию профессиональной идентичности учителей как субъектов трудовой деятельности; осуществлен анализ эффективности вариантов коллективных и индивидуальных профессионально-ролевых

21

комплексов и их оптимизации в соответствии с требованиями инновационного развития российского общества и модернизации современного образования.

Результаты работы вносят вклад в социологию труда, профессий и образования, в формирование теоретического ресурса последующих исследований в этих сферах.

Практическая значимость исследования:

Результаты исследования могут служить материалом для принятия управленческих решений и реализации задач по повышению мотивационно-целевой и функциональной готовности студентов к освоению будущей профессии, а педагогических кадров - к выполнению своих функциональных обязанностей в условиях модернизации образовательной системы.

Полученные данные могут быть использованы в качестве информационно-ориентировочной основы при разработке программы развития образовательных учреждений разного типа.

Материалы диссертации могут быть использованы при создании учебных курсов по социологии труда, профессий, образования, социальной структуры, социальных институтов и процессов, социологии организаций.

Соответствие темы диссертации требованиям Паспорта специальностей ВАК.

Содержание диссертационной работы A.B. Шакуровой

«Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности» соответствует паспорту специальности 22.00.04 - «Социальные структуры, социальные институты и процессы»: п. 11. «Социальная динамика и адаптация отдельных групп и слоев в трансформирующемся обществе» (адаптация профессиональной группы учителей к условиям трансформирующегося общества); п. 14. Изменение социального статуса и деформация российской интеллигенции, ее профессиональная дифференциация; п. 23. Структурная перестройка и профессионально-отраслевая динамика занятого населения; п. 26. Социальные функции системы образования; функциональность и дисфункциональность профессионального

образования. Рынок труда и профессиональное образование; п. 33. Субъективный аспект социальной стратификации. Социальная идентификация, ее основные виды: социально-групповая, социально-слоевая идентификация. Типы идентификационного поведения.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования определяются непротиворечивыми теоретическими положениями, основанными на проверяемых фактах и опубликованных данных, на анализе социологических материалов, практического опыта. Результаты и интерпретации проведенного эмпирического исследования, посвященного анализу профессиональной идентичности учителей в современной России, соотнесены с известными экспериментальными данными отечественных и зарубежных ученых. Основные положения предложенной автором методологии согласуются с эмпирическими данными социологических и социально-психологических исследований. Апробация работы: Основные результаты диссертационной работы отражены в 43 научных публикациях общим объемом 35,09 п.л. (личный вклад автора 34,39 п.л.), в том числе в 15 статьях, опубликованных в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ, и представлены на международных, российских и региональных конференциях. В их числе:

- международная научно-практическая конференция «Девиация и делинквентность: социальный контроль», 21-22 апреля 2006, Н.Новгород;

- региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы», 26 апреля 2006, Н.Новгород;

- всероссийская научно-практическая конференция «Управление персоналом: стратегия, организация, эффективность», 19-21 октября 2006, Н.Новгород;

- всероссийская научно-практическая конференция «Менеджмент XXI века: инновационные технологии управления организационной культурой», 1-2 февраля 2006, Н.Новгород;

- I Международная научно-практическая конференция «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России», 4-7 октября 2006, Ставрополь;

- межрегиональная научно-практическая конференция «Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности», 8-9 февраля 2007, Воронеж;

- международная научно-практическая конференция «Государственное регулирование экономики», 19-21 апреля 2007, Н.Новгород;

- V Международный конгресс «Мир на северном Кавказе через языки, образование, культуру», 8-12 октября 2007, Пятигорск;

- Всероссийская научно-практическая конференция «Особенности российского менеджмента», 30 ноября 2007, Казань;

- региональная научно-практическая конференция «Экономико-правовые аспекты развития Нижегородского региона», 20 декабря 2007, Н.Новгород;

- международная научно-практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы», 23 апреля 2008, Н.Новгород;

- международная научно-практическая конференция «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века», 8-10 октября 2008, Кисловодск;

- международная научно-практическая конференция «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России», 11-14 ноября 2009, Кисловодск;

- международная научно-практическая конференция «Здоровье как ресурс», 24-25 ноября 2009, Н.Новгород;

- IV Международная научно-практическая конференция преподавателей вузов, ученых, специалистов «Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве», 27 ноября 2009, Н.Новгород;

- международная конференция «Негосударственное образование в России: традиции и перспективы, 14 января 2010, Н.Новгород;

- международная научно-практическая конференция «Модернизационный потенциал российского общества: региональный аспект», 14-15 октября 2010, Н.Новгород, Иваново;

- I Междисциплинарный научный симпозиум с международным участием «Социальная теория и общество в условиях глобализации», 7-8 декабря 2010, Москва;

- восьмая международная научно-практическая конференция «Государственное регулирование экономики. Инновационный путь развития», 19-21 апреля 2011, Н.Новгород;

- VI Международная научно-практическая Интернет-конференция «АЛЬЯНС НАУК: УЧЕНЫЙ - УЧЕНОМУ», 25-26 февраля 2011, Днепропетровск;

- I Международная научно-практическая конференция «Модернизация современного общества: проблемы, пути развития и перспективы», 20-27 июня 2011, Ставрополь;

- международная научно-практическая конференция «Гуманитарии 21 века», 18-19 апреля 2013, Н.Новгород;

- международная научно-практическая конференция «Государственное регулирование экономики. Инновационный путь развития», 19-21 апреля 2013, Н.Новгород.

Материалы диссертационной работы также включены в содержание учебных курсов «Организационная психология», «Культура интеллектуального труда», «Психологические основы организационной культуры предприятий», «Технологии эффективного трудоустройства», «Социология и психология профессиональной деятельности», преподаваемых автором на бакалаврских и магистерских программах в ННГУ им. Н.И. Лобачевского.

Структура исследования

Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, Библиографии и Приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обосновываются актуальность темы диссертации, степень научной разработанности проблемы, определяются объект, предмет, цели и задачи, теоретико-методологическая и эмпирическая база исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту, описывается структура работы.

Первая глава «Категориальный анализ понятия «трудовая деятельность (поведение)» состоит их четырех параграфов, в которых рассматриваются наиболее известные отечественные и зарубежные теоретические концепции деятельности, трудовой деятельности, поведения, труда и профессии; дано авторское определение трудового поведения.

В первом параграфе первой главы «Междисциплинарный анализ категории «деятельность (поведение)» анализируется проблема соотнесенности категорий «поведение» и «деятельность». В нашем исследовании, направленном на изучение не только внутреннего содержания профессиональной идентичности педагога, но и его внешнего выражения, целесообразно иметь в виду, что образовательный менеджмент, ученики и их родители сталкиваются с определенными эффективными поведенческими практиками педагогов, которые, по существу, являются исполнительским блоком деятельности. В работе оба понятия используются в зависимости от конкретно решаемой задачи.

Во втором параграфе первой главы «Основные концепции и подходы к характеристике структуры поведения в социально-гуманитарном знании» дается рефлексивное описание структуры поведения, рассматриваются зарубежные и отечественные подходы к содержанию отдельных компонентов поведения - мотивационной, целевой и исполнительской составляющих. В ходе теоретического анализа проблемы выяснилось, что, несмотря на специфику лексической организации научных высказываний по поводу человеческого поведения, мнения Т. Парсонса, А. Гелена, И. Гофмана, Э. Дюркгейма, М. Вебера, А.Н. Леонтьева, Г. Зиммеля, Ю. Хабермаса и других ученых

содержат много общего. Наиболее близкими, на наш взгляд, оказываются представления специалистов относительно следующих структурных элементов: ситуации, в которой находится человек, ожиданий, установок, ценностей, интересов как источников мотивации, целей и поведенческих действий, обеспечивающих восприятие сложившейся ситуации, контроля, оценки и возможной коррекции достигнутого. При этом на первом этапе поведенческого процесса — построения индивидуального поведенческого мира - все психологические функции, присущие актору, взаимодействуют друг с другом в построении осмысленной ситуации, в которой действует субъект (на двух уровнях: уровне манипуляции физическими объектами и уровне ментальной манипуляции символическими репрезентациями этих объектов). На второй, динамической (или мотивационной), стадии основные побуждения субъекта проходят когнитивную обработку, превращаясь в цели и поведенческие проекты, или планы действия. В завершающей (исполнительной) фазе человек воздействует на воспринимаемую ситуацию, чтобы достичь собственных целей и осуществить свои замыслы1. Как поведение в целом, так и относительно завершенный элемент последнего (поведенческий акт) образуют «исполнительную» фазу поведения, а направляясь на определенную цель, исходят из тех побуждений, которые, по мнению С.Л. Рубинштейна2, в разной степени осознаются субъектом, опосредуются господствующей идеологией, индивидуальной системой взглядов и становятся для человека мотивом действия.

В третьем параграфе «Трудовое поведение: отечественные и зарубежные трактовки» на основе анализа теоретических работ раскрывается специфика детерминант трудового поведения (сложившиеся субъективные модели действительности; потребности, склонности, интересы, идеалы, убеждения и чувства индивидов; диспозиции различного уровня), его

1 Нютген, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего/Ж. Нюттен./ Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2004. - 608 с.

2 Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2008. - С. 443. См. также: Осипов Г.В. Социология/Г.В. Осипов. - М.: Издательство ЛКИ, 2008. - С. 93.

конструктивных и деструктивных проявлений. Деструктивный тип поведения, как правило, демонстрируют работники, недовольные состоянием дел в организации и потому стремящиеся выйти за пределы статусно-ролевых предписаний, норм и дисциплинарных рамок трудового процесса, а конструктивную трудовую активность демонстрирует персонал, в полной мере соответствующий официальным требованиям. Если принять во внимание, что трудовое поведение обусловлено ценностями индивида, то характер, то есть, конструктивность или деструктивность действий конкретного сотрудника, будет зависеть от степени соответствия системы его жизненных и трудовых ценностей целям, ценностям и философии организации. Иначе говоря, конструктивные и деструктивные формы поведения субъекта труда представляют собой соответственно положительную и отрицательную проекцию (отражение) доминирующих в конкретной производственной среде оргкультурных матриц и предписаний.

В соответствии с теоретическими положениями В.И. Верховина, Л.Н. Захаровой, Т. Парсонса и применительно к задачам данного исследования трудовое поведение целесообразно трактовать как обусловленное личностно значимыми мотивами, направленное на выполнение функциональных обязанностей, активное отражение актором принятых на себя ролей, которое выражается в характерных для данной ролевой позиции коммуникативно-технических умениях и определяет степень эффективности в качестве сотрудника.

В четвертом параграфе «Труд и профессия как философские, социологические и психологические категории» представлен теоретический анализ работ, посвященных категориям «труд», «профессия», «профессионализм». Феномен «профессия» рассматривается как вид деятельности, социальный институт, профессиональная группа, особый жизненный мир, а также с точки зрения структурно-функционального подхода. В контексте данного исследования перспективно рассмотрение профессии с феноменологических позиций («особый жизненный мир») и в качестве

нормативно-ценностной системы, основными характеристиками которой являются целевая установка, эпистемологическая установка (опыт, знания, умения, навыки), принятые и утвержденные обществом нормативы и ценности профессиональной деятельности и поведения, а понятия «профессионализм» -как базовой характеристики, обусловливающей содержание профессии. Кроме того, обзор концепций профессий и профессионализма позволяет считать «профессионализм» основанием для анализа профессиональных ценностей, статуса и, в серьезной степени, профессиональной идентичности - одного из ключевых понятий диссертационного исследования.

Вторая глава «Теоретико-методологические основы исследования профессиональной идентичности», состоящая из двух параграфов, содержит анализ социологических, философских, психологических концепций социальной идентичности и ее частного случая - профессиональной идентичности, которая является предметом эмпирического исследования.

В первом параграфе «Идентичность как научная проблема: взгляды на природу и возможности познания» подробно исследован прошлый и современный опыт категориального описания социальной идентичности в гуманитарном знании, дан анализ социологических подходов к идентичности в работах Т. Адорно, М. Хоркхаймера, Ч.Х. Кули, Дж. Мида, Г. Тэджфела, Г. Блумера, И. Гофмана, 3. Баумана П. Бергера, Т. Лукмана, П. Бурдье, Дж. Александера В.А. Ядова, И.С. Кона, H.A. Шматко и других авторов. Рассматриваются теории социальной идентичности в русле психоаналитического, когнитивного, бихевиористского и деятельностного направлений. В частности, выявленная в ходе теоретического анализа психоаналитическая трактовка феномена отражает определенные устойчивые позитивные и/или негативные характеристики «образа Я». В рамках когнитивного направления идентичность имеет когнитивную природу и соотносится с совокупностью предписывающих представлений, направляющих поведение индивида при контактировании с ин- и аутгруппами, или знаний

человека о самом себе, которые связаны с социальными ценностями и потребностью в признании.

В отечественной социологии деятельности ответы на вопрос «Кто я?», определение «своего подобия, «другого Я», с которым можно было бы разделить собственную идентичность»1, специалисты, как правило, ищут в анализе проявлений индивидуальной активности (В.А. Ядов2, И.С. Кон3, Н.А. Шматко4).

Во втором параграфе «Основные социально-психологические подходы к профессиональной идентичности» с опорой на теоретический анализ работ предлагается авторское понимание профессиональной идентичности коллективного и индивидуального субъектов трудового поведения, а также категории «мастерство» как элемента профессиональной идентичности. По нашему мнению, «коллективная профессиональная идентичность» представляет собой когнитивно-эмоционально-деятельностное единство членов рабочей группы, основанное не только на сходстве профессиональной сферы, в которой группа занята, но и на общности реализуемых каждым сотрудником организационных целей, ценностей, практик трудового поведения, проявляющееся в преобладании определенного ролевого репертуара.

Профессиональную идентичность отдельного индивида мы так же, как С. Струкер и Л.Б. Шнейдер считаем достаточно сложным конструктом, включающим в себя три элемента, которые с большой долей вероятности можно также использовать при характеристике идентичности коллектива субъектов в пределах одной организации:

1 Кон, И.С. Открытие «Я»/И.С. Кон. - М.: Политиздат, 1978. - С. 300.

2 Ядов, В.А., В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности/В.А. Ядов//Мир России. - 1995. - № 3-4. - С. 158-181; Российская идентичность в социологическо измерении/: Изд-во Московского университета, 1983. - 288 с.

3Кон, И.С. Открытие «Я»/И.С. Кон. - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

4 Качанов, Ю.Л., Шматко, H.A. Базовая метафора рефлексивного жизнеописания интеллигентов, предпринимателей и политиков: социальная идентичность и жизненные стратегии/Ю.Л. Качанов, H.A. Шматко//0 психологии ученого и педагога современной России/Под ред. Б.А. Сосновского. - М.: МПГУ, 1996. - 127 е.; Качанов, Ю.Л., Шматко, H.A. Базовая метафора в структуре социальной идентичности/ЮЛ. Качанов, H.A. Шматко//Социологические исследования. - 1996. - № 1. - С. 61-72; Качанов, Ю.П., Шматко, H.A. Проблема реальности в социологии как возможна социальная группа?/Ю.П. Качанов, H.A. Шматко// Социологические исследования. — 1996. 12. - С. 90-105.

- когнитивный (знания, представления об особенностях собственной группы и осознание себя ее членом на основе профессионально-дифференцирующих признаков);

- аффективный (чувство принадлежности к группе, оценки качеств последней и эмоциональное отношение к членству в ней отдельного индивида и психологический климат, эмоциональное переживание целостности, эмоционально окрашенный образ «Мы», ощущение единства группы индивидов на эмоциональном уровне);

- поведенческий (конкретные практики исполнения отдельных членов коллектива и тип организационного поведения).

Представленный в диссертации анализ многочисленных научных философских, социологических и психолого-педагогических концепций показал, что категория профессиональной идентичности ассоциируется с той важной характеристикой субъекта, которая влияет на качество индивидуального трудового поведения и позволяет стать частью профессионального сообщества за счет освоения компетенций, ролей, эмоционального принятия ценностей и повторения типичных эффективных практик исполнения. Иными словами, рассматривая содержание профидентичности, следует делать акцент на изучении степени тождества между мотивами, целями, действиями конкретного работника и той профессиональной группы, к которой он относится. Однако, на наш взгляд, не менее логично связывать профессиональную идентичность с феноменом, который отражает мотивационно-целевую готовность актора и операциональные схемы реализации некоторого содержания труда в соответствующем организационном контексте.

Таким образом, обсуждаемый научный конструкт предлагается рассматривать, во-первых, как результат реализации интенций субъекта в виде сложившихся профессионально-ролевых комплексов, а во-вторых, как строго упорядоченный процесс с определенной структурой (мотивация,

целеполагание, исполнение) и вычленять в нем три относительно самостоятельных составляющих:

— социально-психологическую (тождество с обобщенным представителем профессии как вида занятий, то есть, наличие у субъекта трудового поведения знаний, позитивного эмоционального отношения к ценностям, установкам, целям поведения лучших представителей профессии);

— производственно-технологическую (тождество с содержанием труда, то есть, наличие у субъекта трудового поведения знаний, позитивного эмоционального отношения к содержанию труда и умений реализовывать последнее);

— организационно-культурную (тождество с организационной средой, то есть, наличие у субъекта трудового поведения знаний, умений и желания реализовывать конкретное содержание труда в разных организационно-культурных условиях).

В зависимости от степени оформленности каждого элемента можно выделить три уровня профессиональной идентичности, соответствующих уровням квалификации индивида (дилетант, хотя в нашем представлении, данное определение можно использовать по отношению к конкретному виду труда; специалист, ориентированный на решение задач, ограниченных привычными организационными условиями, при помощи способов, принятых в данных условиях; профессионал, «ориентированный на работу с реальными проблемами в реальных условиях»1, независимо от их типа). Это первичное тождество; узкая специализация и мастерство как высший уровень проявления профессиональной идентичности.

В настоящее время особенно ценными оказываются работники-профессионалы, которые успешно функционируют в любых организационных контекстах, то есть, готовы в эмоционально-деятельностном плане к эффективным горизонтальным и вертикальным коммуникациям делового

1 Базарова, Т.Ю. Культура организации/Т. Базарова//Бюллетень финансовой информации. - 1996. - № 11 (18) Ноябрь.-С. 19-21.-С. 21.

характера, саморегуляции посредством предложенного алгоритма, активной разработке новых нестандартных идей, принятию решений в ситуации нехватки времени и недостатка информации.

Предположительно, особенности профессиональной идентичности индивидуального субъекта обусловлены социально-психологическими, организационными и культурными условиями внешнего контекста. Соответственно, можно предположить, что принадлежность человека к определенной социальной системе в целом и организационной среде в частности, в рамках которых осуществляются первоначально его социализация, профессиональное обучение, а затем трудовая деятельность, определяет специфику знаниевого, чувственного и поведенческого элементов индивидуальной профессиональной идентичности и мастерства как высшего уровня последней. При этом в мастерстве можно выделять:

- истинное мастерство, при котором существует гармония внутреннего (мотивационно-целевого) начала и внешней составляющей трудового поведения, восприятие индивидом уровня собственного профессионализма соответствует реальному поведению;

- квази-мастерство, характеризующееся рассогласованием мотивационно-целевого и исполнительского компонентов поведения, несоответствием между оценками уровня собственного профессионализма и реальным поведением;

- конгруэнтность, при которой наблюдается соответствие поведения индивида групповым ожиданиям;

- функционально-ролевое наполнение, то есть, конкретные роли.

Социально-психологический анализ профессиональной деятельности педагога средней школы дает основания предполагать, что существенным ресурсом в достижении образовательного эффекта как школой в целом, так и отдельным педагогом является множественный характер профессиональной идентичности, формирование которой, особенно на уровне мастерства, представляет собой достаточно сложный процесс.

Третья глава «Профессия как институт социализации и условие идентификации личности учителя», включающая три параграфа, представляет собой результаты социологического исследования профессиональной идентичности учителей как субъектов трудовой деятельности, а также особенностей мастерства в образовательных учреждениях разного типа (МОУСОШ, ОУ с углубленным изучением отдельных предметов, светские лицеи и гимназии, негосударственные религиозные учебные заведения).

Исследование проводилось автором в период с сентября 2010 г. по апрель 2013 г.

В качестве респондентов выступили:

- педагогические коллективы лицеев и гимназий г.Н.Новгорода (п=155), муниципальных образовательных учреждений «средняя общеобразовательная школа» г. Н.Новгорода и области (п=352), средних школ с углубленным изучением отдельных предметов (п=79), негосударственных образовательных учреждений (п=70). Всего в исследовании приняли участие 33 образовательных учреждения из 161 школы. Из них 18 муниципальных образовательных учреждений «средняя общеобразовательная школа» (16%); 3 школы с углубленным изучением отдельных предметов (14%); 7 гимназий и лицеев (38,8%); 5 негосударственных религиозных образовательных учреждений(50%). В светских учреждениях г.Н.Новгорода исследование проводилось в 20112012 гг., а в негосударственных школах - в 2012-2013 гг.;

- студенты гуманитарного факультета Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина (п=33);

- эксперты в системе среднего образования (п=25) - преподаватели педагогики и психологии Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина, а также представители кафедры теории и практики управления образованием НИРО, Нижегородского Центра мониторинга в сфере образования, РОНО Богородского района

Нижегородской области, экспертной группы по образовательным программам и научные руководители экспериментальных площадок Дворца детского творчества им. В.П. Чкалова.

Для проведения исследования использовался следующий методический инструментарий:

- анкета, позволяющая определить коллективную идентичность лицеев, гимназий, обычных школ и негосударственных образовательных учреждений (православная гимназия);

- диагностика организационной культуры лицеев, гимназии, муниципальных образовательных учреждений «средняя общеобразовательная школа» (МОУСОШ) и оргкультурных предпочтений учителей данных школ, организационно-культурных представлений о ВУЗе и оргкультурных предпочтений студентов педагогических специальностей (методика Камерона-Куинна1, адаптированная автором);

- диагностика ролевого репертуара учителей (методика Белбина2, адаптированная автором);

- экспертная оценка эффективной модели профессиональной идентичности педагога.

Использование указанного инструментария обосновано тем, что в литературе отсутствуют методики, непосредственно предназначенные для диагностики ролевого репертуара трудового поведения учителей, коллективной идентичности педагогов и организационной культуры учреждений системы образования.

Диагностика организационной культуры проводилась с помощью оценки шести ключевых измерений (важнейшие характеристики школы, общий стиль руководства; управление педагогическим составом; связующие сущности или общие ценности коллектива; стратегические цели; критерии успеха

1 Камерон, К., Куинн, Р. Диагностика и изменение организационной культуры/К. Камерон, Р. Куинн. — СПб.: Питер, 2001.-320 с.

2 Белбин, P.M. Команды менеджеров. Секреты успеха и причины неудач/Пер. с англ. - М.: HIPPO, 2003. - 315 с.

образовательной деятельности) по двум направлениям: оценка актуального и предпочтительного состояния.

Процедурно это осуществлялось следующим образом: сначала каждый респондент оценивал свою организацию с точки зрения текущего момента, то есть, как место работы или учебы представляется ему сегодня, сейчас. Затем участники исследования проводили рейтинговую оценку того, какой им хотелось бы видеть собственное образовательное учреждение. По средним показателям создавался «усредненный» профиль актуальной культуры организаций, в которых работают и обучаются респонденты исследуемых выборок, а также профиль предпочтительных условий.

Изучение профессиональных ролей осуществлялось посредством анализа утверждений, характеризующих трудовое поведение педагогов. Оценке подвергались привычные способы работы и индивидуальные практики исполнения, которые препятствуют эффективной совместной деятельности, в том числе в новом коллективе, и требуют коррекции, а также оказываются наиболее полезными для жизнедеятельности школы. Утверждения, которые, по мнению респондента, лучше всего характеризуют его трудовое поведение, оценивались по 5-балльной шкале в каждом разделе опросника от минимально значимого утверждения (0 баллов) до максимально важного тезиса (5 баллов).

Адаптация методик исследования деятельности отдельного педагога и школы* в целом осуществлялась применительно к объекту исследования на основе анализа функциональных обязанностей и особенностей жизнедеятельности школы как специфической организационной системы и оценок экспертами в системе образования уточненных формулировок.

Предлагаемый инструментарий позволил, на наш взгляд: - восполнить пробелы информационного характера относительно деятельности системы образования, которую невозможно или

* Адаптация методики определения организационной культуры в средней общеобразовательной школе проводилась автором в рамках исследования мотивационной готовности выпускников ОУ к будущей трудовой деятельности: Шакурова, A.B. Организационная культура образовательного учреждения как системный фактор формирования мотивационной готовности учащихся к трудовой деятельности: автореф. дисс... канд. социол. наук: 22.00.08/А.В. Шакурова. - Н.Новгород: ННГУ, 2005. - 24 с.

36

затруднительно получить только путем наблюдения и теоретического анализа;

- выявить общее и особенное в представлениях педагогов и экспертов системы среднего полного общего образования относительно «социально-психологического портрета» учителя как субъекта эффективного трудового поведения (его предпочтений, деловых качеств и способов трудового поведения).

В качестве гипотез исследования выдвинуты положения,

сформулированные на основе теоретического анализа проблемы,

представленного в первой и второй главах:

- профессиональная идентичность индивидуального субъекта трудовой деятельности является отражением личных мотивов, целей и стратегий поведения актора и проявляется в особенностях отождествления их с коллективными практиками функционирования, которые закреплены в культуре школы;

- на содержание профессиональной идентичности учителя как индивидуального субъекта труда влияют социально-психологические, организационные и культурные условия внешнего контекста, в том числе такой существенный регулятор, как организационная культура школы;

- существует связь между уровневыми характеристиками профессиональной идентичности, особенностями профессионального мастерства как одного из проявлений идентичности индивидуального субъекта и степенью достижения им организационных целей. Выявление механизмов формирования и трансформации профессиональной идентичности субъекта и особенностей ее проявления можно рассматривать как существенный ресурс оптимизации организационной деятельности и поддержания конкурентоспособности учебного заведения;

- имеются существенные противоречия между социальным запросом в адрес системы образования и его исполнением на практике. Недостаток ценностей и целей, способствующих развитию личности и социума, ограниченный

набор ролей как составляющих профессиональной идентичности педагогов выступают барьерами в реализации современной школой своих функций.

В первом параграфе третьей главы «Изучение профессиональной идентичности индивидуального и коллективного субъектов трудового поведения как упорядоченного процесса» представлен анализ результатов эмпирического исследования заявленной проблемы.

Эти результаты позволяют считать профессиональную идентичность, характерную для педагогических коллективов, которые функционируют в кланово-результативно-иерархических, результативно-кланово-иерархических и иерархически-деловых условиях, фактором, сдерживающим развитие профессиональной культуры педагогов и образовательного процесса в целом.

Согласно полученным данным, акценты в реализации школами образовательного процесса оказываются различными. В кланово-результативно-иерархических и результативно-кланово-иерархических ОУ уделяется гораздо меньше внимания достижению образовательного результата, чем внутренним организационным проблемам (например, усиления сплоченности и единодушия в решении каких-либо вопросов, организации учебного процесса в соответствии с нормативно-правовой базой), а в иерархически-деловых школах исключается забота об учениках, доверительные отношения и соучастие из числа типичных ценностей.

Одновременно серьезного внимания заслуживает другой факт, согласно которому в организационно-культурных системах, где адхократические характеристики присутствуют наравне с бюрократическими, деловыми и клановыми проявлениями, доминирующие позиции в коллективных профессионально-ролевых комплексах представлены более широким спектром ролей, а субдоминанта коллективной профидентичности - ролями «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей». Эти данные подводят к мысли и о том, что именно инновационная образовательная среда с ее гибкой структурой, адаптивностью к внешнему контексту, поощрением динамизма, созидательных альтернатив, планированием новаторства, проверкой новых

идей, ориентацией на достижение успеха способствует появлению в поведении коллективного и индивидуального субъектов педагогического труда соответствующих профессионально-ролевых комплексов.

Во втором параграфе третьей главы «Изучение профессиональной идентичности коллективного субъекта трудового поведения» выявлены общие черты и специфические особенности коллективных профессионально-ролевых комплексов, реализуемых педагогическими составами разнотипных школ.

В ходе исследования было установлено, что, несмотря на некоторые особенности расположения профессиональных ролей относительно друг друга, доминирующее место в трудовом поведении практически всех учителей, независимо от типа школ, в которых они работают, занимают роли «коммуникатора», «последовательного реализатора» и «завершителя». Обнаружены и результаты, согласно которым коллективы элитных ОУ считают нетипичными для себя роли «исследователей ресурсов» (6,4%) и «генераторов идей» (2,12%), а коллективы МОУСОШ и ОУ с углубленным изучением отдельных предметов («генератор идей» — 2%, 2,5%; «исследователь ресурсов»

- 5,2%, 10% соответственно) дополняют этот список самоидентификациями с «аналитиками». Так, менее пяти процентов педагогов (2,9% в муниципальных средних школах и 2,5% в ОУ повышенного статуса) не спонтанно, а целенаправленно, последовательно применяют рефлексивное мышление в решении профессиональных задач, используя все формы рефлексии: процессуальную, предметную, личностную и ценностно-смысловую.

Установлено, что самые незначимые позиции в ролевом репертуаре школьных сообществ, независимо от их типа, занимают умения педагогов:

- «нестандартно решать проблемы, возникающие в учебно-воспитательном процессе» («генератор идей»),

- «разрабатывать новые и трансформировать имеющиеся педагогические идеи, замыслы, которые касаются хода, способов проведения и оценки урока, а также содержания учебной и внеклассной деятельности обучающихся» («генератор идей»),

— «апробировать передовые педагогические технологии» («генератор идей»),

— «находить дополнительные возможности для развития личности учащегося, обеспечения эффективности образовательного процесса» («исследователь ресурсов»),

— «расширять контакты, привлекать спонсорскую помощь, участвовать в грантозаявительской деятельности, использовать опыт иностранных коллег, заниматься самообразованием» («исследователь ресурсов») и пр.

Сопоставление данных, полученных на выборке работников государственных и негосударственных религиозных учебных заведений, показало, что коллективы светских школ характеризуются moho-, двух- и трехсоставной доминантой профидентичности; наличием в ее составе 6-ти и 4-х уровней значимости и недостаточной ориентированностью на современные вызовы. Православные гимназии, в отличие от муниципальных школ, ОУ с углубленным изучением отдельных предметов и элитных школ, являются организациями, где доминирующая составляющая коллективной идентичности включает в себя набор из 5-ти ролей, причем одна из них, а именно роль «координатора», может быть отнесена к разряду «интеллектуального (мотивационно-целевого) базиса». В качестве субдоминанты коллективной профидентичности в составе 2-х уровневой конструкции выступает группа ролей аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей», которые воплощаются соответственно в рефлексивных, поисковых и творческих действиях и, в нашем понимании, оказывают существенное влияние на эффективность жизнедеятельности отечественной средней школы.

Третий параграф третьей главы «Изучение профессиональной идентичности индивидуального субъекта трудового поведения» содержит результаты эмпирического исследования профессионально-ролевых комплексов (ПРК), или системы иерархически упорядоченных ролей, характерных для индивидуальных субъектов труда из разных образовательных систем.

Проведенный анализ показал, что, несмотря на многообразие ролевых комбинаций, существуют более-менее сходные варианты последних, которые, в свою очередь, не зависят от принадлежности обладателя ПРК к типу школы:

- «коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «координатор», «мотиватор», «аналитик», «генератор идей», «исследователь ресурсов»;

- «коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «мотиватор», «аналитик», «координатор», «генератор идей», «исследователь ресурсов»;

- «коммуникатор», «завершитель», «реализатор», «аналитик», «координатор», «мотиватор», «генератор идей», «исследователь ресурсов»;

- «коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «генератор идей», «мотиватор», «координатор», «аналитик», «исследователь ресурсов»;

- «коммуникатор», «мотиватор», «координатор», «исследователь ресурсов»; «генератор идей», «аналитик», «реализатор», «завершитель»;

- «реализатор», «завершитель», «координатор», «мотиватор», «коммуникатор», «аналитик», «генератор идей», «исследователь ресурсов»;

- «исследователь ресурсов», «коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «мотиватор», «аналитик», «координатор», «генератор идей»;

- «завершитель», «коммуникатор», «мотиватор», «координатор», «исследователь ресурсов», «аналитик», «реатзатор», «генератор идей»;

- «аналитик», «координатор», «генератор идей», «завершитель», «мотиватор», «исследователь ресурсов», «реачизатор», «коммуникатор».

При этом сопоставление индивидуальных профессионально-ролевых комплексов, проявляющихся в поведении учителей, с экспертным видением портрета эффективного педагога показал, что наиболее близкой по своему содержанию к оценкам экспертов является профессиональная идентичность с доминантой аналитика. По мнению экспертов, сама по себе занятость в профессии учителя подразумевает владение умениями срабатываться, находить общий язык со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса,

41

выстраивать эффективные «вертикальные» и «горизонтальные» коммуникации («коммуникатор»), реализовыватъ учебную программу и план в соответствии с требованиями устава школы, правилами внутреннего трудового распорядка («реализатор») и т.д. Однако одних идентификаций с «коммуникаторами» и «реализаторами» сегодня явно недостаточно. В качестве совершенно необходимых для эффективной деятельности современного педагога эксперты называют роли «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей», «координатора», «мотиватора» и «завершителя», каждая из которых имеет сушественное значение для продуктивной работы и в совокупности отличает «мастера», профессионала. Среди педагогического состава светских элитных школ и православных гимназий в наилучших ролях выступают около 11,5% учителей от общего числа выборки. В муниципальных школах и ОУ повышенного статуса, согласно полученным данным, доля учителей-«мастеров» оказывается еще меньше (3,9% и 2,5% соответственно).

По мнению экспертов, рефлексирующие, поисковые, творческие умения, мотивационно-координирующие практики исполнения с направленностью на результат являются необходимыми атрибутами «педагогического мастерства» и «профессионализма» по подготовке подрастающего поколения к жизни в инновационном обществе, обусловлены специфическими потребностями, установками, отношением к работе, ценностями, целями и способствуют успешной реализации последних.

В заключении подводятся окончательные итоги диссертационного исследования; намечаются перспективы для дальнейшей исследовательской работы.

Предложенный автором процессно-результативный подход к пониманию профессиональной идентичности способствует уточнению и систематизации имеющихся в социологии образования знаний об этом феномене как важнейшей составляющей эффективной жизнедеятельности современной школы.

Собранный эмпирический материал позволяет сформировать более четкое представление относительно тех сложностей, которые связаны с достижением целей образовательной деятельности в условиях модернизации российского образования, и определить конкретные направления и параметры решения проблем, поскольку он представляет собой:

- описание эталонного профессионально-ролевого комплекса эффективного учителя;

- обширную базу, характеризующую содержание реальной идентичности, сложившейся в разных типах школ с соответствующей организационной культурой как на внутреннем (мотивационно-целевом), так и на внешнем (исполнительском) уровне;

- характеристику организационной среды, наиболее благоприятной для формирования эталонной профессиональной идентичности;

- выявление психологического механизма формирования мотивационного аспекта профессиональной идентичности (ОК-условия) и возникновения поведенческой составляющей профидентичности или оптимизации сложившихся профессионально-ролевых комплексов (процессы «косвенного научения» и «целенаправленного планомерно-поэтапного обучения»).

Эти данные могут выступать основой:

- для принятия управленческих решений;

- для реализации образовательных задач по подготовке студентов к освоению профессии «учитель»,

- для оптимизации мотивационно-целевой и поведенческой (в виде необходимых профессиональных ролей) готовности учителей к эффективной деятельности в современных условиях,

- для разработки психологического и функционального сопровождения жизнедеятельности средней школы.

Таким образом, полученные результаты позволяют внести существенный вклад в социологию образования и могут быть использованы для дальнейшего углубления теоретического понимания и эмпирических измерений

профессиональной идентичности учителей, ее составляющих, уровней и

характера.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

автора:

Монографии

1. Шакурова A.B. Организационная культура образовательного учреждения (ОУ): системный фактор формирования мотивационной готовности учащихся к трудовой деятельности/А.В. Шакурова. - LAP Lambert Academic Publishing - 2011-06-15 - 180 с. - Режим доступа: http://www.lap-publishing.com/-ISBN: 978-3-8443-5094-4- 10 п.л.

2. Шакурова A.B. Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудового поведения/А.В. Шакурова. - Н.Новгород: НИСОЦ, 2014. - ISBN 978-5-93116-164-8. - 7,45 п.л.

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ (15)

1. Шакурова А. В. Феномен «организационная культура»: проблема диагностики (статья)//Вестник ННГУ. - Серия Социальные науки. -Вып. 1(5). - Н.Новгород: Изд.-во ННГУ, 2006. - С. 117-125. - 0,6 п.л.

2. Шакурова A.B. Интеграция организационных культур как фактор лояльности персонала/А.В. Шакурова//Вестник ННГУ. - 2007. - №3. -С. 249-255. - 0,63 п.л.

3. Шакурова A.B. К вопросу о связи типа организационной культуры и организационной эффективности/А.В. Шакурова //Вестник ННГУ. - 2008. -№4. - С.270-277. - 0,61 п.л.

4. Шакурова A.B. Анализ особенностей принятия организационной культуры сотрудниками с разной мотивацией достижений и ожиданиями самоэффективности/А.В. Шакурова//Вестник ННГУ. - 2008. - Серия «Социальные науки». - № 4 - С. 70-76. - 0,61 п.л.

5. Мастерство как элемент профессиональной идентичности субъекта трудового поведения в образовательном процессе/А.В. Шакурова //Вестник ННГУ. Серия Социальные науки. - 2010. - № 3. - С. 93-103. - 0,6 п.л.

6. Этническая идентичность в поведенческом аспекте/А.В. Шакурова //Личность. Культура. Общество. - 2011. - Т. 13. - Вып. 3 (65-66). - С. 270-275.-0,4 п.л.

7. Системно-деятельностный подход к структуре поведения/A.B. Шакурова// Электронный журнал "Современные исследования социальных проблем".-2011.-№4,- Режим доступа: http://sisp.nkras.rU/issues/2011/4/shakurova.pdf URL: http://sisp.nkras.rU/issues/2011/4/shakurova.pdf 0421100132/0125 -Идентификационный номер статьи, присвоенный НТЦ "Информрегистр". -1,0 п.л.

8. Шакурова A.B. Вопросы теории социальной идентичности в социологии и психологии. - Красноярск: Научно-инновационный центр/А.В. Шакурова, М.В. Плотников//В мире научных открытий. - 2012. - № 4.3 (28). - С. 188220. — 1,2 п.л. (личный вклад 1,0 п.л.).

9. История становления понятия «социальная идентичность» в зарубежной социологии и социальной психологии/А.В. Шакурова// Электронный журнал «Современные исследования социальных проблем». - 2012. - № 2. - URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/2/shakurova.pdf 0421200132/0101 -Идентификационный номер статьи, присвоенный НТЦ "Информрегистр" -1,3 п.л.

10.Профессиональная идентичность современного учителя/А.В. Шакурова, Н.Ю. Бармин//Нижегородское образование. - 2013. - № 3. - С. 12-18. -0,5 п.л. (личный вклад 0,4 п.л.).

11.Групповая профессиональная идентичность/А.В.Шакурова, A.M. Бекарев, A.B. Рушева// Личность. Культура. Общество. - 2013. - Т. 15. — Вып. 3-4 (7980). - С. 160-168. - 0,6 п.л. (личный вклад 0,4 п.л.).

12.Роль традиционных ценностей в формировании профессиональной идентичности современных учитслсй/А.В. Шакурова//Вестник Вятского

государственного гуманитарного университета. - 2013. - № 3(1). - С. 24-27. - 0,4 п.л.

13. Организационная культура образовательного учреждения (ОУ) как социально-психологический регулятор и инструмент формирования профессиональной идентичности учителей и трудовой мотивации выпускников школы/А.В. Шакурова//Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - 2013. - № 6 (1). - С. 457-462. - 0,6 п.л.

14.Вызовы современности и формирование профессиональной идентичности педагога/А.В. Шакурова//Социология. - 2013. - № 4. - С. 95-101. - 0,5 п.л.

15.Индивидуальные профессионально-ролевые комплексы как ресурсы эффективной деятельности педагога/А.М. Бекарев, A.B. Шакурова// Женщина в российском обществе. - 2013. - № 4(69). - С. 3-10. - 0,5 пл. (личный вклад 0,4 п.л.)

Статьи, доклады и тезисы в научных сборниках, журналах,

материалах конференций

16.Шакурова A.B. Идеология, философия и культура организации: к вопросу о соотношении и роли понятий в организационной деятельности/ A.B. Шакурова//«Девиация и делинквентность: социальный контроль»: Материалы Международной научно-практической конференции 21-22 апреля 2006 г. - В 2-х т. - Т. 2. - Н.Новгород: Изд-во НИСОЦ, 2006. - С. 191-193.-0,1 п.л.

П.Шакурова A.B. Организационная культура (OK) ВУЗа как условие эффективной подготовки студентов к трудовой деятельности/А.В. Шакурова //«Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы»: Материалы Региональной научно-практической конференции 26 апреля 2006 г. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2006. - С.55-59. - 0,1 п.л.

18.Шакурова A.B. Влияние процесса интеграции организационных культур (OK) на лояльность персонала /A.B. Шакурова //«Управление персоналом: стратегия, организация, эффективность»: Материалы Всероссийской научно-

практической конференции 19-21 октября 2006 г. — Н.Новгород: НИМБ, 2006.-С. 150-152.-0,1 п.л.

19.Шакурова A.B. Анализ проблемы интеграции организационных культур (OK) как фактора лояльности персонала /A.B. Шакурова //«Менеджмент XXI века: инновационные технологии управления организационной культурой»: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 1-2 февраля 2006 г. - Инновационные технологии управления организационной культурой: Сборник тезисов и научных трудов. - Н.Новгород.: Изд.-во НГМА, 2006. - С. 491-495. - 0,2 п.л.

20.Шакурова A.B. Организационная культура (OK) школы как возможный фактор формирования актуальных характеристик субъекта труда /A.B. Шакурова //«Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России»: Материалы I Международной научно-практической конференции 4-7 октября 2006 г. - Кисловодск-Ставрополь-Москва: СевКав ГТУ, 2006. -460-462. - 0,1 п.л.

21.Шакурова A.B. Организационная культура (OK) школы: специфика и особенности влияния на формирование мотивационной готовности к труду /A.B. Шакурова//«Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности»: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции 8-9 февраля 2007 г. - Коллективная монография/под ред. К.М.Гайдар - Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 2007 -541 с. - С. 442-450. - 0,5 п.л.

22.Шакурова A.B. Анализ эффективной деятельности высшей школы в представлении работодателей и студентов /A.B. Шакурова// «Государственное регулирование экономики»: Материалы Международной научно-практической конференции 19-21 апреля 2007 г. - Н.Новгород: ННГУ, 2007 г. - С. 557-559. - 0,1 п.л.

23.Шакурова A.B. Анализ студенческих представлений об эффективной деятельности высшей школы /A.B. Шакурова //«Мир на северном Кавказе

через языки, образование, культуру»: Материалы V Международного конгресса 8-12 октября 2007 г. - Пятигорск, 2007. - С. 105-107. - 0,1 п.л.

24.Шакурова A.B. Стратегическое управление образовательным учреждением: роль организационной культуры /A.B. Шакурова//Научное обозрение. —

2007. - №6. - С. 122-129. - 0,69 п.л.

25.Шакурова A.B. Организационная культура (OK) как фактор организационной эффективности /A.B. Шакурова//«Особенности российского менеджмента»: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 30 ноября 2007 г. - Казань, 2007. - С. 147-149. -0,13 п.л.

26.Шакурова A.B., Криворотова Т.А. К вопросу о диагностике организационно-культурных предпочтений студентов экономико-правового профиля /A.B. Шакурова, Т.А. Криворотова //«Экономико-правовые аспекты развития Нижегородского региона»: Материалы Региональной научно-практической конференции 20 декабря 2007 г. - Н.Новгород: МИЭМиП, 2007. - С.193-199. - 0,3 п.л. (личный вклад 0,2 п.л.).

27.Шакурова A.B. Анализ проблемы связи типа культуры и эффективности в организации /A.B. Шакурова //«Организационная культура и организационное поведение на современных российских предприятиях»: Сборник научных статей. - Набережные Челны, 2008. - С.200-206. -0,61 п.л.

28.Шакурова A.B. Возможности организационной культуры средней общеобразовательной школы в формировании Европейской модели подготовки специалистов /A.B. Шакурова //«Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы»: Материалы Международной научно-практической конференции 23 апреля 2008 г. - Н.Новгород: НГАСУ ГХИ,

2008. - С. 241-246. - 0,4 п.л.

29.Шакурова A.B. К вопросу о вариативных технологиях организации здоровьесберегающего образовательного процесса в высшей школе /A.B. Шакурова //«Актуальные социально-психологические проблемы

развития личности в образовательном пространстве XXI века»: Материалы Международной научно-практической конференции 8-10 октября 2008 г. -Кисловодск: СКГТУ, 2008. - С.417-419. - 0,1 п.л.

30.Шакурова A.B. Культура образовательного учреждения (ОУ) как системный фактор и эффективный механизм подготовки специалиста для инновационной экономики /A.B. Шакурова //«Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России»: Материалы Международной научно-практической конференции 11-14 ноября 2009 г. - Кисловодск: СКГТУ, 2009. - С. 302-304. - 0,2 п.л.

31.Шакурова A.B. Совпадение оргкультурных предпочтений выпускников и руководителей как важное условие социально-психологического благополучия сотрудников в организации/А.В. Шакурова //«Здоровье как ресурс»: Материалы Международной научно-практической конференции 2425 ноября 2009 г. - Н.Новгород: ННГУ, 2009. - С. 363-366. - 0,2 п.л.

32.Шакурова A.B. К вопросу о подготовке субъекта трудовой деятельности в условиях современной инновационной экономики /A.B. Шакурова //«Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве»: Материалы Международной научно-практической конференции 27 ноября 2009 г. - Н.Новгород: ВГИПУ, 2009. -С. 102-104.-0,2 п.л.

33.Шакурова A.B. Роль организационно-культурных условий подготовки специалиста для инновационной деятельности/А.В. Шакурова //«Негосударственное образование в России: традиции и перспективы»: Материалы Международной конференции 14 января 2010 г. - Ч. И. — Т. 2. — Нижний Новгород: Гуманитарный институт (Москва), 2010. - С. 84-94. -0,68 п.л.

34.Шакурова A.B. Формирование самоэффективности субъекта трудового поведения в образовательном процессе /A.B. Шакурова //Научное обозрение. - 2010. - №2. - С. 93-99. - 0,6 п.л.

35.Шакурова A.B. Профессиональная идентичность сотрудника как ресурс оптимизации трудового поведения /A.B. Шакурова //«Модернизационный потенциал российского общества: региональный аспект»: Материалы Международной научно-практической конференции 14-15 октября 2010 г. -Н.Новгород, Иваново: ННГУ-ИГУ, 2010. - С. 378-379. - 0,1 п.л.

36.Шакурова A.B. Статусно-ролевые позиции как детерминанты эффективного трудового поведения персонала/А.В. Шакурова //«Государственное регулирование экономики. Инновационный путь развития»: Материалы Восьмой Международной научно-практической конференции 19-21 апреля 2011 г. - Н.Новгород, ННГУ, 2011. - С.170-172. - 0,2 п.л.

37.Шакурова A.B. Статусно-ролевые позиции как маркеры эффективного трудового поведения сотрудников/А.В. Шакурова//«Альянс наук: Ученый -Ученому»: Материалы VI Международной научно-практической Интернет-конференции. (История. Философия. Право) 25-26 февраля 2011г. -Опубликовано dénis в ПТ, 02/25/2011 - 02:41 http://www.confcontact.com/20110225/is6_shakur.htm Днепропетровск: Видавец Бша К.О., 2011. - Т.2. - С.126-128. - 0,2 п.л.

38.Шакурова A.B. Эмпирический анализ профессиональной идентичности (ПИ) в современных условиях/А.В. Шакурова //«Модернизация современного общества: проблемы, пути развития и перспективы»: Материалы I Международной научно-практической конференции 20-27 июня 2011 г. -Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2011. - С. 165-169. - 0,3 п.л.

39.Шакурова A.B. Соотношение профессиональной идентичности индивидуального и коллективного субъектов трудового поведения/ A.B. Шакурова //«Проблемы современной науки»: Сборник научных трудов. - Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2011. - 278 с. - С. 181-187. -0,44 п.л.

40.Шакурова A.B. Системно-деятельностный подход к поведению/ A.B. Шакурова //Научное обозрение. - 2011. - № 4. - С.62-69. - 0,44 п.л.

41.Шакурова A.B. Ценностные преференции учителей в современной России /A.B. Шакурова//«Гуманитарии 21 века»: Материалы Международной научно-практической конференции 18-19 апреля 2013 г. - Н.Новгород, ННГУ, 2013. - С. 307-314. - 0,3 п.л.

42.Шакурова A.B. Профессиональная идентичность учителя: процессуальные и результативные аспекты /A.B. Шакурова //«Государственное регулирование экономики. Инновационный путь развития»: Материалы Международной научно-практической конференции 19-21 апреля 2013 г. - Н.Новгород, ННГУ, 2013. - С. 897-900. - 0,3 п.л.

Подписано в печать 10.06.2014. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать цифровая. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 2. Заказ № 362. Тираж 100.

Отпечатано в РИУ Нижегородского госуниверситета им. Н.И. Лобачевского 603000, г. Нижний Новгород, ул. Большая Покровская, 37