автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.01.01
диссертация на тему: Произведения Л.Н. Толстого и Н.А. Некрасова для детей в контексте педагогических полемик 1860-1870-х гг.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Произведения Л.Н. Толстого и Н.А. Некрасова для детей в контексте педагогических полемик 1860-1870-х гг."

На правах рукописи

Семёнова Юлия Александровна

ПРОИЗВЕДЕНИЯ Л.Н. ТОЛСТОГО И H.A. НЕКРАСОВА ДЛЯ ДЕТЕЙ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОЛЕМИК 1860 - 1870-х ГГ.

Специальность 10.01.01 - Русская литература

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

1 О ПС.з 2С?.

Москва-2012

005017344

Работа выполнена на кафедре истории русской литературы филологического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель:

Макеев Михаил Сергеевич

доктор филологических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Официальные оппоненты:

Шпилевая Галина Александровна

доктор филологических наук, профессор, Воронежский государственный педагогический университет, профессор кафедры теории, истории и методики преподавания русского языка и литературы гуманитарного факультета

Красносельская Юлия Игоревна

кандидат филологических наук, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, ведущий электроник Лаборатории устной речи

Ведущая организация:

Институт русской литературы (Пушкинский Дом) Российской Академии наук

Защита диссертации состоится «16» мая 2012 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.501.001.26 при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова по адресу: 119991 Москва, Ленинские горы, МГУ, 1-й учебный корпус, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета.

Автореферат разослан «11» апреля 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

Криницын

Александр Борисович

Произведения H.A. Некрасова и JI.H. Толстого, предназначенные для детей, до сих пор не подвергались системному сопоставительному анализу, хотя по отдельности не раз привлекали внимание исследователей. Преобладают при этом работы, которые условно можно назвать «педагогическими». Они включают исследования, проводившиеся с точки зрения «пригодности» данных произведений для детского чтения. Такие исследования призваны ответить на вопрос, чем полезны могут быть эти произведения для формирования сознания ребенка, однако собственно художественным их особенностям места практически не уделено.

JI.H. Толстому как педагогу посвящены работы А.И. Анастасиева1, К.К. Вистина2, А.Г. Якимовой3, В.В. Смигельского4; соответствующим произведениям H.A. Некрасова - исследования В. Львова-Рогачевского5, С.А. Андреевского6, В.В. Голубкова7, О.В. Алексеевой8, К.В. Мальцевой9, Г.В. Ковалевой10. Все эти работы характеризуются двумя недостатками. Во-первых, суждения о детской психологии и восприятии ребенка носят в них анахронистический характер, поскольку не учитывается историческая изменчивость представлений об этих предметах. Во-вторых, эти работы недостаточно внимания уделяют поэтике, встречающиеся в них наблюдения над художественной формой фрагментарны и несистематичны.

1Анастасиев А.И. Гр. Л.Н. Толстой, как педагог. Вятка, 1904. ! Вистин К.К. Педагогические основы детской литературы Л.Н. Толстого.

Диссертация на соискание учен, степени кандидата пед. наук. М., 1953.

3 Якимова А.Г. Адаптация рассказов Л.Н. Толстого для детей в практике национальной школы // Педагогическое наследие Л.Н. Толстого. Тула, 1975.

*Смигельский В.В. Л.Н. Толстой о детях и его педагогическое мастерство в

работе с детьми как учителя Яснополянской школы. Диссертация на соискание учен, степени кандидата пед. наук. М., 1956. sЛьвов-Рогачевский В. Некрасов для детей // Весы. 1909. № 3.

6 Андреевский С.А. H.A. Некрасов // Андреевский С.А. Литературный очерки. Спб., 1913.

'Голубков В.В. Некрасов как писатель для детей // Ученые записки Моск. гос. пед. Института. Вып. 1. М.-Л., 1939.

8 Алексеева O.B., Брандис Е.П., Гроденский Г.П. Детская литература. М., 1959.

'Мальцева К.В. Изучение произведений H.A. Некрасова в школе. М., 1958.

10 Ковалева Т.В. Русская поэзия для детей: от Лаврентия Зизания до Ивана Бунина. Орел, 2005.

Существенно меньше работ, авторы которых стремятся анализировать «детские» произведения с историко-литературной точки зрения, то есть как предпринимаемый писателями формальный эксперимент, как специфический этап или эпизод в их литературной эволюции. Таких работ практически нет в случае с H.A. Некрасовым. Что касается JI.H. Толстого, то здесь можно выделить труд Б.М. Эйхенбаума «Лев Толстой: Семидесятые годы», в котором исследователь пришел к выводу, что автор «работал над «Азбукой» не только как педагог, но и как писатель, ищущий новых путей»11. Однако и работе Эйхенбаума присущ важный недостаток, заключающийся в практически полном и сознательном игнорировании «педагогической» составляющей текстов, недостаточном учитывании того, что адресатами «Азбуки» действительно должны были быть дети.

В нашем исследовании «детских» произведений JI.H. Толстого и H.A. Некрасова мы предлагаем подход, синтезирующий оба выше описанных. Мы исходим из того, что обращение к детской литературе у «серьезных», «взрослых» писателей, какими, безусловно, были Толстой и Некрасов, связано с сознательным изменением (или попыткой изменения) собственной поэтики. Этот эксперимент основан на тех принципах, которые вносятся в поэтику благодаря ориентации на нового читателя - ребенка. При этом понятия детства, детской психологии, детского восприятия, а следовательно, и детской литературы, мы рассматриваем как исторически изменчивые. Этот подход обусловил и материал, и структуру работы.

Представленное исследование посвящено сопоставительному анализу «детских» произведений J1.H. Толстого и H.A. Некрасова. Выбор авторов обусловлен не только тем, что они писали произведения, адресованные детской аудитории, в одно и то же время, но и тем, что работа над такими текстами представляет собой важный и закономерный этап их литературной эволюции, возникший по сходным причинам.

11 Эйхенбаум Б.К. Лев Толстой: Семидесятые годы. М., 1974 . С. 65.

4

Связь «детской» прозы J1.H. Толстого с его педагогической деятельностью описана в литературоведении самым подробным образом. Между тем, чрезвычайно важно понимать, что и H.A. Некрасова не миновала педагогическая деятельность, работа в школе. Общность интереса к педагогике, к преподаванию закономерно приводит писателей к возникновению у них «детских» произведений. Одновременно, как показывает наше исследование, сопоставительный анализ «детских» произведений Толстого и Некрасова становится плодотворным для постановки вопроса о том, почему общность задач авторов, даже задач столь конкретных, как создание текстов, понятных детям и пригодных для начального чтения, приводит писателей к различным и неравнозначным результатам.

Выбор текстов Л.Н. Толстого и H.A. Некрасова для данного исследования представляется целесообразным осуществить в строгом соответствии с тем, какие произведения сами авторы определили как «детские». Таким образом, материалом для нашего анализа стали «Железная дорога» и «Стихотворения, посвященные русским детям» H.A. Некрасова и «Азбука», «Новая Азбука» и «Русские книги для чтения» Л.Н. Толстого. Это произведения, близкие по времени создания, находящиеся в общем контексте представлений о детской литературе и детской психологии.

Сам этот контекст чрезвычайно «насыщен» и хорошо документирован, что связано с особенностями эпохи. На период создания Л.Н. Толстым и H.A. Некрасовым «детских» текстов приходится наиболее значительное развитие школы и детской литературы в России Нового времени. Количество изданий для детей в 1860-70-е годы увеличилось по сравнению с прошлыми десятилетиями в разы. О росте интереса к педагогике в это время свидетельствуют факты, связанные с началом формирования конкурентоспособной педагогической журналистики, создания научных педагогических обществ. В книгах и учебных пособиях 1860-70-х годов находят яркое отражение полемики, дискуссии относительно методов, применявшихся в процессе обучения.

Структурное изучение педагогической мысли указанного периода авторами педагогических учебников даже последних десятилетий не предпринималось. Между тем, классификация полемик, которые велись по разнообразным аспектам содержания и формы детских книжек, предпринятая для данной работы, позволяет составить целостное представление о том, что в это время входило в понятия детства и детской литературы, и одновременно показать те аспекты этих понятий, которые вызывали у педагогов разногласия.

Насколько JI.H. Толстой и H.A. Некрасов были знакомы со специальной педагогической литературой и журнальными полемиками? Насколько прямым было воздействие, оказываемое на их творчество и мировоззрение теми или иными работами педагогов-теоретиков и публицистов, также вовлеченных в дискуссии о детской литературе? Ответам на эти вопросы в значительной степени и посвящена наша работа, но предварительные замечания все же требуется сделать.

Толстой, напрямую участвуя в дискуссиях и спорах, изучая их, использовал результаты своих наблюдений для изменения, корректировки художественных текстов. Что касается Некрасова, то, вероятно, и он не был чужд интереса к педагогическим спорам его времени и имел о них некоторое представление, хотя его интерес к ним был достаточно сдержанным. Определенное знакомство с такими полемиками поэт должен был иметь как редактор журналов «Современник» и «Отечественные записки», в которых вопросам детской литературы и педагогики уделялось важное место. Сопоставительный анализ поэтики некрасовских и толстовских «детских» текстов позволяет говорить о том, что различия между ними вызваны в том числе и тем, что в спорных моментах Толстой и Некрасов ориентируются на разные, иногда противоположные доктрины. Тем не менее наш анализ показывает, что некрасовские тексты, в отличие от толстовских, далеко не всегда соответствуют требованиям педагогики, выработанным в 1860-70-х годах. Вероятно, в своем представлении о том, какой должна быть детская литература, H.A. Некрасов руководствовался наряду с воззрениями

«специалистов» и своими, если можно так . выразиться, «житейскими» представлениями.

Цель нашей работы - показать, как изменяется поэтика произведений JI.H. Толстого и H.A. Некрасова под воздействием задачи обращения к читателю-ребенку, выявить черты сходства и различия между двумя писателями, временно вступившими на стезю детской литературы, а также показать, как поэтика «детских» произведений Толстого и Некрасова обусловлена ориентацией авторов на современные представления о специфике детской литературы, выдвигавшиеся в ходе педагогических полемик 1860-70-х годов, или же их игнорированием.

Для этого необходимо решить следующие задачи: 1) провести сопоставительный анализ произведений двух авторов, предназначенных ими для детского чтения; 2) показать, как понималась в это время специфика детской психологии, восприятия литературы детьми; 3) установить связь между той или иной формальной особенностью «детских» текстов Толстого и Некрасова и положениями, отстаивавшимися в современной им педагогической литературе.

Эти задачи являются следствием заявленного нами подхода, они же обуславливают структуру работы. Исследование состоит из введения, трех глав и заключения.

Во введении дается обзор литературы, объясняется выбор материала и направления исследования, указываются принципы анализа. Каждая из глав посвящена нескольким аспектам поэтики, содержания, стиля и языка художественных произведений, по которым велись дискуссии, посвященные детской литературе, и отражению той или иной полемики в «детских» произведениях Л.Н. Толстого и H.A. Некрасова. В первой главе рассмотрены произведения Л.Н. Толстого и H.A. Некрасова для детей в контексте педагогических полемик о сюжете, фабуле, герое и пейзажных зарисовках. Во второй главе представлены разделы о проблеме дистанции «автор-ребенок», познавательном аспекте детской литературы, ее моральной установке,

элементах фантастики, комическом и его разновидностях. Анализу языка «детских» произведений, представляющего собой отдельный материал для изучения, посвящена третья глава работы. Заключение кратко подводит итоги и суммирует основные результаты исследования.

Основное содержание работы

В первой главе речь идет о так называемых формальных признаках детской литературы второй половины XIX века.

В первом разделе произведения JI.H. Толстого и H.A. Некрасова, адресованные детской аудитории, рассматриваются в контексте педагогических дискуссий о сюжете как схеме развития идей и фабуле как схеме развития событий.

В целом для научной педагогики второй половины XIX века было характерно представление о большей важности в адресованных детям произведениях динамичной фабулы по сравнению с изображением психологии героев, социальных отношений, поскольку последние слишком трудны для детского восприятия. В конце 1860-х - начале 70-х годов пристальное внимание вопросу уделил, в частности, В.И. Водовозов. Критикуя немецкую грамматику Р. Кюнера, В.И. Водовозов подчеркивал: «Детский ум не разбирает общественных отношений»12. Поэтому, по мнению педагога, сначала ребенку нужно предлагать для чтения басни с весьма простыми сюжетами. Подобные взгляды были свойственны известному теоретику педагогики Ф.Г. Толлю, изложившему их в книге «Наша детская литература. Опыт библиографии современной отечественной детской литературы» (СПб., 1862). К позиции Ф.Г. Толля оказались близки взгляды К.Д. Ушинского, утверждавшего

" Водовозов З.И. О воспитательном значении русской литературы // Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1986. С. 333.

в дискуссиях с представителями «Московских ведомостей», что детям, подвижным по натуре, не интересны пространные повествования13.

Однако имели место и другие мнения о сюжете и фабуле рассказов для детей. Так, в середине 1870-х годов в одной из педагогических статей Н.В. Шелгунов утверждал, что изложение и внушение определенных идей существенно более важно для детской литературы, чем занимательность и простота сюжета и фабулы14. Это вызвано идейной связью Н.В. Шелгунова с революционными демократами, для которых была характерна вера в то, что с детских лет нужно давать человеку представление о несправедливости существующих общественных отношений.

Как показывает анализ, Л.Н. Толстому были в данном вопросе ближе взгляды ученых педагогов, чем радикальных публицистов. Сюжеты из «Новой Азбуки» и «Русских книг для чтения» вполне отвечают требованиям, заявленным В.И. Водовозовым и Ф.Г. Толлем. Толстой последовательно избегает всего, что задержало бы развитие действия (в том числе объяснения социальных отношений между героями). Нет и «психологизма»: даже если автор изображает драматические ситуации, колебания, искушения, то они описаны в двух-трех словах. При этом толстовские рассказы для детей отличаются чрезвычайной насыщенностью событиями. Даже в маленьких баснях, объем которых не превышает и десяти предложений, Толстой умещает несколько напряженных эпизодов.

Сюжеты стихотворений H.A. Некрасова, предназначенных для детского чтения, наоборот, насыщены изображением социальных отношений. Это стихотворения «Железная дорога», «Дядюшка Яков», «Соловьи», «Генерал Топтыгин». Все детали здесь направлены на выполнение именно такой задачи. Некрасов вслед за представителями революционно-демократического направления педагогики не считает, что скудный опыт идейной жизни может

13 Ушинский К.Д. Цветы московской педагогики на петербургской почве // Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 томах. М.-Л., 1948-1952. Т. 5. С. 377-419.

14Шелгунов Н.В. Воспитательные влияния // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1987. С. 210-211.

9

помешать ребенку понять такие отношения (исключение в какой-то мере составляют стихотворения «Пчелы» и «Дедушка Мазай и зайцы»). Анализ показывает, что, с одной стороны, поэту близка позиция «шелгуновского» типа, а с другой - он следует ей не строго. Фабуле большинства некрасовских произведений, адресованных детям, в динамичности отказать нельзя. Насыщенностью событий отличаются такие стихотворения, как «Железная дорога», «Генерал Топтыгин», «Дядюшка Яков», «Дедушка Мазай и зайцы». Тем не менее Некрасов и это правило соблюдает непоследовательно. К примеру, в стихотворении «Накануне светлого праздника» фабула серьезно ослаблена. Герои, кроме того, что они проходят мимо рассказчика, никакого действия в принципе не выполняют.

Во втором разделе представлен анализ специфики персонажей произведений для детей.

Передовая научная педагогика этого периода в целом склонялась к точке зрения К.Д. Ушинского, по мнению которого сложные образы, с непонятной для детей психологической организацией, в обучении неуместны. Такая позиция наиболее ярко выражена педагогом в его рецензии на книгу

A. Филонова и А. Радонежского «Для первоначального чтения» (Отечественные записки. 1866. № 20). Такая же точка зрения характерна и для

B.И. Водовозова15.

В «Новой Азбуке» и «Русских книгах для чтения» Л.Н. Толстой не допускает психологической прорисовки не только поступков, но и характеров персонажей. Писатель чаще всего обращается к обобщенным образам: мать, отец, мужик, баба, мальчик и т. п. При этом автор в большинстве случаев не дает героям имен. Прием обезличивания, таким образом, позволял исключить чрезмерно индивидуализированные черты из характеров толстовских героев. Та или иная черта толстовских героев в произведениях для детей проявляется непосредственно в действии, речь персонажей сведена к минимуму.

15Водовозов В.И. О воспитательном значении русской литературы // Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1986. С. 333-334.

Черты характера некрасовских героев в целом, как и у Л.Н. Толстого, переданы через глагольные конструкции, т.е. по сути - через действие. Психологического усложнения и «индивидуальных» черт здесь скорее нет. В этом Некрасов достаточно близок Водовозову и Ушинскому.

В меньшей степени в педагогических полемиках эпохи затрагивался вопрос «реализма» в изображении персонажа, реализма, понимаемого как социально-психологическая достоверность характеров (что важно отличать от достоверности социальных отношений между персонажами). Речь идет об изображении социальных «условий» жизни людей. Такой реализм был, как хорошо известно, одним из требований эпохи и потому иног да затрагивался и теми «непрофессионалами», которые писали о детской литературе (например, в рецензии М.Е. Салтыкова-Щедрина 1869 года на детские рассказы Марко Вовчка).

У Толстого мы видим отсутствие прямого стремления привлечь внимание детей к тяжелой жизни крестьянина, реалистически изобразить тяжелый груд народа. К примеру, в сказке «Царь и рубашка» самым счастливым жителем царства оказывается простой мужик. Даже если у него нет и рубашки, Толстой не делает это основным смыслом произведения.

Некрасовскими героями в произведениях для детей становятся, как правило, представители тех или иных социальных групп, воплощающие определенную социальную психологию и делящиеся своими специфическими проблемами. Таковы крестьянка в стихотворении «Соловьи», слесарь, портной, маляр, водовоз в стихотворении «Накануне светлого праздника», строители железной дороги. Даже медведь в «Генерале Топтыгине» оказывается олицетворением той социальной силы, от которой «вздрогнет встречный мужичок».

В третьем разделе первой главы представлены дискуссии о принципе наглядности в процессе обучения детей. С ним тесно связан принцип постепенности введения в текст информации.

Согласно выработавшимся у передовых педагогов этого времени взглядам, переход от картины к картине должен быть систематичен и последователен. Так возникло требование «наглядности», зримости и узнаваемости вводимых в текст, предназначенный для детей, словесных изображений как условия, соответствующего специфике детского восприятия. В частности, Ф.Г. Толль рассуждал о возможности разлада между «наглядно узнанным» ребенком в ходе практической жизни и «читаемым» в том или ином тексте (Учитель. 1861. № 19). Подобные мысли высказывал и Н.И.Пирогов16.

В разделе показано, что в «Новой Азбуке» и «Русских книгах для чтения» Толстого можно обнаружить множество слуховых и зрительных образов, рассчитанных на усиление наглядности информации, заметны тенденция к созданию объемных словесных «картин», широкое использование цветописи.

H.A. Некрасов прекрасно понимал, что «картинки» оказывают на ребенка сильное эмоциональное воздействие: «А как увидела в книжках картинки, / Так на глазах навернулись слезинки...» («Дядюшка Яков»)17. Однако, детализируя пейзаж в стихотворениях для детей, поэт не всегда использует цветопись для прорисовки «картинки». Начало стихотворения «Железная дорога» - чуть ли не единственный пример текста, в достаточной мере насыщенного красками. Тем не менее, у Некрасова есть средство, которое позволяет ему, без обозначения цвета, сделать описание ярким и понятным детской аудитории. Это сравнительные обороты. Про соловьев крестьянка, к примеру, говорит: «Там их, что в кузове груздей» (3, 110), про песни соловьев - «Звончей и слаще хоровода» (3, 110). Капли дождя в стихотворении «Дедушка Мазай и зайцы» рассказчик сравнивает с такими знакомыми детям реалиями, как прутья (3, 105).

Во второй главе речь идет о содержательных, психологических признаках литературы для детей второй половины XIX века.

16Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Спб., 1887. С. 116-117.

17 Некрасов H.A. Полное собрание сочинений и писем: В 15 томах. Л.-Спб., 1981-2000. Т.З. С. 98. В дальнейшем ссылки на это издание приводятся в тексте с указанием номера тома и страницы.

12

В первом разделе главы рассмотрена проблема дистанции «автор-

читатель». Эта проблема не раз обсуждалась в педагогической литературе и

публицистике. Например, в 9-м номере «Современника» 1861 года появилась

статья М.А. Антоновича, в которой он подчеркивал, что дети терпеть не могут

книг, в которых заметна хоть малейшая претензия на подделку под детский тон.

Он привел в пример рассказы К.Д. Ушинского «Два козлика», «Одуванчик»,

рассказ о беседе ручейка и мальчика. Критик назвал их. «побасенками», 18

«лепетом» .

В произведениях Толстого, работа над которыми велась и до, и после написания «Азбуки», обнаруживается немало примеров, доказывающих, что писатель осознает стремление детей «казаться взрослыми». Так, в «Войне и мире» Анна Михайловна обращается к маленькой Наташе Ростовой и спрашивает, дочкой ли ей приходится кукла. Наташе, замечает автор, «не понравился тон снисхождения до детского разговора, с которым гостья обратилась к ней»19. Как и М.А. Антонович, Л.Н. Толстой высмеивал так называемый «приятный стиль», в частности «Детского мира» К.Д. Ушинского. Автора «Азбуки» раздражали «сладкие эпитеты» и формы с уменьшительными суффиксами, такие как жучок, паучок, зайчик, котик и др. (8, 281).

В «Новой Азбуке» и «Русских книгах для чтения» Л.Н. Толстой последовательно избегал таких форм. Избегал он и прямых обращений к детям, о которых также упоминал М.А. Антонович: «милые дети», «дорогие дети», даже просто «дети».

Некрасов, по всей очевидности, так же, как и Толстой, полагал, что ребенок скорее стремится «общаться со взрослым на равных». Показателен в этом плане отрывок из поэмы «Крестьянские дети»: И шествуя важно, в спокойствии чинном, Лошадку ведет под уздцы мужичок... (2,120)

"Современник. 1861. № 9. С. 172-173.

"Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений: В 90 томах. Юбилейное издание (1828-1928). М.,Л., 1928-1964 . Т.9. С. 48. В дальнейшем ссылки на это издание приводятся в тексте с указанием номера тома и страницы курсивом.

Тем не менее, Некрасов не отказывается в своих стихотворениях, адресованных непосредственно детям, от оборотов, подчеркивающих возрастную дистанцию между рассказчиком и слушателем:

Ни озера, дети,

Забыть не могу... (3, 113)

Или:

Дети, я вам расскажу про Мазая.

Каждое лето домой приезжая... (3,105)

В третьем разделе второй главы речь идет о познавательном аспекте детских произведений второй половины XIX века.

В конце 1850-х годов H.A. Добролюбов в статье «О значении авторитета в воспитании» вступил в открытую полемику с Н.И. Пироговым, по мнению которого, младшее поколение в процессе накопления знаний должно находиться под непосредственным влиянием старшего20. H.A. Добролюбов считал, что нельзя к этому вопросу подходить слишком категорично, ребенка необходимо учить «самостоятельности в суждениях»2'.

П.Д. Юркевич в 1869 году в книге «Курс общей педагогики, с приложениями» пишет, в свою очередь, о необходимости воспитания детей строго в христианском духе22. Подобный взгляд на педагогику вызвал резкую критику П.Н. Ткачева, который, в отличие от Юркевича и подобно Добролюбову, задачу педагогики видел именно в образовании, а не в воспитании23. На позициях, близких H.A. Добролюбову и П.Н. Ткачеву, стоит и Толстой. Известно, что в начале 1860-х годов он совершил путешествие «по школам Европы». В это время Толстой записал в своем дневнике: «Был в школе. Ужасно. Молитва за короля, побои, все наизусть, испуганные, изуродованные дети» {48, 26). В теоретических статьях, посвященных

20 Добролюбов H.A. Собрание сочинений: В 9 томах. М.-Л., 1961-1965. Т. 1. С. 499.

21 Там же. С. 505.

22 Юркевич П. Курс общей педагогики, с приложениями. М., 1869. С. 4—5.

23 Ткачев П.Н. Кладези мудрости российских философов. М., 1990. С. 32.

воспитанию, писатель неоднократно подчеркивает, что дети по натуре любознательны, они ищут знания, удовлетворяющие их интерес (8, 14).

Высказывались педагоги и теоретики второй половины XIX века и о бесполезности, примитивизме сведений, содержащихся в детских книжках. Так, Ф.Г. Толль отмечал: «Книги, не заключающие в себе никаких сведений, которые бы стоило удержать в памяти, напрасно засоряют, если можно так выразиться, эту способность»24. Л.Н. Толстой, в свою очередь, в обращении «К учителю» в первом издании «Азбуки» особо подчеркивал: «Как можно меньше сообщайте ему <ребенку - Ю. С.> общих выводов, определений» (22, 193).

Л.Н. Толстой, действительно, не стремился к тому, чтобы литература вела ребенка к научным обобщениям или давала ничего не значащие сведения. Его целью были практические выгоды. На развитие смекалки, приобретение практического опыта и навыков направлены абсолютно все рассказы, сказки, басни и были из «Азбуки» и «Русских книг для чтения».

Процесс познания мог быть ориентирован писателем на живой опыт крестьянского быта, как, например, в басне «Дойная корова». Сообщает Толстой и различные географические сведения, как в сказках «Судома», «Шат и Дон». При этом географическая информация также приобретает характер морального наставления. Многие исследователи творчества Л.Н. Толстого для детей называют писателя чуть ли не родоначальником зоологической беллетристики25.

Некрасов, как и Толстой, показывает детей проявляющими любопытство и интерес к знаниям. Так в поэме «Дедушка» маленький Саша задает взрослым с десяток вопросов. С настойчивым любопытством в поэме «Крестьянские дети» ребята пытаются выяснить, что за «гусь» ночует в сарае (2, 117). Взрослый герой в детском цикле сообщает детям немало интересных для них

24 Толль Ф.Г. Наша детская литература. Опыт библиографии современной отечественной детской литературы. СПб., 1862. С. 18.

35 См.: Бабушкина А.П. История русской детской литературы. М., 1948; Арзамасцева И.Н., Николаева С.А. Детская литература. М., 2002.

15

сведений, в частности о животных. Сведения эти не примитивны и не излишни, они направлены на практическую пользу. Однако не сложно заметить, что Некрасов не свободен от идеи «авторитета» в воспитании. В том же стихотворении «Соловьи» или «Дедушка Мазай и зайцы» взрослые герои делают наставление относительно того, как нужно относиться к природе.

В третьем разделе главы представлены рассуждения о нравоучительном аспекте произведений JI.H. Толстого и H.A. Некрасова.

Речь идет о том, что в 1850-х годах сюжеты большей части книг, предназначенных для детского чтения, строились по простой схеме: хороший ребенок делает добрый поступок и тут же неизменно награждается, злой же соответственно несет наказание. В начале 1860-х годов передовые педагогические круги критиковали «Детский мир» К.Д. Ушинского, упрекая автора не только в «подделывании под детский лад», но и в чрезмерном стремлении к дидактичности. На это, в частности, указывал Ф.Г. Толль в своей библиографии26.

Л.Н. Толстой также подверг критике книгу К.Д. Ушинского в статье 1862 года «Об общественной деятельности на поприще народного образования». Однако писатель сделал и достаточно неожиданное заявление. «Я не согласен, чтобы дети не любили мораль, - пишет он. - Они любят мораль, но только умную, а не глупую» (8, 281). Д.Д. Семенов писал в середине 1870-х годов о рассказах самого яснополянского автора: «В каждой мысли, в каждом рассказце есть и мораль... притом она не бросается в глаза, не надоедает детям, а скрыта в художественном образе, а потому так и просится в душу ребенку и глубоко западает в ней»27. Тексты в «Новой Азбуке» и «Русских книгах для чтения», действительно, отвечают именно такому положению. Отсутствием прямых назиданий и назидательного тона отличаются даже басни, которые, по сути, описывают те нехорошие качества, которые могут проявиться в детстве.

26 Толль Ф.Г. Наша детская литература. Опыт библиографии современной отечественной детской литературы. СПб., 1862. С. 213.

27 Семенов Д.Д. Опыт педагогической критики русской элементарно-учебной литературы // Семенов Д.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1953. С. 176.

В этом отношении характерна басня «Лгун». Рассказчик не говорит, что хорошо, а что плохо, а показывает, что может произойти вследствие плохого поведения.

Уже в рецензии на роман Б. Федорова «Князь Курбский», написанной в середине 1840-х годов, H.A. Некрасов указывал на недопустимость искусственной и избитой морали детских произведений, о которой позже выскажется Л.Н. Толстой. Однако моральный вывод представлен в «детском» цикле поэта более открыто, чем у Л.Н. Толстого. В каждом произведении для детей H.A. Некрасов нарочито останавливает внимание маленького читателя на той или иной мысли:

Ты приглядись к нему, Ваня, внимательно: Трудно свой хлеб добывал человек! (2,170) В стихотворении «Соловьи» к детям обращается крестьянка-мать: Запомнить надобно и вам, Избави бог тут ставить сети! (3, 111)

Приведенные примеры показывают, что Некрасов достаточно последовательно придерживается принципа соблюдения «авторитетного начала» в лице взрослого героя или рассказчика, обращающегося к маленькому читателю.

В четвертом разделе речь идет о фантастическом элементе в книгах для детей. Еще в 1840 году в статье «О детских книгах», опубликованной в журнале «Отечественные записки», В.Г. Белинский рассуждал о необходимости «волшебного» в произведениях для начинающих читателей28. Позицию Белинского разделяли далеко не все педагоги. Противоположные суждения можно встретить в ту же эпоху, к примеру, в детском журнале «Звездочка». Главный редактор издания - А.О. Ишимова - относясь к сказкам скорее отрицательно, уделяла наибольшее внимание пересказу исторических сюжетов.

Белинский В.Г. Полное собрание сочинений: В 13 томах. М., 1953-1959. Т. 4. С. 93-94.

В конце 1850-х - начале 1860-х годов рассуждения о месте фантастического элемента в детских произведениях отчетливо обнаруживают себя в работах Ф.Г. Толля. Характеризуя книгу «Волшебник Гролино, или Торжество братской любви Линдора и Алины», автор пишет: «Двусмысленная мораль ее и преобладание в ней фантастического элемента над познавательным

то

не могут не повредить»"'.

На тех же позициях стоял H.A. Добролюбов, который неоднократно отмечал, что воображение и фантазию ребенка не следует увлекать сказками. В 1859 году в «Обзоре детских журналов» критик подчеркивал, что в фантастическом рассказе «дурно уже то самое, что он отвлекает внимание от действительной жизни»30. Добролюбов в силу своих убеждений боролся за формирование материалистического мировоззрения ребенка.

Тем не менее были и такие просветители и педагоги, которые в рассуждениях о роли фантазии и чудесного в детском чтении целиком придерживались позиции В.Г. Белинского. В 1867 году К.Д. Ушинский, говоря о любви ребенка ко всему яркому, фантастическому, чудесному, объяснял это «необыкновенной впечатлительностью детского мозга»31.

Что касается Л.Н. Толстого, то он поддерживал последнюю позицию. В «Новую Азбуку» и «Русские книги для чтения» автор активно включает сказки и басни, в которых животные разговаривают и действуют как люди. Однако примечательным является и то, что в «Новую Азбуку» и «Русские книги для чтения» писатель не включает сказки, в которых действующими лицами являются, например, феи, ведьмы или волшебники.

В некоторых произведениях H.A. Некрасова, героями которых становятся дети, встречаются примеры, доказывающие, что писатель, как и Толстой, также осознает такую особенность детской психологии, как тяготение к фантазерству.

25 Толль Ф.Г. Наша детская литература. Опыт библиографии современной отечественной детской литературы. СПб., 1862. С. 27.

30 Добролюбов H.A. Собрание сочинений: В 9 томах. М.-Л., 1961-1965. Т. 5. С. 496.

31 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 томах. М.-Л., 1948-1952. Т. 8. С. 430.

К примеру, девочка из романа «Три страны света», любуясь отражением неба в луже воды, воображает, что она может пройтись по небу (9i, 38). В стихотворении из «детского» цикла «Дядюшка Яков» мальчик Кузя мысленно превращает пряничного коня в настоящего: «Конь - загляденье и лаком кусок» (3, 97). Тем не менее, Некрасов не использует в «детских» стихотворениях так называемых фантастических элементов. Даже в стихотворениях «Дедушка Мазай и зайцы», «Генерал Топтыгин» традиционные для сказок животные остаются всего лишь животными, не приобретают волшебных свойств.

В пятом разделе рассматривается такой аспект произведений Л.Н.Толстого и H.A. Некрасова, как комическое. Во второй половине XIX века отношение к комическому, смеху в детской литературе было неоднозначным. Так сторонник «реального обучения» H.A. Корф считал, что родители должны посылать детей в школу ради «серьезного» чтения и практических навыков32. К.Д. Ушинский, наоборот, не отказывает текстам, предназначенным для детского чтения, в наличии развлекательных элементов. В статьях В.И. Водовозова 1870-х годов утверждается, что комический, даже сатирический элемент необходим в обучении детей, так как именно благодаря его наличию ребенок воспринимает материал, понимает отношения между героями, и в этом, отмечает педагог, характерная черта русского народа33.

Рассуждения о смехе в жизни детей и процессе их обучения находят свое отражение и в творчестве Л.Н. Толстого. Изображая детей, писатель часто показывает атмосферу радости и веселья, окружающую ребенка: «Наташа, оторвав на минуту лицо от кружевной косынки матери, взглянула на нее снизу сквозь слезы смеха и опять спрятала лицо» (Я 14); «Пьер вошел к детям, и хохот и крики еще более усилились» (10, 216).

Многие тексты Толстого из «Азбуки» и «Русских книг для чтения» отличаются юмором, утверждающим именно беззаботную атмосферу радости.

32 Корф Н. А. Наши педагогические вопросы. М., 1882. С. 7.

"Водовозов В.И. О воспитательном значении русской литературы // Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1986. С. 336.

19

Показательны в этом плане басни «Обезьяна и горох», «Мужик и огурцы». Здесь Толстой использует такие приемы, как «нагнетание действий», словесную игру с повторяющимися звуками и др.

H.A. Некрасов, по сути, как и JI.H. Толстой, понимает, что ребенку присуще состояние беззаботности и веселья. Характерны в этом плане строки из поэмы «Крестьянские дети»:

Счастливый народ! Ни науки, ни неги

Не ведают в детстве они... (2, 117)

Тем не менее поэт пытается насмешить маленького читателя не так уж и часто. Самым ярким примером из анализируемого цикла, где царит атмосфера радости и звучит веселый смех, является стихотворение «Дедушка Мазай и зайцы». «Путешествие зайцев» подано Н.А.Некрасовым в стиле народной прибаутки. В стихотворении «Соловьи» также присутствует лексика, подчеркивающая атмосферу радости. Крестьянка рассказывает детям про рощу, особо обращая внимание на соответствующие характеристики. Однако сам рассказ не должен вызывать у детей улыбку, скорее наталкивает читателя-ребенка на то, чтобы задать серьезный вопрос.

В отличие от Толстого, Некрасов зачастую использует комические приемы не только для того, чтобы вызвать непринужденный смех или выработать в ребенке повседневные практические навыки, но и для того, чтобы описать социальную действительность (как, например, в «Генерале Топтыгине»),

В третьей главе «детские» произведения JI.H. Толстого и H.A. Некрасова рассматриваются в свете педагогических полемик и дискуссий 1860-70-х годов о языковом пласте текстов, предназначенных для юных читателей.

В первом разделе (о фонетических аспектах) перечисляются различные подходы и методы преподавания детям письма и чтения - звуковой, слоговой и буквослагательный.

Первый способ, пришедший на смену буквослагательному, активно разрабатывался в середине 60-х годов XIX века К.Д. Ушинским и

Н.Ф. Бунаковым. Именно за такую методику ратовал Д.Д. Семенов. По мнению Ушинского, изучению азбуки как системы видимых знаков необходимо предпослать изучение отдельных звуков. Это, подчеркивал педагог, «способствует умственному развитию» ребенка34.

Резко критически к звуковому методу обучения отнесся Л.Н. Толстой. В противовес К.Д. Ушинскому и Н.Ф. Бунакову, автор считал, что согласную букву нельзя произнести без гласной. Методы и букварь Л.Н. Толстого не были поняты современниками. И.И. Паульсон, к примеру, как и Д.Д. Семенов, не увидел в букваре Л.Н. Толстого ничего, что отличало бы его «от обыкновенных букварей, составленных по буквослагательному способу»35. Тем не менее, есть у Д.Д. Семенова и такие рассуждения по поводу звукового метода обучения грамоте: «Противники звукового способа говорят, что дети, обучающиеся по этому способу, издают неестественные для человека звуки - шипят, рычат, жужжат, - и в этом есть доля правды...»36.

В связи с подобными суждениями в разделе обращено внимание на следующие моменты. Придерживаясь слогового метода, Толстой в подборе слов в рассказах для детского чтения явно заботился о том, чтобы слоги составляли благозвучную цепочку звуков, чтобы не было ни «шипения», ни «рычания». В рассказах, сказках и баснях Толстого последовательно не встречаются слова, отличающиеся неблагозвучием, скоплением согласных.

Такие особенности, однако, важны не столько для прозы, сколько для поэзии. В силу специфики поэтической речи в некоторых стихотворениях Некрасова встречаются слова с так называемым «перенесенным» ударением, и при расстановке привычного слогового ударения может возникать эффект скопления согласных или гласных звуков:

34Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» // Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 томах. М.-Л., 1948-1952. Т. 6. С. 270-272.

35 Паульсон И.И. Методика грамоты по историческим и теоретическим данным. Ч. 1. СПб., 1887. С. 352.

36 Семенов Д.Д. Опыт педагогической критики русской элементарно-учебной литературы // Семенов Д.Д. Избранные педагогические сочинения. К., 1953. С. 166.

: Заворочался в санях Михайло Иваныч... (3, 102) Может также возникать двойное затруднение - поиск ударного гласного звука и скопление согласных:

"Нет, мест таких... без податей И без рекрутчины нет, дети. (3, 112)

Представленные примеры вовсе не означают, что Некрасов - придерживался того или иного способа обучения грамоте. Замечания подчеркивают лишь то, что Толстой подходил к этому вопросу более сознательно.

Во втором разделе третьей главы приводятся высказывания педагогов о лексическом составе произведений для детей. Так, В.И. Водовозов отмечал в рецензии на «Хрестоматию, назначенную для народного чтения» (1862) Т. Главинского, что статьи, где встречаются такие слова, как Вселенная, пространство, скорость движения Земли, требуют «объяснения каждого слова», поэтому процесс чтения будет медленным и запутанным, так как неизбежно будет наблюдаться переход «все к большим и большим отвлеченносгям»37. «Ребенок имеет понятие лишь о том, что он видел и наблюдал, и только лишь постепенно, через скопление новых наблюдений, переходит к новым понятиям»,38 - подчеркивал В.И. Водовозов.

Суждения В.И. Водовозова соответствовали позициям Ф.Г. Толля, С. Шемановского, а также Л.Н. Толстого. В баснях и рассказах Толстого из «Новой Азбуки» и «Русских книг для чтения» фигурируют в основном единицы, называющие времена года, растения, птиц, домашних животных, стихии и т. д. Именно те единицы, которыми, по мнению теоретиков изучаемого периода, овладевает ребенок на самом раннем этапе развития речевого мышления.

37 Водовозов В.И. Русская народная педагогика // Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1986. С. 385.

Водовозов В.И. Из книги «Предметы обучения в народной школе» // Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1986. С. 144.

22

И только заручившись вниманием маленького читателя, Толстой прибегает к насыщению текста лексическими единицами, которые могут быть ребенку незнакомы. Однако он делает это аккуратно, соблюдая строгую последовательность: одно понятие вытекает из другого. Примеры из рассказов «Яблони», «Газы» и пр. показывают, что обогащение словаря ребенка новыми словами достигается при помощи зрительных образов, разъяснительного и наглядного подходов.

Примеры из «детского» цикла Некрасова, в свою очередь, убеждают в том, что поэт нередко вводил в текст стихотворений лексемы, которые без определенного пояснения, особенно на первых этапах обучения, могут быть ребенку непонятны: это «охра» и «сурик» в «Накануне светлого праздника» (3, 114), «каракова лошадка» в «Дядюшке Якове» (3, 95), «пуделять» в «Дедушке Мазае и зайцах» (3, 106). Пояснения Некрасовым не даются ни в каком виде.

В третьем разделе главы приведены факты относительно того, какие части речи педагоги изучаемого периода считали чуждыми детскому восприятию. «Есть формы удлинения речи, совершенно чуждые русскому языку и которые искусственно и бесполезно введены в русский язык, - таковы причастия, - отмечал JI.H. Толстой. - Официальный язык, язык по преимуществу причастий, есть язык самый темный...» (8, 429). В «Новой Азбуке» и «Русских книгах для чтения» писатель добросовестно следовал выдвинутым им принципам. Причастия и деепричастия в рассказах не встречаются.

H.A. Некрасов же не всегда избегал указанных форм. Встречаются они практически во всех стихотворениях, адресованных детской аудитории. При разборе обращено внимание на то, что если в некоторых случаях замена деепричастия глаголом настоящего или прошедшего времени может быть невозможной в силу специфики точной рифмы, то в некоторых случаях такую замену чисто гипотетически произвести возможно.

Д.Д. Семенов также указывал на то, что деепричастия нежелательно употреблять в детских книгах. В этой связи он отмечал, что «стихотворение»

A.C. Пушкина «Зима... Крестьянин, торжествуя...» по форме не отвечает требованиям детского разума. Кроме того, согласно педагогу, первой глагольной формой, которую усваивают дети, является глагол с окончанием единственного числа39.

При чтении «Азбуки» и «Русских книг для чтения» обращает на себя внимание то, что в рассказах и баснях, действие которых маркировано прошедшим временем, в большом количестве представлены глаголы настоящего времени. Например, в басне «Волк в пыли»: «Волк хотел поймать из стада овцу... Овчарная собака увидела его и говорит: «Напрасно ты, волк, в пыли ходишь, глаза заболят» (22, 206-207).

В некрасовских стихотворениях для детей такая тенденция также нашла отражение:

Пчелка осталась водой окруженная,

Видит и лес, и луга вдалеке... (3, 99)

Форма настоящего времени в данном случае имеет значение «прошедшего актуального» и служит для создания эффекта присутствия «здесь и сейчас». Такой эффект, согласно большинству теоретиков второй половины века, может определять наглядность подаваемого материала, что, в свою очередь, привлечет внимание детской аудитории.

В четвертом разделе главы проанализирован синтаксис детских произведений Л.Н. Толстого и H.A. Некрасова. Приведены суждения Ф.Г. Толля, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого о том, какие элементы предложений следует опускать в детских текстах.

Толстой полагал, что детская мысль отличается максимальной простотой. Так юная Наташа Ростова в начале «Войны и мира» обращается к «взрослому»:

- Мне нужно сказать вам одну вещь.

- А меня хотите поцеловать?

- Вы влюблены в меня? (Я 53-54)

39 Семенов Д.Д. Опыт дидактического руководства к преподаванию русского языка 9-11-летним детям в школе и дома по книге «Дар слова» и картинам «Времена года». Спб., 1868. С. 37-39.

24

Взрослая Наташа говорит совсем иначе: «Я согласилась, что было бы ужасно, если б он остался всегда страдающим... Я сказала это тогда так только потому, что для него это было бы ужасно, а он понял это иначе» (72, 174). Подобные примеры говорят о том, что Толстой сознательно упрощал синтаксис в «Азбуке» и «Русских книгах для чтения». В текстах не встречается каких-либо сложных цепочек конструкций. Придаточные предложения наличествуют, но представляют собой простые предикации, состоящие в основном из двух элементов. Кроме того, Толстой избегает употребления вводных конструкций, или, по выражению самого писателя, «закрученных периодов», где границы предложения непонятны.

В стихотворениях H.A. Некрасова - хотя чаще всего конструкции предикаций и состоят из двух элементов - «закрученные периоды» все же наличествуют:

Ездит старик, продает понемногу,

Рады ему, да и он-то того:

Выпито вечно и сыт, слава богу... (3,95)

Что касается вводных предложений, то и их можно обнаружить в некрасовских текстах, но зачастую поэт заключает подобные конструкции в скобки, тем самым словно подчеркивая второстепенность содержащейся в них информации.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что синтаксис в некрасовских текстах характеризуется более разнообразным набором комбинаций, чем в текстах Толстого.

В заключении делается вывод о том, что JI.H. Толстой, открыто вступая в дискуссии, занимаясь теоретической проработкой того или иного педагогического вопроса, тщательно и скрупулезно продумывал все детали своих «детских» произведений. Тексты «Азбуки» и «Русских книг для чтения» писатель выстраивал строго с точки зрения понимания им детской психики и психологии. Поэтика произведений JI.H. Толстого меняется по сравнению с поэтикой его рассказов и повестей прежних десятилетий кардинально.

Наличие характерных элементов в «детских» текстах H.A. Некрасова показывает, что автор, прибегая к ним, либо руководствовался чисто идеологическими воззрениями революционных демократов, либо вовсе не был озабочен теми аспектами, которые, по мнению литераторов и педагогов 186070-х годов, должны были быть отражены в произведениях, предназначенных детям.

Многие элементы стихотворений из «детского» цикла H.A. Некрасова вовсе не отличаются от элементов его «взрослой» литературы, хотя интуитивно поэт понимал большинство особенностей психического строя ребенка, что доказывают приведенные в исследовании примеры.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. JI.H. Толстой и H.A. Некрасов для детей // Психология и психотехника. Научно-практический журнал РАН. 2011. №8 (35). С. 103-108.

2. Проблема дистанции «писатель-ребенок» в педагогических полемиках 60-70-х гг. XIX века: Антонович, Ушинский, Толстой // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Русская филология». 2011. №5. С. 148-150.

3. Язык произведений Л.Н. Толстого и H.A. Некрасова для детей // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Выпуск 3. М., 2012 .В печати.

Отпечатано в копицентре « СТ ПРИНТ » Москва, Ленинские горы, МГУ, 1 Гуманитарный корпус, e-mail: globus9393338@yandex.ru тел.: 939-33-38 Тираж 100 экз. Подписано в печать 11.04.2012 г.

Текст диссертации на тему "Произведения Л.Н. Толстого и Н.А. Некрасова для детей в контексте педагогических полемик 1860-1870-х гг."

61 12-10/890

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Филологический факультет

на правах рукописи

Семёнова Юлия Александровна

Произведения Л.Н. Толстого и Н.А. Некрасова для детей в контексте педагогических полемик 1860-70-х гг.

10.01.01. русская литература

Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель доц., д.ф.н. М.С. Макеев

Москва 2012

Оглавление

Введение........................................................................3

Глава 1. Произведения JI.H. Толстого и H.A. Некрасова для детей в контексте педагогических полемик 1860-70-х гг. о формальной структуре текста............................................21

1.1. Сюжет и фабула...................................................21

1.2. Проблема героя и характера...................................32

1.3. Пейзаж. Слуховые и зрительные образы..................41

Глава 2. Произведения JI.H. Толстого и H.A. Некрасова для детей в контексте педагогических полемик 1860-70-х гг. о психологических составляющих текста...............................53

2.1. Проблема дистанции «автор-ребенок»........................53

2.2. Познавательный аспект...........................................68

2.3. Моральный аспект.................................................83

2.4. Фантастический элемент.........................................93

2.5. Проблема смеха....................................................104

Глава 3. Произведения JI.H. Толстого и H.A. Некрасова для детей в контексте педагогических полемик 1860-70-х гг. о языковых аспектах текста..............................................112

3.1. Фонетика..............................................................112

3.2. Лексика...............................................................116

3.3. Морфология и словообразование.............................121

3.4. Синтаксис............................................................128

Заключение...................................................................134

Библиография................................................................136

Введение

Произведения Н.А. Некрасова и Л.Н. Толстого, предназначенные для детей, понимавшиеся ими как «детские», не раз привлекали внимание исследователей. При этом такого рода исследования разделились на два направления, что обусловлено самой спецификой материала, как бы распределенного между двумя дисциплинами: с одной стороны, историей литературы и поэтикой, с другой - педагогикой.

Последнее направление условно можно назвать «педагогическим». Оно включает исследования, проводившиеся с точки зрения «пригодности» данных произведений для детского чтения, т. е. исследования того, чем полезны они могут быть для формирования сознания ребенка. Однако такие работы крайне мало касаются собственно художественных особенностей произведений.

Так, уже в начале XX века вышел в свет ряд отдельных изданий, посвященных вопросам педагогической практики Л.Н. Толстого. В книге А.И. Анастасиева «Тр. Л.Н. Толстой, как педагог»1 1904 года рассматриваются, к примеру, методологические принципы «свободного воспитания». Тексты из «Азбуки» с изображением веселящихся детей служат исследователю примерами того, как Л.Н. Толстой понимал особенности психики ребенка. Однако о социально-исторической почве таких воззрений писателя не говорится вовсе.

В 1930-50 годах появляется масса исследований, в которых тексты «Новой Азбуки» и «Русских книг для чтения» анализируются в свете идеологии этого времени. Так, К.К. Вистин во введении к работе «Педагогические основы детской литературы Л.Н. Толстого» пишет, что поставил перед собой задачу в свете марксистко-ленинского учения изучить рассказы Л.Н. Толстого и определить таким образом их педагогическую

1Анастасиев А.И. Гр. Л.Н. Толстой, как педагог. Вятка, 1904.

ценность2. Автором делается вывод, что сказка «Три медведя» помогает воспитать в ребенке коммунистический дух.

И в менее идеологизированных работах исследователей «педагогического направления» анализ зачастую сводится лишь к адаптации толстовских текстов к процессу обучения современных детей, как, например, в работах А.Г. Якимовой3, В.В. Смигельского4.

Начиная с 1970-х годов, в отдельных работах, посвященных детской теме в творчестве JI.H. Толстого, обнаруживает себя тенденция «собирания цитат». В книгах Т.М. Афанасьевой «Л.Н. Толстой и детство»5 или A.A. Шаталова «JI.H. Толстой о воспитании человека»6 представлены отдельные цитаты писателя из разных произведений «о детях» и «для детей». Анализ же этих цитат в книге A.A. Шаталова не дается ни в каком виде, а в книге Т.М. Афанасьевой представлен в свете рассуждений о психологии.

«Детский» цикл в творчестве H.A. Некрасова впервые затронули в своих исследованиях В. Львов-Рогачевский (1909), С.А. Андреевский (1913)8. В этих книгах и статьях рассмотрены методологические установки поэта, однако суждения о социально-исторической почве, анализ конкретных художественных приемов, как и в литературе начала века о Л.Н. Толстом, отсутствуют.

Одним из заметных трудов о некрасовском «детском» цикле явилось исследование В.В. Голубкова9. Автор выявляет отдельные приемы, к которым прибегает поэт в стихотворениях, адресованных детской

2 Вистин К.К. Педагогические основы детской литературы Л.Н. Толстого. Диссертация на соискание учен, степени кандидата пед. наук. Москва, 1954.

3 Якимова А.Г. Адаптация рассказов Л.Н. Толстого для детей в практике национальной школы. Тула, 1975.

4Смигельский В.В. Л.Н. Толстой о детях и его педагогическое мастерство в работе с детьми как учителя Яснополянской школы. Диссертация на соискание учен, степени кандидата пед. наук. М., 1956.

5Афанасьева Т.М. Толстой и детство. М., 1978.

6Шаталов A.A. Л.Н. Толстой о воспитании человека. М., 1999.

7Львов-Рогачевский В. Некрасов для детей // Весы. 1909. № 3.

8Андреевский С.А. H.A. Некрасов // Литературный очерки. Спб., 1913.

9 Голубков В.В. Некрасов как писатель для детей // Ученые записки Моск. гос. пед. Института. Вып. 1. М.-Л., 1939.

аудитории. Но и здесь недостает суждений об исторической почве творчества H.A. Некрасова.

В известном учебном пособии А.П. Бабушкиной также нет цельного литературного портрета писателя. Не разграничивая литературу «о детях» и «для детей», исследователь делает упор не на анализ структуры произведения, его составляющих, а на общую направленность и установку многих произведений второй половины XIX века - революционно-демократическую.

В статьях и книгах второй половины XX века можно обнаружить только фрагментарные рассуждения по поводу языковой системы соответствующих произведений H.A. Некрасова, их стихотворных размеров. Представлены мысли о том, как H.A. Некрасов понимает мораль, какими средствами он пользуется при создании пейзажа. Так, в работах О.В. Алексеевой10, К.В. Мальцевой11, Т.В. Ковалевой12 приведен подробный анализ такого рода стихотворений («Соловьи» и «Плач детей», «Дядюшка Яков» и «Школьник»).

Следует указать и на то, что во всех вышеперечисленных работах вовсе не анализируются высказывания H.A. Некрасова, касающиеся детской литературы. В редких случаях делается указание на них. Между тем, из рецензий и статей писателя можно почерпнуть сведения о понимании им той или иной проблемы или вопроса. Среди таких некрасовских работ целесообразно выделить рецензию на книгу «Дедушка Крылов», где писатель рассуждает о возможных темах и сюжетах для детей. Сохранился целый ряд высказываний автора об историческом романе детского писателя Б. Федорова «Князь Курбский».

Не осуждая такие работы за недостаток в них «филологии», скорее, наоборот, с удовольствием отмечая в них отдельные интересные наблюдения

"Алексеева О.В. Детская литература. М., 1959.

"Мальцева К.В. Изучение произведений H.A. Некрасова в школе. М., 1958.

"Ковалева Т.В. Русская поэзия для детей: от Лаврентия Зизания до Ивана Бунина. Орел, 2005.

над поэтикой некрасовских и толстовских текстов, можно констатировать, что главная особенность таких работ - в несколько анахроническом взгляде на предмет.

Большинство авторов исходят из современных (понимаемых ими как универсальные) представлений о специфике детской психологии и детской литературы, не учитывая историческую изменчивость этих представлений.

Но есть и некоторые исключения. В ряде работ, которые, может быть, и не совсем лишены какой-то идеологической направленности или установки на современность, присутствуют весьма ценные (хотя и несистематизированные) суждения о поэтике «детской» прозы Л.Н. Толстого. К таким работам можно отнести исследования Н.Д. Харченко13, В.А. Вейкшана14, А.К; Петрова15, В.Б. Шкловского16. В этих же книгах и статьях есть попытки представить исторический угол зрения на проблему: в частности, указывается на то, как понимали Л.Н. Толстой и его современники роль фантастики в детской литературе, как видели через поэтику текстов соотношение «педагог-ребенок».

Работы Е.И. Бутягина17, М.С. Карповой18, посвященные, в свою очередь, языку толстовской «Азбуки» (хотя и здесь анализируются только некоторые уровни языковой системы), построены с опорой на те полемики, которые, к примеру, велись во второй половине XIX века относительно фонетики.

13 Харченко Н.Д. Книги для чтения в начальной школе К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого. Диссертация на соискание учен, степени кандидата пед. наук. Харьков, 1959.

14Вейкшан В.А. Л.Н. Толстой - народный учитель. М., 1959.

15 Петров А.К. Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого. Диссертация на соискание учен, степени кандидата пед. наук. М., 1954.

16 Шкловский В.Б. Старое и новое: Книга статей о детской литературе. М., 1966.

17 Бутягин Е.И. Вопросы методики русского языка у Л.Н. Толстого. М., 1930.

18Карпова Н.С. Синтаксис рассказов Л.Н. Толстого для детей. Диссертация на соискание учен, степени кандидата филолог, наук. Саранск, 1956.

Среди новейших работ, посвященных анализу толстовской «Азбуки», обращает на себя внимание исследование Д.А. Емца19. Автор разграничивает определения «о детях» и «для детей», рассматривает тексты Л.Н. Толстого, соотнося их с текстами других писателей XIX века, например К.Д. Ушинского. В диссертации представлены суждения об историческом контексте того или иного способа подачи материала, хотя и в весьма неполном объеме, так как это не входило в сферу задач автора.

Другое направление, которое можно условно назвать историко-литературным, представлено прежде всего трудами Б.М. Эйхенбаума о Л.Н. Толстом. В книге «Лев Толстой: Семидесятые годы» исследователь пришел к выводу, что «Толстой работал над «Азбукой» не только как педагог, но и как писатель, ищущий новых путей»20. «Совершенно ясно, что работа над «Азбукой» вышла в конце концов за пределы педагогики, -подчеркивал автор. - «Азбучные» рассказы оказываются литературными этюдами и упражнениями: Толстой пробует освободиться от психологического анализа, и от «генерализации», и от «подробностей», и от длинных фраз».21 Готовность представить произведения Л.Н. Толстого для детей прежде всего как этап творческой эволюции писателя представляется чрезвычайно плодотворной.

Недостаток такого подхода, каким он предстает у Б.М. Эйхенбаума, заключается лишь в преуменьшении или игнорировании «педагогической» составляющей текста, неучитывании того, что тексты реально предназначались для детей и их авторы, видоизменяя свою поэтику, делали это сознательно и по определенным принципам.

В нашем исследовании «детских» произведений, написанных «взрослыми» писателями-классиками во второй половине XIX века, мы

19 Емец Д.А. Произведения для детей и о детях в творчестве русских писателей второй половины XIX века (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.П. Чехов, А.И. Куприн). Диссертация на соискание учен, степени кандидата филолог, наук. М., 2001.

20Эйхенбаум Б.М. Лев Толстой: Семидесятые годы. М., 1974. С. 65.

21 Там же. С. 67.

предлагаем подход, синтезирующий оба вышеописанных, при этом пытаясь избежать их недостатков. Мы исходим из того, что обращение к детской литературе у «серьезных», «взрослых» писателей, какими, безусловно, были JI.H. Толстой и H.A. Некрасов, связано с сознательным изменением (или попыткой изменения) собственной поэтики, представляет собой художественный эксперимент.

Этот эксперимент основан на тех принципах, которые вносятся в поэтику благодаря ориентации на нового читателя - ребенка. Последний характеризуется как воплощение «детства», характеризуется особой психологией, вкусами и типом восприятия литературных текстов. При этом само понятие детства, детской психологии (а с ними и «детской литературы») мы рассматриваем как исторически изменчивое. Из этого следует, что писатель, обращаясь к детской литературе, может руководствоваться (или соотносить с) в перестраивании своей поэтики современными ему представлениями об этих понятиях, представлениями своей эпохи. Этот подход обусловил и материал, и структуру работы.

Настоящая работа посвящена анализу «детских» произведений Л.Н. Толстого и H.A. Некрасова. Выбор авторов для исследования обусловлен, соответственно, не только тем, что они писали произведения, адресованные детской аудитории, примерно в одно и то же время, но и тем, что это был сходный этап их личностной и литературной эволюции. Очень важно, что оба писателя действительно «всерьез» относились к своей «детской» литературной продукции, существовавшей в контексте их пристального интереса к педагогической практике.

Этапы создания Л.Н. Толстым яснополянской школы в изучаемый период, его работа над педагогическими статьями прослежены в литературоведении самым подробным образом и не нуждаются в повторном описании.

О том же, что вкладом H.A. Некрасова в просветительскую деятельность стало создание им школы в селе Абакумцеве Ярославской

губернии, в нескольких верстах от его родного Грешнева, не указано практически ни в одной работе о творчестве писателя для детей.

Соответствующие факты известны, но «разбросаны» по разным источникам. Между тем, чрезвычайно важно понимать, что и H.A. Некрасова не миновала педагогическая практика. Желание организовать школу появилось у поэта еще в конце 1850-х годов. В собрании В.Е. Евгеньева-Максимова сохранилось письмо священника грешневской церкви И.Г. Зыкова к А.К. Голубеву (одному из первых биографов поэта), в котором тот вспоминает об эпизоде знакомства с H.A. Некрасовым: «С Николаем Алексеевичем я познакомился в первый раз в конце пятидесятых годов (кажется в 59), когда он проводил лето в Грешневе... Часто видясь с Ним, Он раз высказал мне свою скорбь о необразованности крестьян и желание иметь здесь школу...»22. Учебное заведение, которое могли бесплатно посещать

лл

дети села и окрестных деревень , было открыто в этом же году.

Имеются достоверные сведения о том, что с самого начала работы школы поэт выражал заботу не только о ее материальном благосостоянии, но и о программе обучения. H.A. Некрасов лично участвовал в ее разработке. Несмотря на заявленные им в прошении 1861 года директору Ярославского Демидовского Лицея обязанности (прежде всего, предлагать детям изучать историю Священного писания, в большом количестве изучать церковные тексты), поэт уделял пристальное внимание общеобразовательным изданиям, написанным не на церковно-славянском языке. В письме И.Г. Зыкову он указывал: «... мне бы хотелось... чтобы Вы, кроме обучения детей церковнославянскому языку, обратили внимание на русскую грамоту, тем больше, что русских книг и учебников гораздо больше под руками и они гораздо

22Цит. по: Ломан О.В. Некрасов и народное просвещение. Ярославль, 1957. С. 61.

23Там же. С. 48.

разнообразнее, да и, кроме того, крестьянину не мешает знать и то и другое...»24.

Поэт присылал в школу книги. По сохранившимся воспоминаниям дочери И.Г. Зыкова, H.A. Некрасов подарил школе «Красные книжки» . Под влиянием Некрасова И.Г. Зыков выписывал для школы книги В .А. Жуковского, И. А. Крылова, JI.H. Толстого, И.С. Тургенева, ряд книг по

w 26 т»

отечественной истории, естествознанию, сельскому хозяйству . Внук

И.Г. Зыкова утверждал, что H.A. Некрасов ежемесячно высылал школе

«Современник», а позже - «Отечественные записки», так что в школе был

полный комплект этих журналов27.

Исследовательница творчества H.A. Некрасова О.В. Ломан привела в

своей книге записанные слова крестьян, обучавшихся в школе

H.A. Некрасова и И.Г, Зыкова. И.Х. Флягин вспоминал, что однажды поэт

приехал в Абакумцево, когда учительница (вероятно, дочь И.Г. Зыкова) была

больна. Он сам вызвался давать за нее уроки детям. И целый месяц или

больше, отмечал И.Х. Флягин, H.A. Некрасов занимался с ребятами, а сам

жил в Грешневе. Ребята, по словам ученика абакумцевской школы, «были в

28

восторге от проникновенных бесед поэта и долго о них вспоминали» . По рассказам еще одного жителя села, «любил Некрасов бывать в школе и даже

29

сам занимался с детьми. И дети его любили и не боялись» .

Таким образом, общность интереса к педагогике, к преподаванию неизбежно приводит писателей к возникновению у них «детских» произведений. Одновременно, как показывает наше исследование, сопоставительный анализ «детских» произведений обоих авторов становится плодотворным для постановки вопроса о том, как общность задач,

24 Некрасов H.A. Полное собрание сочинений и писем в 15 томах. Л.-Спб., 1981-2000. Т. 14г. С. 152-153. В дал�