автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Производство и воспроизводство знания

Полный текст автореферата диссертации по теме "Производство и воспроизводство знания"

На правах рукописи

Зимин Сергей Михайлович

ПРОИЗВОДСТВО И ВОСПРОИЗВОДСТВО ЗНАНИЯ: КОГНИТИВНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙАСПЕКТ

Специальность 09.00.01 - онтология и теория познания

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата философских наук

Саратов - 2004

Работа выполнена в Саратовском государственном университете имени Н. Г. Чернышевского

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор Беляев Евгений Иванович

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Стеклова Ирина Владимировна кандидат философских наук, доцент Карагод Юлия Геннадьевна

Ведущая организация:

Пензенский государственный педагогический университет

Защита состоится «22» декабря 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.09 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук в Саратовском государственном университете им. Н. Г. Чернышевского по адресу: 410071, Саратов, ул. Астраханская, 81, СГУ, корпус 9, ауд. 406.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского.

Автореферат разослан 15 ноября 2004 г.

А

Учёный секретарь диссертационного совета

2005-4

2Ш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАДИССЕРТАЦИИ

Актуальность темы исследования. Актуальность темы исследования связана с положением, сложившимся в современной философии, и, в частности, в философии познания, а именно в недостаточно активном применении антропологического подхода к исследованию проблематики производства и воспроизводства знания.

Начавшееся в XX и продолжившееся в XXI веке развитие кибернетики и других наук, изучающих машинизированное познание, отвлекло внимание учёных от исследования особенностей познания, присущих именно человеку. Изучение же этих особенностей способствует оптимизации процесса познания, поскольку, несмотря на всё возрастающую механизацию и автоматизацию интеллектуальной деятельности, основным субъектом и одновременно инструментом познания по-прежнему остаётся человек. Человек должен вернуться в познание потому, что именно он порождает смыслы и истины, потому, что в конечном итоге именно для человека и через человека разворачивается вся деятельность по производству и воспроизводству знания.

Применение когнитивно-антропологического подхода помогает осознать место и роль в человеческом познании таких операций, как анализ, обобщение, синтез; создаёт предпосылки для более глубокого исследования данной проблематики, в том числе некоторых нетрадиционных её аспектов. Таким образом, всё это придаёт данному диссертационному исследованию особую актуальность.

Эта диссертационная работа была задумана как эксперимент по применению когнитивно-антропологического подхода к исследованию процессов производства и воспроизводства знания. Сквозной темой нашей работы является изучение человека как биосоциального вида, исследование человеческих врождённых и приобретаемых в процессе социализации качеств, влияющих на процессы производства и воспроизводства знаний; а также изучение самих процессов производства и воспроизводства знания, их особенностей, заданных природой человека. Диссертация представляет собой изложение материалов этого экспериментального исследования процессов познания и обучения.

Степень научной разработанности проблемы производства и воспроизводства знания является достаточно высокой, однако исследуемый в настоящей работе аспект в философии практически не разрабатывался.

нас. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

. ¡явШ..

3. I "Г ИЯ'.М*

ди

Тема познания является в философии одной из центральных с самого возникновения философии. Не было практически ни одного философа или крупного учёного, который не занимался бы этой проблемой.

Антропологическая проблематика также занимает немалое место в философских исследованиях. Проблемам антропологии посвящали свои труды Д. Бидней, Д. Блур, Ф. Гонсалес, О. Касман, М. Мерло-Понти, X. Новотни, X. Плесснер, П. Тейяр де Шарден, М. Шелер, А. Штерн, И. Элкана и многие другие.

Антропологическая проблематика встречается также в трудах таких отечественных философов, как Н.А. Бердяев, Л.П. Карсавин, Р. Г. Апресян, Е.В. Брызгалина, И. В. Ватин, Ф.И. Гиренок, Б.Т. Григорьян, П.С. Гуревич, А.Я. Иванюшкин, М.С. Каган, В.В. Кашин, В.Н. Киселев, В.Г. Кузнецов, А.П. Льюков, А.А. Миголатьев, Н.В. Омельченко, Ю.В. Петров, П.А. Рачков, Ю.М. Резник, НА Саблина, В.А Сакутин, И.П. Смирнов, С.А Смирнов, B.C. Степин, Е.С. Федоров, И.Т. Фролов, А.В. Шмаков, И.Н. Яблоков, Е.Г. Яковлев и др.

Антропологическая проблематика познавательной деятельности нашла заметное место в трудах таких учёных, как И. Кант, Я.-Ф. Фриз, Э.-Ф. Апельт, Г. Дильтей, П. Фейерабенд, И. Элкана, X. Новотни, отчасти X. Роуз, С. Роуз, Б. Латур, С. Вулгар, Л. Витгенштейн, М. Хайдеггер, К. Гирц, М. Полани, Э. Эванс-Лричард, М. Дуглас, Г. Райл, Ф. Знанецкий, А. Щуц, Д. Блур, Н.А Бердяев, М.К. Мамардашвили, Н.И. Киященко, Т.Б. Романовская и др.

Темой эволюции человеческого познания, находящейся на стыке антропологии, теории познания и психологии, занимались такие авторы, как Я.-Ф. Фриз, Ф. Клике, К. Саган, Д.В. Гурьев, Б.Ф. Поршнев, Л.Е. Этинген.

Проблемам эволюции анализа и синтеза в познании уделяли внимание Платон, Аристотель, И. Ньютон, Т. Гоббс, Д. Локк, Э. Кондильяк, В.Кузен, И. Кант, Г. Гегель, О. Конт, Г. Спенсер, Э. Кассирер, Г. Сайман, Я. Хинтикка, У. Ремес и др., а также такие отечественные учёные, как В.И. Евдокимов, И.Г. Герасимова, Е.М. Бабосов, А.П. Шептулин, А.П. Бесшапоиникова, Б.И. Вельтюков, Г.Г. Шляхтин, ИЛ. Элентух и др.

Большое внимание роли анализа в познании придавали представители аналитической философии: Б. Рассел, Л. Витгенштейн, Д. Остин, У. Куайн, К Гемпель, Р. Карнап, Г. Райл и др.

Философско-антропологическими аспектами процесса воспроизводства знания (образования) занимались О.В. Батлук, Б.М. Бим-Бад, А.П. Валицкая, Б. Гершунский, В.М. Димов, О.В. Долженко, И. Задорожнюк, Н.В. Карлов, В.В.Кумарин,В.В. Линьков, И.И. Логвинов, Р. Лозева, Б.Г.

Мещеряков, Н.М. Мухамеджанова, ВА. Рабинович, В.М.Розин, В.Д. Семенов, К.Д. Ушинский, ЮЛ Шрейдер, Е. Ямбурп У. Г. Самюэльсон, Ф.А. Маркович, О. Ребуль, А. Т. де Николас.

Проблемы педагогической антропологии исследовались в работах О.Больнова, М. Бубера, И. Дерболава, Г. Рота, Г.-И. Рота, Х.Махи, А Флитнера, В. Лоха, МЯ. Лангевелда, Р. Лассана, X. Вулфа, Й.Петерсена, Г.Б. Рейнерта, К. Гирца, Д.Кампера, Л. Мелленхауэра, B. Клафки, Е. Майнберга.

Анализ литературы по проблемам производства и воспроизводства знания позволил выявить следующее противоречие: при изучении этих проблем в недостаточной степени применяется когнитивно-антропологический подход, позволяющий учитывать влияние человеческой природы на процессы производства и воспроизводства знания.

Это обусловило выбор темы исследования: «Производство и воспроизводство знания: когнитивно-антропологический аспект».

Объект исследования: процессы производства и воспроизводства знания.

Предмет исследования: влияние когнитивно-антропологического фактора на процессы производства и воспроизводства знания.

Цель исследования: исследование процессов производства и воспроизводства знания с позиций когнтивно-антропологического подхода.

Гипотеза исследования: изучение человека как биосоциального вида, исследование человеческих врождённых и приобретаемых в процессе социализации качеств, влияющих на процессы производства и воспроизводства знаний; а также изучение самих процессов производства и воспроизводства знания, их особенностей, заданных природой человека, создаёт предпосылки для более глубокого исследования данной проблематики и для оптимизации процессов познания и образования.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие основные задачи исследования:

1. Проанализировать теоретико-методологические основания изучения процессов производства и воспроизводства знания, место и значение когнитивно-антропологического подхода в исследовании познания и обучения.

2. Исследовать связь языка и образно-чувственных данных в процессе познания.

3. С позиций когнтивно-антропологического подхода исследовать процесс познания, выявить особенности познания, определяемые природой человека, уделив особое внимание анализу в познании, исследовать когнитивно-антропологические корни такого феномена познава-

тельной деятельности, как логика, логическое мышление, исследовать качественный и количественный подходы как ступени развития познавательной деятельности человека; составить алгоритмическую схему процессов познания и рациональной (разумной) деятельности, основанных на аналитическом моделировании и принципе аналогии.

4. Исследовать когнитивно-антропологические основания образования как важнейшей составной части системы воспроизводства знания; с позиций когнитивно-антропологического подхода проанализировать основные рекомендации дидактики.

Методологической основой диссертационной работы является системная аналитико-синтетическая методология, которая позволяет разделить такой сложный процесс, как познание, на ряд более простых операций и элементов, исследовать их и синтезировать на основе такого исследования модели соответствующих аспектов процессов производства и воспроизводства знания; а также герменевтический метод, способствующий пониманию исследуемых процессов и явлений, их максимальному «очеловечиванию», что соответствует выбранному когнитивно-антропологическому аспекту исследования процессов производства и воспроизводства знания.

Б работе применены также системный и структурно-функциональный подходы, позволяющие полнее выявить зависимость каждого элемента процесса познания от его места и функций в общей структуре познавательной деятельности; обеспечить многоаспектное описание процессов производства и воспроизводства знания.

Научная новизна работы состоит как в особенностях самого подхода к предмету исследования (последовательное и систематическое рассмотрение когнитивно-антропологического аспекта процессов производства и воспроизводства знания), в результате чего восполняется пробел, имеющийся в современных философских исследованиях проблем познания, так и в некоторых полученных результатах:

1. В процессе исследования роли языка в процессе познания предложен новый подход к проблеме значения и смысла, проанализированы и классифицированы разновидности определений.

2. Применение когнитивно-антропологического подхода к изучению познавательных процессов позволило получить следующие результаты:

• из несоизмеримости масштабов познаваемой действительности и познавательных возможностей человека выведена неизбежность применения в человеческом познании операций анализа (расчленения объектов и явлений на составляющие элементы), отбора значимых, существенных

элементов и генерализации и синтеза из этих элементов идеализированных моделей;

• впервые выявлены и артикулированы алгоритмы, по которым строится человеческое познание, в частности, обоснована обусловленная природой человека принципиальная схема процесса познания как построения моделей из существенных, значимых и генерализованных элементов;

• на основе исследования анализа показаны антропологические предпосылки дискретного дихотомического мышления, на основе которого, в свою очередь, строится основанный на принципе «исключённого третьего» последовательно-непротиворечивый логический метод мышления - единственный метод, непосредственно доступный непрерывному контролю сознанием;

• проанализированы следующие виды анализа: абсолютно-логический, дихотомический анализ приблизительный качественно-диалектический анализ многозначный, многовариантный (и, как его модификация - количественный) анализ. Показаны их взаимосвязь друг с другом, становление в процессе развития человеческого познания, связь с природой человека;

• в процессе исследования дискретного аналитического мышления рассмотрены качественный и количественный подходы как ступени развития познавательной деятельности человека, показана неполная совместимость качественного и количественного подходов при анализе действительности, в результате чего возникают парадоксы «перехода количества в качество»;

• в процессе исследования когнитивно-антропологических оснований аналитической деятельности человека продемонстрировано, что на основе абсолютного дихотомического анализа возникла логика, приблизительный качественный анализ дал начало диалектике, комбинация же количественного анализа с абсолютно-логическим, а позже и с приблизительным качественным - дала существование математике;

• выявлена и артикулирована алгоритмическая схема познавательной деятельности, основанная на применении принципа аналогии: соотнесение вновь поступающей информации с имеющейся в памяти —* поиск аналогий индуктивное обобщение отнесение анализируемого объекта к классу сходных объектов —* дедуктивное распространение на анализируемый объект свойств аналогичных объектов;

• впервые составлена совмещённая алгоритмическая схема процессов познания и рациональной (разумной) деятельности человека, основанных на аналитическом моделировании и применении принципа анало-

гии, представляющая процесс познания в виде развёртывающейся по спирали последовательности интеллектуальных операций с повторением на более высоких уровнях определённого набора алгоритмов познавательной деятельности.

3. Когнитивно-антропологический подход в исследовании процессов воспроизводства знания (образования) позволил обозначить новые подходы к реформированию системы образования, вытекающие из современного состояния информационных процессов и некоторых особенностей природы человека; предложено ввести в программу общего образования «уроки развития», в т.ч. интеллектуального, основой которого должно стать освоение наиболее значимых интеллектуальных операций; проведён комплексный анализ антропологических оснований дидактики, что позволило подвести научно-теоретический базис под выработанные педагогической практикой дидактические рекомендации, несколько уточнить некоторые из этих рекомендаций, и создать предпосылки для более системного, теоретически обоснованного подхода к проблемам обучения.

Результаты проведённого исследования сформулированы в следующих положениях, выносимых на защиту:

1. Человеческое познзвие не может быть «зеркальным отражением»

действительности, её полным однозначным воспроизведением в силу несоизмеримости масштабов познаваемой действительности и возможностей познавательного аппарата человека.

2. Из предыдущего тезиса вытекает принципиальная модель человеческого познания, состоящая из следующей последовательности операций: восприятие —* анализ (расчленение потока чувственных данных на части) отбор и генерализация данных синтез из отобранных и генерализованных данных модели исследуемого явления.

3. Представляется основанная на использовании принципа аналогии алгоритмическая схема процесса познания человека: соотнесение вновь поступающей информации с имеющейся в памяти поиск аналогий отнесение анализируемого объекта к классу аналогичных объектов —* дедуктивное распространение на анализируемый объект свойств аналогичных объектов.

4. Совмещённый алгоритм человеческого познания, представляющий комбинацию двух вышеизложенных алгоритмических схем: восприятие анализ (расчленение потока чувственных данных на части) отбор и генерализация данных синтез из отобранных и генерализованных данных модели исследуемого явления соотнесение вновь поступающей информации с имеющейся в памяти поиск аналогий отне-

сение анализируемого объекта к классу аналогичных объектов —* дедуктивное распространение на анализируемый объект свойств аналогичных объектов.

5. Основными тенденциями реформирования образования, вытекающими из современной информационной ситуации и особенностей человеческой природы, являются следующие: образование должно перерасти в метаобразование, в котором основной упор должен делаться не на невыполнимой задаче усвоения всех выработанных человечеством знаний, а на умении ориентироваться в океане информации, на проблемном обучении, дающем навык самостоятельного поиска и использования знаний; на передний план в общем (не профессиональном) образовании должна выйти развивающая функция образования, способствующая, в числе прочего, овладению всем многообразием имеющихся в багаже человечества интеллектуальных операций; развитию интеллектуальных, физических, духовных и иных способностей.

6. Тезис о необходимости более широкого применения в образовании антропологического подхода, выражающегося в учёте в процессе обучения возрастных, половых, ментальных, эмоционально-чувственных, физических и волевых характеристик человека.

Теоретическая и практическая значимость предлагаемого дис-сертаиионкого исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в качестве методологических принципов дальнейшего исследования процессов производства и воспроизводства знания.

Представленные в диссертации краткая модель процесса познания и алгоритмическая схема процесса познания и рациональной (разумной) деятельности человека могут стимулировать более широкое применение в исследовании процессов познания системного подхода.

Результаты, полученные в процессе применения антропологического подхода к анализу дидактики и образования в целом, могут быть использованы педагогической наукой и практикой для совершенствования педагогического процесса, а также могут быть учтены в процессе реформирования образования.

Материалы диссертации могут быть использованы при чтении курсов по теории познания, антропологии, педагогике. Диссертационное исследование является основой для разработки спецкурсов «Когнитивно-антропологические основания познания» и «Антропология образования».

Апробация работы. Основные положения диссертации получили отражение в опубликованных работах. Они апробировались в ходе изложения авторской позиции и обсуждения на теоретическом семинаре аспирантов кафедры философии Саратовского государственного универси-

тета имени Н.Г. Чернышевского; на межвузовской научной конференции «Бытие и познание», организованной Поволжским региональным отделением философского общества РФ (апрель 1999г.); на научной конференции «Философия науки: идеи, проблемы, перспективы развития», организованной Саратовским региональным отделением Российского философского общества и философским факультетом Саратовского государственного университета (май 2002 г.); на региональной научной конференции «Человек в современном мире», организованной ИДПО СГУ и Саратовским региональным отделением РФО (сентябрь 2002 г.).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, содержащих четыре параграфа, заключения и библиографического списка литературы (904 названия, в т.ч. 239 работ на немецком и английском языках).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, анализируется степень её научной разработанности, определяется предмет исследования, формулируются цепь и задачи исследования, характеризуется научная новизна работы, приводятся положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Познание как проблема современной философии» посвящена анализу современного состояния изучения познания, исследованию места и функций языка в познании.

В § 1 «Когнитивно-антропологические основания познания» анализируются теоретико-методологические основания изучения процессов производства и воспроизводства знания, место и роль когнитивно-антропологического подхода в исследовании познания.

В «Познание и язык» проанализирована связь языка и образно-чувственных данных в процессе познания; рассмотрена проблема определения.

Обычную схему познания человеком мира можно представить следующим образом:

Познание начинается с простых предметов, ощущений, действий, явлений и т.д. По мере научения языку ребёнок узнаёт и названия всех этих предметов, действий, явлений и т.д.

В процессе анализа, обобщения, ментального конструирования в личный опыт человека входят и более сложные феномены (свойства, признаки и т.д.), большинство из которых также получает свои названия.

Но поскольку, как и всякое сложное образование, язык начинает жить своей самостоятельной жизнью, то нередко встречаются обратные ситуации, когда человек слышит какое-либо новое для себя слово, но не знает, что оно обозначает. И вот в этом случае появляется необходимость определения - надо либо указать на тот объект, который это слово обозначает, либо, если это невозможно, описать этот объект при помощи других, известных слов; описать по возможности кратко, акцентируя внимание на наиболее важных, существенных признаках и свойствах определяемого объекта.

В случае «не остенсивного» определения, когда нет прямого соотнесения слова и обозначаемого им реального феномена, - приходится говорить о «языковом», вторичном познании, которое, несмотря на его вто-ричность, всё чаще выходит в современной познавательной деятельности на первый план. Изучение такого познания - чрезвычайно сложная и запутанная проблема, - тем сложнее и запутаннее, чем тоньше и опосредованней связь используемой в нём терминологии с реальной действительностью.

И единственная возможность «распутать» эту проблему - это кропотливое восстановление реального, предметно-чувственного содержания отвлечённых понятий.

Вторая глава «Производство н воспроизводство знания: когнитивно-антропологический анализ» посвящена исследованию познания и образования с позиций антропологического подхода.

В $_1 «Алгоритмы познания: когнитивно-антропологический анализ» проводится когнитивно-антропологический анализ операций познания, представлен алгоритм процессов познания и разумного (рационального) поведения.

Человеческий мозг - в силу своей ограниченности в размерах и функциональных возможностях - не в состоянии воспринимать и воспроизводить мир во всей полноте и точности, со всеми его подробностями и частностями. В связи с этим встала задача построения ментальных моделей, хотя и не копирующих действительность "один к одному", но, тем не менее, представляющих ее достаточно адекватно.

Вообще говоря, наилучший способ познания действительности - это её «отражение», копирование без каких-либо изменений. Однако познание в нашем мире осуществляется для человека и через человека. Человек же как орудие познания далеко не совершенен, и, самое главное, обладает слишком ограниченными возможностями, несоизмеримыми с масштабами познаваемого им мира, и потому не позволяющими вместить

в одной отдельно взятой человеческой голове весь огромный и многообразный мир, не прибегнув для этого к каким-либо его преобразованиям.

С отражением человеческое познание имеет сходство лишь на стадии восприятия. Однако хранить в памяти и оперировать с теми огромными объёмами информации, которые постоянно воспринимаются («отражаются») органами чувств, человеческий мозг не в состоянии. Именно поэтому в процесс познания человека неизбежно должны были быть включены такие операции как анализ, отбор информации и синтез.

Последовательная схема действий человеческого мышления в процессе познания вкратце может быть представлена следующим образом:

• Анализ - разложение действительности на составляющие, вычленение элементов, свойств, признаков анализируемых явлений.

• Селекция - отбор наиболее важных, существенных, повторяющихся и других значимых элементов.

• Синтез - построение из этих элементов таких моделей (идеализированных), которые отражают действительность в наиболее важных, существенных ее чертах.

Важной составной частью познания является операция анализа, которой в данном параграфе уделено особое внимание.

Анализ, или, здесь, в более узком смысле,—дифференциация потока чувственных данных на отдельные составляющие - генетически заданная способность.

Анализ как принцип разделения единсго целого на составляющие явился решающим для становления логического мышления и появления письменности.

Логическое (бинарное) мышление, основывающееся на разделении всех явлений на противоположности, - это наиболее простой и, в силу своей простоты, довольно эффективный метод мышления.

Однако нередко эта упрощённость является чрезмерной, что вносит в создаваемые при помощи логического (бинарного) мышления модели существенные искажения, делая их слишком грубыми, слишком генерализованными, обобщёнными.

Следующая, более высокая ступень анализа - это деление не надвое, а на большее число частей, - как правило, на число, кратное десяти. Если получавшиеся при дихотомическом делении понятия были качественными, приблизительными, то с введением числа появился количественный метод. При столкновении этих двух методов возникает множество парадоксов и парадоксальных явлений.

Любой, даже самый тонкий и точный анализ - это подготовительная операция к последующему синтезу. Любое явление, любая проблема мо-

гут быть представлены адекватно лишь в том случае, если их брать в целом, рассматривать в совокупности всех важнейших частей и отношений, с учётом всех существенных обстоятельств и факторов. «За деревьями» всегда следует «видеть лес», за частностями - не упускать целое. В результате синтеза должна получиться пусть схематическая, но целостная картина, целостная модель рассматриваемого явления.

В данной работе представлена алгоритмическая схема познания и разумного (рационального) поведения, включающая в себя следующую последовательность операций:

• Восприятие.

• Анализ - разложение потока чувственных данных на составляющие.

• Селекция и первичная идеализация - выделение наиболее важных, значимых сигналов и оставление без внимания сигналов маловажных, малозначимых.

• Генерализация - объединение сходных сигналов в общий укрупнённый сигнал.

• Синтезирование из существенных, значимых и генерализованных сигналов цельного образа, представления, схематической идеализированной модели.

• Выявление причинно-следственных и иных связей.

• Сопоставление, соотнесение, сравнение вновь поступающей информации с уже имеющейся в памяти:

- Первичная (генетически заданная) оценка значимости поступающих сигналов: опасно - неопасно, приятно - неприятно, съедобно -несъедобно, полезно - бесполезно, и т.д.

- Поиск аналогий на основе сходства внешнего вида, признаков, свойств и т.д.

- Прямой перенос свойств одного объекта на другой, аналогичный первому.

• Обобщение:

- Объединение аналогичных объектов в множество.

- Отнесение объекта к тому или иному множеству.

- Индукция - распространение свойств, присущих некоторым объектам множества, на все объекты данного множества.

- Формирование обобщённого образа (общего представления, схематической модели) из элементов (свойств, признаков, черт и т.д.), общих для всех объектов данного множества.

- Образование классификационной системы, в которой обобщённый образ (общее представление, схематическая модель) выполняет роль

рода (вида), а входящие в исходное множество объекты являются соответственно видами (индивидами).

- Узнавание - отождествление объектов с каким-либо обобщённым образом (общим представлением, схематической моделью).

- Дедукция - перенос на объект, отнесённый к какому-либо множеству (отождествлённый с соответствующим обобщённым образом (общим представлением, схематической моделью)), свойств, присущих объектам данного множества (данному обобщённому образу (общему представлению, схематической модели)).

• Запоминание и воспроизведение из памяти.

• Использование знаний для ориентации в мире и формирования целесообразного поведения. Операции познания: анализ ситуации; сравнение ситуации с имеющимися в памяти сходными ситуациями, оценка значимости, новизны и т.д.; воспроизведение аналогичных ситуаций; отбор наиболее удачных, целесообразных моделей поведения - при этом в основном повторяются, но на новом, более высоком уровне, применительно к возникающим ситуациям и моделям действия в них.

Мышление и познание, таким образом, представляют собой своеобразную «спираль», на новых, более высоких «витках» повторяющую достаточно стандартный набор интеллектуальных операций, но с использованием всё более обширного материала, с задействованием всё новых и новых открываемых в процессе познания связей, закономерностей и моделей.

Использование в процессе мышления языка, оставляя сущность интеллектуальных операций той же, осложняет их необходимостью соотнесения между собой чувственных образов, схематических моделей и представлений - и соответствующих им сочетаний звуков, т.е. слов. При этом добавляются следующие ментальные операции:

• Восприятие вторичной информации - переданных через посредство языка (или других знаковых систем) данных.

• Интерпретация информации, её раскодирование - соотнесение с опытно - чувственными данными (чувственными образами, представлениями и схематизированными моделями) - т.е. понимание.

• Кодирование - оформление чувственных образов, представлений и схематизированных моделей в слова (или в другие знаки и символы).

• Запоминание, сохранение и воспроизведение информации, оформленной в слова (или в другие знаки и символы), в тесной связи со значением этих слов, знаков и символов - т.е. с первичными чувственными образами, представлениями и схематизированными моделями.

• Коммуникация - передача информации вовне: устная, письменная речь, коммуникация с использованием иных знаково-символьных систем.

Итак, познание начинается с восприятия и, сразу же, одновременно с восприятием, с анализа - расчленения потока чувственных данных на составляющие.

Далее начинается отбор информации - выделение существенного, значимого (на основе сопоставления с уже имеющимся опытом) и отбрасывание несущественного (малозначимого). Сюда же относится генерализация (обобщение) - объединение однотипных сигналов в укрупнённые блоки, выступающие как один сигнал. Такой первичный отбор и переработка поступающих сигналов позволяют существенно снизить информационную нагрузку.

Из отобранных и генерализованных сигналов далее синтезируется упрощённая модель исследуемого явления - формируется первичное представление о явлении.

Затем начинается этап сравнения и соотнесения свежесозданной модели (представления) с уже имеющимися в памяти. Здесь важную роль играет процесс установления аналогии, большего или меньшего отождествления исследуемого объекта с другими.

Установление аналогии запускает процесс индукции - объединения сходных объектов в блоки, их обобщения, и, в конечном счёте, вторичной генерализации - формирования единой модели (обобщённого образа) сходных явлений.

Проведённое индуктивное обобщение создает предпосылки для применения дедукции - отнесения исследуемого объекта к некоторой группе сходных объектов и распространения на него свойств, присущих объектам этой группы.

Если указанные операции распространить и на действия в тех или иных ситуациях: анализ ситуаций, построение моделей действий в тех или иных ситуациях, соотнесение этих моделей с имеющимися в памяти и т.д. - получим аналогичный изложенному алгоритм разумного (рационального) поведения.

Приведённая схема, разумеется, неполна. Человеческое познание -сложный, многофакторный процесс. Составляющие этого процесса достаточно хорошо изучены. Однако знания о процессе познания представляю собой обширный, но очень слабо взаимосвязанный конгломерат. В данной работе сделана попытка преодолеть такое положение путём построения из операций познания чёткой последовательности, образующей алгоритмическую схему познания.

Кроме этой, синтетической работы, проведена и аналитическая работа по исследованию некоторых операций познания, входящих в алгоритмическую модель познания и разумного (рационального) поведения.

В §_2 «Образование с позиций антропологического подхода» проведён анализ антропологических оснований образования, сформулированы основные тенденции развития современного образования; проведён анализ дидактики с позиций антропологического подхода, дано антропологическое обоснование основных дидактических рекомендаций.

В современном образовании можно выделить следующие основные тенденции:

• В связи с огромным ростом накопленного человечеством знания образование должно перерасти в метаобразование, в котором основной упор должен делаться не на невыполнимой задаче «усвоения всех тех богатств, которые выработало человечество...», а на умении ориентироваться в океане информации, умении самостоятельно находить и использовать знания.

• В общем (не профессиональном) образовании на первый план должна выйти развивающая функция образования, в том числе задача овладения основными операциями интеллектуально-познавательной деятельности.

К. Д. Ушинский при разработке приёмов обучения и воспитания рекомендовал исходить из самой природы человека, опираться на соответствующие особенности человеческой психики. Однако в педагогической литературе дидактические рекомендации недостаточно чётко увязаны с человеческой природой, что лишает эти рекомендации одной из важнейших опор (другой опорой является педагогический опыт) и, соответственно, снижает их убедительность. В связи с этим нами предпринята попытка осознать и артикулировать в явном виде связь некоторых свойств человеческой природы и опирающихся на них дидактических рекомендаций:

• В процессе эволюции сложилась потребность человека действовать целесообразно и осознанно. =» Необходимо уделять постоянное внимание уяснению и принятию учащимися целей изучения предмета, раздела, темы; целей образования вообще. Показывать возможности и пути применения получаемых ими знаний и умений.

• Легче запоминаются и быстрее воспроизводятся структурированные знания, имеющие большое количество разнообразных связей. => Знания следует давать в структурированном виде: для каждого предмета, раздела, темы, отдельного факта необходимо определить занимаемое место в общей структуре знаний, и при переходе к каждой новой теме на-

поминать учащимся эту структуру. Связывать новые знания с уже имеющимися путём установления причинно-следственных, ассоциативных, классификационных и иных связей.

• Для всякого познания исходным является чувственное познание. Полноценное понимание и усвоение знаний возможно лишь в том случае, если ученик связал новую информацию с уже имеющимися у него знаниями, основу которых составляют воспринятые через органы чувств зрительные, слуховые, тактильные и иные ощущения и образы. => Необходимо широко использовать в обучении наглядные опоры: рисунки, схемы, символы, просто известные из повседневного опыта образы.

• Эмоции - это основной источник психической энергии. =ф- Следует стремиться к установлению и поддержанию на уроках высокого эмоционального тонуса. Использовать для этого собственную увлечённость, эмоционально-артистические возможности, литературно-художественное оформление, игры (в т.ч. ролевые и проблемные (деловые)), проблемные ситуации.

• Положительная психическая энергия - результат положительных эмоций. Человек любит делать то, что у него получается. => Необходимо формировать ситуации успеха, особенно для слабых учеников. С большой осторожностью пользоваться отрицательными оценками.

• Человек - существо деятельное, разум призван обеспечивать предметно-чувственную деятельность, поэтому умственная активность тесно связана с активностью физической и эмоциональной. Для поддержания высокого уровня внимания и активности следует широко использовать различные виды учебной деятельности: запись основных положений, зарисовку схем, построение моделей и т.д.

• У детей способность к произвольной концентрации внимания только формируется. Необходимо предпринимать усилия по привлечению внимания учеников к занятию, для чего следует вести занятия в режиме диалога (беседы), вовлекая учеников в активную работу над изучаемым материалом.

• Волевая сфера в школьном возрасте, как правило, ещё недостаточно развита. Даже при осознании и принятии целей обучения способность самостоятельно поддерживать на высоком уровне работоспособность в процессе самостоятельных занятий ещё невысока. Необходимо осуществлять систематический учёт и контроль, в том числе письменный, ставить перед учениками близкие достижимые цели в виде получения положительных отметок, сдачи отчётов о проделанной работе.

В заключении представлены основные результаты настоящего исследования и намечены перспективы дальнейшей работы.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Зимин СМ. Проблема понимания в научном познании: опыты интерпретации оснований // Человек, диалог, понимание: Межвуз. сб. науч. тр. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1996. - С. 77-87.

2. Глушков В.А., Зимин СМ., Тшавская Е.А. Образ жизненного пространства информационного общества // Жизненное пространство человека и общества: Сборн. науч. тр. / Под общ. ред. действ, члена Академии соц. наук В. Б. Устьянцева. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1996. -С.119-130.

3. Зимин СМ. Алгоритмы познания: операционально-когнитивный анализ // Бытие и познание: Межвузовский научный сборник. - Саратов: Саратовский государственный технический университет, 1999. - С. 31-34.

4. Зимин СМ. Наука ли философия? // Философия науки: идеи, проблемы, перспективы развития: Межвуз. сб. науч. тр. / Под. ред. СП. Поздневой. - Саратов: Издательство «Научная книга», 2002. - С. 82-

Зимин Сергей Михайлович

ПРОИЗВОДСТВО И ВОСПРОИЗВОДСТВО ЗНАНИЯ: КОГНИТИВНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙАСПЕКТ

Автореферат

Подписано в печать ноября 2004 г.

Гарнитура «Таймс». Формат 60x80 1/16. Усл.-печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз.

«»22 0 23

РНБ Русский фонд

2005-4 21472

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Зимин, Сергей Михайлович

Введение.

ПЕРВАЯ

ГЛАВА «Познание как проблема современной философии».

1.1. Когнитивно-антропологические основания познания.

1.2. Познание и язык.

Выводы по первой главе.

ВТОРАЯ

ГЛАВА «Производство и воспроизводство знания: когнитивно-антропологическая модель»

2.1. Алгоритмы познания.

2.2. Образование с позиций когнитивно-антропологического подхода.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации2004 год, автореферат по философии, Зимин, Сергей Михайлович

Э. Гуссерль в одной из неизданных работ дал следующее- определение: «Философ — это тот, кто всё время начинает сначала».1 Философия, соответственно, - это наука, которая постоянно обращается к началам. Е.А. Климов пишет: «.Есть темы, проблемы, которые.<.> нуждаются в постоянной обновительской работе ([хотя]' со стороны может казаться,; что диссертант занят Л чем-то давно известным и устаревшим)» .

Теория познания — одно из таких вечных «начал». Не случайно не было практически ни одного мыслителя, который не обращался бы к этой теме.

Во взглядах на познание существует, как известно, два основных подхода: идеалистический и материалистический. Согласно идеалистическому, человеческое познание в той или иной мере причастно божественному знанию, и потому, в меру своей причастности, совершенно и независимо от несовершенной человеческой природы. Чтобы понять, почему познание таково, каково оно есть, не имеет смысла обращаться к человеческой природе, познание же следует изучать «само по себе», и все его свойства выводить из него самого.

Согласно строго материалистическому подходу, возможности познания целиком и полностью определяются человеческой природой и природой самой познаваемой реальности. Поэтому все особенности человеческой познавательной деятельности можно и нужно выводить из; природы человека и онтологии познаваемого мира;

Другими словами, к познанию можно подходить либо с позиции — каким оно должно быть, либо с позиции - каким оно является на самом деле.

Истина как всегда; находится г посередине. В данной работе мы основное внимание сконцентрируем именно на обусловленности особенностей познания природой человека как биосоциального существа, — т.е. на когнитивно-4:, антропологическом аспекте процессов производства и воспроизводства знания.

1 Цит. по: Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. — С.-П.: «Ювента», «Наука», 1999. — С. 13.

2 Климов Е.А. О некоторых нежелательных традициях в работе диссертационных советов по педагогическим и психологическим наукам // Бюллетень ВАК Минобразования России. - 2002. - № 1. - С. 23.

Эта диссертационная работа была задумана как эксперимент по применению когнитивно-антропологического подхода к исследованию процессов производства и воспроизводства знания. Диссертация и представляет собой изложение материалов этого экспериментального исследования.

Актуальность темы исследования связана с положением, сложившимся в современной философии, и, в частности, в философии познания, а именно в недостаточно активном применении- когнитивно-антропологического подхода; к исследованию проблематики производства и воспроизводства знания.

Начавшееся в XX и продолжившееся в XXI веке развитие кибернетики и; других наук, изучающих машинизированное познание, отвлекло внимание учёных от исследования особенностей познания, присущих именно человеку. Изучение же этих особенностей способствует оптимизации процесса познания, поскольку, несмотря на всё возрастающую механизацию и автоматизацию интеллектуальной деятельности, основным субъектом и одновременно инструментом познания по-прежнему остаётся человек. Человек должен вернуться в познание потому, что именно он порождает смыслы, и? истины, потому, что в конечном? итоге именно для человека и через человека разворачивается вся деятельность по производству и воспроизводству знания:

Применение когнитивно-антропологического подхода помогает осознать место и роль в человеческом познании таких операций; как анализ, обобщение, синтез; создаёт предпосылки; для более глубокого исследования; данной проблематики, в,том числе некоторых нетрадиционных её аспектов.

Таким образом, всё * это придаёт данному диссертационному исследованию особую актуальность.

Анализ литературы по проблемам 5 производства г и воспроизводства; знания позволил выявить следующее противоречие: при изучении этих проблем в недостаточной степени применяется когнитивно-антропологический подход, с позволяющий ^ учитывать влияние человеческой природы на процессы производства и воспроизводства знания.;

Заключение научной работыдиссертация на тему "Производство и воспроизводство знания"

Выводы по второй главе

Нами выделена следующий алгоритм познавательной деятельности:

Познание начинается с восприятия информации через органы чувств.

Затем производится операция анализа — расчленения потока чувственных данных об исследуемом объекте на составляющие.

Далее начинается? отбор информации — выделение существенного, значимого (на основе сопоставления с уже имеющимся, опытом) и отбрасывание: несущественного (малозначимого). Сюда же относится: генерализация г (обобщение) — объединение однотипных сигналов в укрупнённые блоки, выступающие как один сигнал. Такой первичный отбор и переработка поступающих сигналов позволяют существенно снизить информационную нагрузку.

Из отобранных и генерализованных сигналов далее синтезируется. упрощённая схематизированная; (идеализированная) модель исследуемого явления, — формируется первичное представление о явлении;

Далее начинается этап сравнения; и соотнесения; свежеобразованной модели (представления) с уже имеющимися в памяти. Здесь важную роль играет процесс установления > аналогии, большего или меньшего отождествления; исследуемого объекта с другими.

Установление аналогии запускает процесс индукции — объединения сходных объектов в блоки, их обобщения, и, в конечном счёте, вторичной генерализации - формирования единой« модели (обобщённого образа) сходных явлений.

Проведённое индуктивное обобщение создаёт, предпосылки для, применения дедукции — отнесения исследуемого объекта к некоторой группе сходных объектов и распространения на него свойств, , присущих объектам этой группы.

Если указанные операции распространить и на действия в.тех или иных ситуациях: их анализ, построение моделей действий, соотнесение этих моделей с имеющимися в памяти, и т.д. - получим аналогичный изложенному алгоритм разумного (рационального) поведения.

Резюмируем основные тенденции современного образования, вытекающие из современной информационной ситуации:

Образование должно перерастив метаобразование, в котором основной упор должен делаться: на умении ориентироваться в океане информации, на проблемном обучении, дающем навык более или менее самостоятельного поиска и использования знаний.

На; передний: план в общем (не профессиональном) образовании должна выйти развивающая функция образования, способствующая, в том числе, овладению ; всем многообразием имеющихся ? в багаже человечества интеллектуальных операций, развитию интеллектуальных, физических, духовных и иных способностей; Кроме того, нами исследованы и артикулированы; антропологические основания основных дидактических рекомендаций:

• В процессе эволюции сложилась потребность человека действовать целесообразно и осознанно. Необходимо уделять постоянное внимание уяснению и принятию учащимися целей изучения, предмета, раздела, темы; целей образования вообще; Показывать, возможности и• пути применения получаемых ими знаний и умений.

• Легче запоминаются и быстрее воспроизводятся структурированные знания, имеющие большое количество разнообразных связей. Знания следует давать ,в структурированном виде:. для каждого предмета, раздела; темы, отдельного факта необходимо определить занимаемое место в общей структуре знаний, и при: переходе к каждой; новой теме напоминать учащимся эту структуру. Связывать новые знания с уже имеющимися путём установления причинно-следственных, ассоциативных, классификационных и; иных связей.

• Для всякого познания исходным является чувственное познание. Полноценное понимание и усвоение знаний возможно лишь в том случае, если ученик связал новую информацию с уже имеющимися у него знаниями, основу которых составляют воспринятые через органы чувств зрительные, слуховые, тактильные; и иные ощущения и: образы. => Необходимо широко использовать в обучении наглядные опоры: рисунки, схемы, символы, просто известные из повседневного опыта образы.

Эмоции - это основной источник психической энергии. => Следует стремиться к установлению и поддержанию на уроках высокого эмоционального тонуса. Использовать для этого собственную увлечённость, эмоционально-артистические возможности,. литературно-художественное оформление, игры (в т.ч. ролевые и проблемные (деловые)), проблемные ситуации. Положительная психическая- энергия — результат положительных эмоций. Человек любит делать то, что у него получается. => Необходимо формировать ситуации успеха, особенно для слабых учеников. С большой осторожностью пользоваться отрицательными оценками.

Человек — существо деятельноераз}^ призван: обеспечивать- предметно-чувственную деятельность, поэтому умственная активность тесно связана с активностью физической; и эмоциональной. => Для поддержания - высокого уровня внимания и активности следует широко использовать различные виды учебной деятельности: запись основных положений; зарисовку схем, построение моделей и т.д.

У детей способность к произвольной концентрации внимания только формируется. => Необходимо предпринимать усилия по привлечению внимания учеников к занятию, для чего следует вести занятия в режиме диалога (беседы), вовлекая учеников в активную работу над изучаемым материалом. Волевая сфера в школьном возрасте; как правило, ещё недостаточно развита. Даже при осознании и принятии целей обучения способность самостоятельно поддерживать на высоком уровне работоспособность в процессе самостоятельных занятий ещё невысока. => Необходимо осуществлять систематический учёт и контроль, в том числе письменный, ставить перед учениками близкие достижимые цели в виде получения положительных отметок, сдачи отчётов о проделанной работе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Познание - сложный динамичный процесс, имеющий длительную историю становления и развития. Феномен познания и обучения не обошёл своим вниманием практически ни один мыслитель. Многие выдающиеся умы внесли существенный вклад в изучение этой проблемы. Однако целостной теории, адекватно отражающей реальность человеческого познания, до сих пор так и не создано.

В данном исследовании была предпринята попытка рассмотреть некоторые аспекты этой «вечно актуальной» проблемы с позиций когнитивно-антропологического подхода. В ходе исследования; когнитивно-антропологического аспекта процессов производства и воспроизводства знания были получены следующие результаты:

Общую схему человеческого познания можно представить следующим образом:

Базисом; познавательного процесса является! получение информации о мире с помощью органов чувств. Познаваемые таким образом предметы, действия, признаки, свойства и т.д. получают соответствующие названия.

Помимо такого, непосредственного познания, возможно также опосредованное познание, при котором: даётся словесное описание недоступных в данный момент объектов. В процессе такого описания-определения; воображение конструирует соответствующее представление (схематическую модель).

Однако дляIпознания;реальной Iдействительности. более. существенен. всё: же первый способ: познания, базирующийся на использовании и переработке данных, полученных с помощью органов чувств.

Известно, что? в основе познания лежит восприятие реальной действительности через органы чувств с дальнейшей обработкой полученных данных в. процессе мышления: Язык первоначально выполнял лишь функцию закрепления и передачи знаний. Однако по мере развития языка появился новый вид познания — познание, идущее от слова.

В основе его лежит всё то же наглядно-чувственное познание, с которым язык связан через процесс понимания. Поэтому, прежде чем приступить к исследованию первичного, чувственно-образного познания, методологически правильно? рассмотреть связь языка и? реальной действительности, обозначать различные объекты, процессы и свойства которой он призван.

В современных языках большинство' слов — это; предельно обобщённые понятия, каждое из которых обозначает целый класс сходных объектов. Поэтому, если мы хотим сказать нечто определённое о чём-либо конкретном, мы вынуждены соединять вместе несколько слов, пересечение областей значений которых (в математическом — взятом * из теории множеств — смысле) даёт более или менее определённый, достаточно узкий;и точный смысл: этот стол,. коричневый стол, стол на трёх ножках; круглый стол, письменный стол и т.д.

В связи с этим нами предложено следующее разведение значений терминов «значение» и «смысл»:

Значение» можно было бы отнести к отдельному термину (слову). Значение слова (термина, понятия) - это обозначаемое этим словом представление (чувственный образ, схематическая модель). «Смысл» же - это результат пересечения; (в математическом. смысле) областей значений слов, входящих в простое словосочетание, высказывание, предложение, фразу.

Таким; образом, смысл простого словосочетания, высказывания, предложения, фразы, текста — это представление (чувственный образ, схематическая> модель),, являющееся?результатом пересечения (в:математическом смысле) областей значений: слов,, входящих в данное словосочетание, высказывание, предложениефразу, текст. Или, другими словами, смысл слова, словосочетания, фразы — это узкое, конкретное, относящееся непосредственно к данному случаю значение данного слова, словосочетания, фразы.

Следует оговориться, что это * относится; к коротким простым фразам и предложениям. Если же предложение сложное, содержит несколько смысловых групп, смыслом такого предложения может быть объединение смыслов входящих в данное предложение.смысловых групп. Таким образом, смыслом достаточно сложного предложения (текста); содержащего несколько смысловых групп, будет комбинация пересечений и объединений областей значений входящих в данное предложение (текст) слов.

Фрэнсис Бэкон предлагал изучение любой проблемы начинать с определения терминов.

Исходный; базовый способ определения — это т.н. остенсивное определение, при котором указывают на некоторый объект и приводят его название. При? этом предполагается, что детальное исследование данного объекта может быть произведено человеком самостоятельно при помощи имеющихся у него органов чувств: зрения, осязания, обоняния и т.д.

На базе определённых таким образом терминов. происходит познание и ■ определение других, более сложных, или недоступных для непосредственного исследования объектов. Дать определение такомуобъекту — это значит описать его свойства и признаки с использованием базовых и иных известных терминов.

Помимо реально существующих явлений; действий; свойств, признаков и т.д. человеческая фантазия создала немало объектов, имеющих к реальной действительности отношение более или менее отдалённое. При определении таких умозрительных конструкций приходится прибегать к формальному определению. За определение такого термина принимается общепринятое или наиболее: распространённое его толкование. Если же общепринятого толкования термина не сложилось, приходится использовать наиболее широкое его значение. Такое расширенное значение: становится > при этом как бы родовым, понятием;„ Более же узкие значения будут входить в это понятие как виды или частные случаи, с использованием; в их обозначении соответствующих уточняющих слов (например: культура — родовое понятие, в область значения * которого входят материальная, художественная, языковая культура, культура поведения и т.д.)-Нами предложена следующая классификация определений: 2. Определение понятий (объектов, обозначаемых понятиями): - остенсивное определение; определение-описание; определение через сравнение (определение по аналогии); определение через родовое понятие и видовые признаки. 3. Определение терминов: определение основного (наиболее употребительного), либо наиболее широкого (общего) значения термина; определение смыслов и смысловых оттенков, которыми обладает термин.

Из несоизмеримости масштабов познаваемой действительности и познавательных возможностей человека вытекает неизбежность применения в человеческом познании операции анализа (расчленения объектов и явлений на составляющие элементы).

Анализ, или, в более узком смысле, дифференциация потока чувственных данных на отдельные составляющие — генетически заданная способность.

Расчленение единой действительности на составляющие позволяет познавать структуру и устройство явлений; составляющих эту действительность, обнаруживать и познавать связи, отношения, взаимодействия структурных частей, и тем самым лучше понимать протекающие в мире процессы.

Впервые обоснована обусловленная природой человека принципиальная схема процесса познания как построения моделей из существенных, значимых и генерализованных элементов.

Последовательная схема действий человеческого мышления в процессе познания вкратце может быть представлена следующим образом:

• Восприятие информации через органы чувств.

• Анализ - разложение действительности на составляющие, вычленение элементов, свойств, признаков анализируемых явлений.

• Селекция - отбор наиболее важных, существенных, повторяющихся и других значимых элементов.

• Синтез;- построение из этих элементов таких идеализированных моделей, которые отражают действительность в наиболее важных, существенных её чертах.

На основе исследования анализа показаны антропологические предпосылки дискретного дихотомического мышления, на основе которого, в свою очередь, строится основанный на принципе «исключённого третьего» последовательно-непротиворечивый логический метод мышления - единственный метод, непосредственно доступный непрерывному контролю сознанием.

Проанализированы следующие виды анализа: абсолютно-логический; дихотомический анализ —> приблизительный качественно-диалектический анализ —> количественный анализматематический анализ. Показаны их взаимосвязь друг с другом, становление в процессе развития человеческого познания, связь с природой человека;

В процессе: исследования дискретного аналитического мышления рассмотрены. качественный; и количественный подходы как ступени развития познавательной деятельности человека; показана неполная совместимость качественного и количественного подходов при анализе действительности, в результате чего возникают парадоксы «перехода количества в качество».

В; процессе исследования антропологических оснований аналитической деятельности; человека продемонстрировано, что - на основе абсолютного дихотомического анализа возникла логика, приблизительный качественный анализ дал начало диалектике, комбинация же количественного анализа с абсолютно-логическим, а позже и с приблизительным качественным — дала существование математике.

В данной работе впервые составлена , совмещённая алгоритмическая схема основанных на аналитическом моделировании и применении принципа аналогии процессов познания и рациональной (разумной) деятельности человека, представляющая процесс познания в виде развёртывающейся по спирали последовательности интеллектуальных операций с повторением на более высоких уровнях определённого набора алгоритмов познавательной деятельности:

Итак, познание начинается с восприятия информации через органы чувств.

Затем производится операция анализа — расчленения потока чувственных данных об исследуемом объекте на составляющие.

Далее начинается отбор информации - выделение существенного, значимого (на основе сопоставления с уже имеющимся опытом) и отбрасывание несущественного (малозначимого). Сюда же относится генерализация (обобщение) - объединение однотипных сигналов в укрупнённые блоки, выступающие как один сигнал. Такой первичный отбор и переработка поступающих сигналов позволяют существенно снизить информационную нагрузку.

Из отобранных и генерализованных сигналов далее синтезируется упрощённая модель исследуемого явления, — формируется первичное представление о явлении.

Далее начинается этап сравнения и соотнесения свежеобразованной модели (представления) с уже имеющимися в памяти. Здесь важную роль играет процесс установления аналогии; большего или меньшего отождествления исследуемого объекта с другими.

Установление аналогии; запускает процесс индукции» — объединения сходных объектов в блоки; их обобщения, и, в конечном счёте, вторичной генерализации - формирования единой модели (обобщённого образа) сходных явлений.

Проведённое индуктивное обобщение создаёт предпосылки для применения дедукции - отнесения исследуемого объекта к,некоторой группе сходных объектов и распространения на него свойств, присущих объектам этой группы.

Если указанные операции;распространить и на действия в тех или иных ситуациях: их анализ, построение моделей действий, соотнесение этих моделей с имеющимися в памяти, и т.д. — получим аналогичный изложенному алгоритм разумного (рационального) поведения.

Способность к обучению является очень важной частью информационно-познавательной деятельности. Именно благодаря обучению «не прерывается связь времён», благодаря обучению каждое новое поколение начинает свою жизнь не «с нуля», а продолжает восхождение по лестнице прогресса с той ступеньки, на которой остановилось предыдущее поколение.

В? современном образовании можно выделить следующие основные тенденции:

• В связи с огромным ростом накопленного человечеством знания образование должно перерасти в метаобразование, в котором основной упор должен делаться не на невыполнимой задаче «усвоения всех тех богатств, которые выработало человечество.», а на умении ориентироваться в;океане информации, умении самостоятельно находить и использовать знания.

• В общем (не профессиональном) образовании на первый план должна: выйти развивающая функция образования, в том числе задача овладения основными операциями интеллектуально-познавательной деятельности.

К.Д. Ушинский при разработке приёмов обучения и воспитания рекомендовал исходить из самой, природы человека, опираться на соответствующие особенности человеческой психики. Разделяя эту позицию, мы поставили задачу с позиций антропологического подхода проанализировать основные рекомендации дидактики. Исходя из особенностей ментальной; эмоционально-чувственной, физической и ? волевой < природы человека,. в данной работе была предпринята попытка: подвести антропологические основания под основные дидактические рекомендации.

В заключение следует ещё раз повторить, что познание — это сложный процесс. Рассмотрению некоторых аспектов этого-процесса- была посвящена^ настоящая «работа., Полученные результаты свидетельствуют, что применение когнитивно-антропологического подхода к исследованию познавательных процессов и образования является весьма продуктивным подходом.

Список научной литературыЗимин, Сергей Михайлович, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. Абрамова Н.Т. Невербальные мыслительные акты в «зеркале» рационального сознания // Вопр. философии. - 1997. - № 7. - С. 99-113.

2. Абрамова Н.Т. Являются ли несловесные акты мышлением? // Вопр. философии. 2001. - № 6. - С. 68-82.

3. Авалиани С.Ш. Природа знания и ценности. — Тбилиси: Мецниереба, 1989.- 182 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. — М.: Политиздат, 1985: — 263 с.

5. Азроянц Э.А. Проблема человека: мультидисциплинарный подход // Поли-гнозис. 1999. -№ 1. - С. 46-51.

6. Айдинян P.M. Система понятий и принципов гносеологии. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-230с.

7. Акопян К.З. Духовность: сущность, природа, своеобразие // Полигнозис. — 2000. -№ 1.-С. 108-128.

8. Александров Ю.И., Брушлинский A.B., Судаков К.В., Умрюхин Е.А. Системные аспекты психической деятельности / Под общей ред. акад. РАМН, проф. К.В: Судакова/ — М.: Эдиториал УРСС, 1999: 272 с.

9. Алексеева И.Ю. О понятии как форме представления знаний // Филос. ис-след. — 1999. -№ 1.-С. 161-178.

10. Алексеева И.Ю. Человеческое знание и его компьютерный образ. М.: ИФРАН, 1993; - 215 с.

11. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс: Эксперим. психо-логика. СПб.: Изд-во ДНК, 2000. - Т. 1.-517 с.

12. Алтухов B.JI. Философия многомерного мира // Обществ, науки и современность. 1992.-№ 1. - С. 15-27.

13. Альтшуллер Г.С. Найти идею: В вед. в теорию решения изобрет. задач / Отв. ред. А.К. Дюнин; АН СССР, Сиб. отд-ние, 2-е изд., доп. - Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991. - 223 с.

14. Амонашвили III.А. Школа Жизни. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.-144 с.

15. Аналитическая философия: становление и развитие: Пер. с нем., англ.: Ан-тол. / Общ. ред. и сост. Грязнова А.Ф. — М.: Дом интеллектуал, кн.: Прогресс-Традиция, 1998: 527с.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. СПб;: Питер, 2001. — 288 с;

17. Андреев С.С. Информационная культура: уровень содержательности духовных ценностей // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). — 1998. № 2. - С. 79-93.

18. Антисере Дарио. Эпистемология и герменевтика // Вестн. Моск. ун-та. Серия 7. Философия. 2001. - № 3. - С. 3-27.

19. Антропологическая проблематика в западной философии • Сб. ст. / МРУ им. М.В. Ломоносова, Филос. фак., каф. истории зарубеж. философии; Под ред. М.А. Гарнцева. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 78 с.

20. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14; Психология. — 1999. — № 3. -С. 16-25.

21. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 1. -М., Мысль, 1975. 550 с.

22. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 2. М., Мысль, 1978. - 687 с.

23. Аронов P.A., Баксанский O.E. Новое в эпистемологии и хорошо забытое старое // Вопр. философии. 2004. - № 5. - С. 99-110.

24. Аронов P.A., Шемякинский В.М. Логико-гносеологические патологии и амбивалентность физического познания // Вопр. философии. — 2002. № 1. -С. 90-102.

25. Арсеньев С.А., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. -М., 1967.

26. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. — М.: Прогресс, 1990.-511с

27. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопр. психологии. -1999.-№ 1.-С. 3-12.

28. Ассоциативная психология. Г. Эббингауз. Очерк психологии. А. Бэн. Психология. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. - 554 с.

29. Астафьева О.Н., Веряскина В.П., Чабан П.И. Философская и социальная антропология в России: тенденции развития и перспективы // Вестн. Моск. унта. Сер. 7, Философия. 1998. - № 3. - С. 46-62.

30. Бабосов Е.М. Диалектика анализа и синтеза в научном познании. — Мн.: изд-во Академии наук БССР, 1963. 350с.

31. Бабушкин В.У. Об антропологической модели понимания // Вопр. философии. 1986. - № 9. - С. 57-59.

32. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -272 с.

33. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. — М.: Наука, 1978.-224с.

34. Баксанский O.E., Кучер E.H. Современный когнитивный подход к категории «образ мира» // Вопр. философии. 2002. — № 8. — С. 52-69

35. Балашов Л.Е. Становление (категориально-логический портрет) // Полигно-зис. 1999. -№ 1.-С. 3-31.

36. Балбина Е.В. Научная картина мира и её отражение в языке. Из истории проблемы // Единицы языка и их функционирование: Межвуз. сб. науч. тр.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. Вып. 7. - С. 117-122.

37. Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. М.: Наука, 1990. -238 с.

38. Баранов Г.В. Когнитивная структура науки // Вестн. Самар. гос. экон. акад.- Самара, 2000. № 2/3. - С. 207-214.

39. Барчугов А.П. Противоречие и рациональность: (Логико-методол. и соци-ал.-антропол. анализ): Очерки теории / Петрозавод. гос. ун-т. Петрозаводск: Изд-во ПТУ, 1992. - 120с.

40. Барчунова Т.В., МешанинЮ.М. К вопросу об идеале рациональности и так называемом женском стиле мышления в науке // Вечные философские проблемы. Новосибирск, 1991. - С. 154-172.

41. Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопр. философии. 2001. - № 1. - С. 143-160.

42. Бахтияров К.И. Многомерность истины // Философские науки. — 1991. — №4.-С. 96-102.

43. Башляр, Гастон. Избранное. Том 1. Научный рационализм. М.; СПб.: Университетская книга, 2000. -400 с.

44. Безлепкин Н. Философия языка в России: К истории русской лингвофило-софии. 2-е изд., доп. СПб.: Искусство-СПб., 2002. - 272 с.

45. Белов В.А. Ценностное измерение науки. М.: Идея-Пресс, 2001. — 284 с.

46. Белова З.С. Визуализация научно-теоретического знания. Чебоксары, Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 237 с.

47. Белоус Валерий Владимирович, Щебетенко Александр Иванович. Человек как интегральная индивидуальность / Пятигор. гос. лингвист, ун-т. Пятигорск: Изд-во Пятигор. лингв, ун-та, 1996. - 203с.

48. Белоусова А.К. Стиль мышления: функциональный аспект // Прикладная психология. 2002. - № 2. - С. 1-11.

49. Вельская Е.Ю. Информационная составляющая в генезисе картины мира // Полигнозис. -2001. -№ 1. С. 26-31.

50. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализа и синтеза в процессе отражения // Филос. исследования- 1995.-№2.-С. 185-201.

51. Беляев Е.И. Философский анализ: методологические аспекты. Саратов: Изд-во СГУ, 1999. - 148 с.

52. Беляев Е.И. Философский анализ: теоретические аспекты. — Саратов: Изд-во ПАГС, 2000. -96 с.

53. Бергсон А. Материя и память // Собр. соч. М., 1992. - Т. 1. - С. 160-270.

54. Бердяев H.A. Философия свободы; Смысл творчества. — М.: Правда, 1989. -607 с.

55. Беркли Дж. Сочинения. — М.: Мысль, 1978. — 556с.

56. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность. — М.: Наука, 1990. -494 с.

57. Бескова И.А. Эволюция и сознание (когнитивно-символический анализ). -М.: ИФ РАН, 2001. 265 с.

58. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. -2001. — № 9: — С. 87-95.

59. Бестужев-Лада И.В. Цели образования: идеал, оптимизм, норма // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. — № 1. — С. 12-15 (Гуманизация образования. - 2000. - № 1. - С. 8-20).

60. Бесшапошникова А.П. Философия и синтез знания. — Казань, 1997. — 49с.

61. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. Избранные труды по психологии личности в двух томах. Том первый. Санкт-Петербург: Изд-во «Алетейя», 1999. -256 с.

62. Бибихин В .В. Слово и событие. М., УРСС, 2001.

63. Библер B.C. Что есть философия // Вопр. философии. — М., 1995. — № 1. -С. 159-183.

64. Билалов М.И. Истина, знание, убеждение. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1990. — 176с.

65. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. — М.: УРАО, 1998. — 575 с.

66. Бим-Бад Б.М. Что такое педагогическая антропология? // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. 1998. - № 1. — С. 5-35.

67. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. — М.: Эдиториал УРСС, 1997.-446 с.

68. Блэк М. Метафора // Теория метафоры: Сборник / Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М.: Прогресс, 1990. - С. 163-165.

69. Бобров М.Я., Ушаков П.В., Ушакова Е.В. Причины, пути и перспективы ан-тропного движения в социологии и философии XX века. Барнаул: Алт. гос. ун-т, 1996. - 159 с.

70. Боброва JI.A. Дискуссия о психологизме в логике. (Обзор) // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 3, Философия: РЖ / РАН. ИНИОН. Центр. гуманит. науч.-информ. исслед. отд. философии. 2000. - № 3. - С. 49-72.

71. Богомолов A.C. Буржуазная философия США XX века. — М.: Мысль, 1974. -343с.

72. Богомолов A.C. Рой Вуд Селларс о материалистической теории познания // Вопросы философии.- 1962. -№ 8.-С. 140-142.

73. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: «Академия», 2002.-318 с.

74. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопр. психологии. 1999. - № 2. - С. 35-41.

75. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья // Педагогика — 2000. № 9. — С. 66-74.

76. Бодрийяр Ж. Фрагменты из книги «О соблазне» // Иностранная литература. 1994. -№ 1.-0. 59-66.

77. Божич С.П. О способах истинностной оценки естественнонаучного высказывания // Логика и эмпирическое познание. М.: Наука, 1972. - С. 243255.

78. Бондалетова О.Б. Представление знаний: фреймы и понятия // Философские науки. 1989.-№4.

79. Борзенков В., Фролов И. Познание человека: комплексный подход // Свобод. мысль. 1998. - № 5. - С. 105-114.

80. Бороноев А.О., Емельянов Ю.Н. Антропология в современном мире: О фи-лос. исслед. // Социал.-полит. журнал. — 1993. — № 5/6. С. 21-25.

81. Брангье Жан-Клод. Беседы с Жаном Пиаже // Психологический журнал.

82. М.: «Наука», 2000. -Т. 21. -№ 6. -С. 92-94.

83. Бродский Б.Е. Категория истины в контексте современного структурализма

84. Общественные науки и современность. 1998. - № 4. - С. 113-123.

85. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: «Прогресс», 1977. - 412 с.

86. Брысина Т.Н. Сознание в современном,мире. — Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1992.-80 с.

87. Булгаков С. Н. Философия имени. СПб.: Наука, 1998.-446 с.

88. Булдаков С.К. Социально-философские основания и логика образовательной революции: Автореф. дис. на соиск. учён. степ, д-ра филос. наук: (09.00.11) / Булдаков Сергей Константинович; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н. Новгород, 2000. - 35 с.

89. Буржуазная философская антропология XX века: Сб. ст. / АН СССР, Ин-т философии; Отв. ред. Б.Т. Григорьян. М.: Наука, 1986. - 294с.94: Бутов АЛО. Гуманистические основы антропологического подхода в педагогике // Филос. исслед. — 2001. № 2. — С. 16-41.

90. Бэкон Ф. Сочинения в двух томах. Т.2. — М.: Мысль, 1978. — 575с.

91. Валишин Ф.Т. Природа человека и проблема сознания // Проблема сознания в свете междисциплинарных исследований. — Казань, 1997. — С. 11-13.

92. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. - № 2. - С. 16-23.

93. Вартофский М: Модели. Репрезентация и научное понимание. — М.: Прогресс, 1988.-506 с.

94. Васильев С.А: Синтез смысла при создании и понимании текста: Филос. пробл. / АН УССР. Ин-т философии; Отв. ред. М.В. Попович. Киев: Наук, думка, 1988.-240 с.

95. Васильева: О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека // Вопр. психологии. — 20011- № 2. — С. 74-85.

96. Вейнгерова Л.Я:, Гурьев Д.Д. Возможности познания // Филос. науки. — 1994. № 4/5/6. - С. 194-201.

97. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М;: Изд-во МГУ, 1982.-336с.

98. Вельтюков Б.И. Взаимодействие анализа и синтеза в процессе отражения // Филос. исслед.- 1995. -№ 2. -С. 185-201.

99. Веркашинская В.С. Педагогическая деятельность К.Э. Циолковского и его «космическая философия» // Педагогика. — 2000. — № 3. С. 49-52.

100. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. / Отв. ред. АЛ: Яншин; Ан СССР. — М.: Наука, 1991. 270 с.

101. Вертгеймер М: Продуктивное мышление. — М.: Прогресс, 1987. — 335 с.

102. Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный; подход, к опосредованному действию. — М.: Тривола, 1996. 175с:

103. Вессель Х.А. Логический аспект теории абсолютной и относительной истины // Вопросы философии. 1967. - № 8. - С. 56-64.

104. Веткасова Н.В. Сознание — новые подходы к «вечной» проблеме // Проблема сознания в свете междисциплинарных исследований; Казань, 1997. -С. 13-15.

105. Визгин В.П. Истина и ценность // Ценностные аспекты развития науки. -М.: Наука, 1990.-С. 36-51.

106. Вилесов Ю.Ф., Лазарев Ф.В. Взаимосвязь между законами и понятиями в физике // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 7. Философия. — 1999. № 6. — С. 26-35.

107. Вишняцкий Л.Б. Происхождение языка: современное состояние проблемы (Взгляд археолога) // Вопр. языкознания. 2002. - № 2. - С. 48-63;

108. Власова C.B. Образование XXI века. Каким ему быть ? // Общественные науки и современность. — 1999; — № 2. — С. 190-192.

109. Войтов А.Г. Самоучитель мышления / Информ.-внедренческий центр «Маркетинг». М., 1992. - 408с.

110. Войшвилло Е. К. Понятие как форма мышления: Логико-гносеологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1987. -238 с.

111. Воленский Я. Детерминизм и логика // Вопр. философии. — 2003. № 5. -С. 71-80.

112. Воробьёв F.F. Твоя информационная культура. — М.: Мол. гвардия, 1988. -303с.

113. Вострякова Ю.В. Представление в иерархии уровней сознания: гносеологические и онтологические аспекты: Автореф. дис. на соиск. учён. степ, канд. филос. наук: (09.00.01) / Вострякова Юлия Викторовна; Самар. гос. ун-т. Самара, 2000. - 20 с.

114. Вуйцицкий Р. Ошибки нестрогого мышления // Вопр. философии. — 2001. — № 12.-С. 101-107.

115. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Изд. «Лабиринт», 1999. - 352 с.

116. Высшее сознание, сб. Пер. с англ. М.: . КШЪ-Ьоок, К.: Ваклер, 1995. -384 с. .

117. Вяткин Л.Г. (акад., д-р. пед. наук, проф.) Новая парадигма образования // Педагогика: Межвузовский сборник научных трудов. Саратов: Издательство «Слово», 1999; - Вып. 1. - С. 3-9.

118. Гадамер Г.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. - 704с.

119. Гайденко П.П. Бытие и разум // Вопросы философии. М., 1997. — № 7.

120. Галаган А.И. Сравнительная характеристика принципов образовательной политики России и некоторых зарубежных стран // Социально-гуманитарные знания. — 1999. — № 3; С. 186-205.

121. Гачев Г.Д. Воображение и мышление. -М.: Вузовская книга, 1999. — 192с.

122. Геворкян А.Р. Антиномизм как сущностно определяющий принцип метафизического пессимизма // Философские науки. 2000. — № 1. — С. 156162; №2.-С. 145-162.

123. Герасимова И.Г. Анализ и синтез в формальной логике и диалектике // Диалектика и логика. Формы мышления. М., Наука, 1962. - 312с.

124. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М': «Наука», 1977. -703 с.

125. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХГвека.- М::.Совершенство, 1998. 608 с.

126. Гивишвили Г.В. О «сверхсильном» антропном принципе // Вопр. философии. 2000. - № 2. - С. 43-53.

127. Гидценс Э. Сознание, Я и социальное взаимодействие // Философия и общество. 2001. - № 2 (23). - С. 35-58.

128. Гильберт Д., Кон-Фоссен наглядная геометрия. — М.: Наука, 1981. 344с.

129. Гиндилис H.JL Изменение мировоззренческих установок современной науки // Философские науки. 1999. - № 3-4. - С.100-116.

130. Глазерсфельд Э: фон. Введение в радикальный конструктивизм // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2001. - № 4. - С. 59-81.

131. Гоббс Т. Избранные произведения. — М., «Мысль», 1964. — Т.2. — 748с.

132. Голдстейн М:, Голдстейн И.Ф. Как мы познаём: Исследование процесса научного познания. / Сокр. пер. с англ. — М.: Знание, 1984. 256 с.

133. Голиков Ф.Ф., Дзюбенко A.A., Шимко О.С. Человек, культура, образование: методологический аспект // II Копнинские чтения. — Томск, 1997. — С. 58-61.

134. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопр. психологии. 2000. -№ 6. - С. 132-135.

135. Горбачева Е.И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления // Вопр. психологии. 2001. - № 5. - С. 35-48.

136. Горский Д.П. Истина и её критерий // Вопросы философии. 1962. — № 2. -С. 121-1331

137. Горский Д.П. Обобщение и познание. — М.: Мысль, 1985. — 208с.

138. Готт B.C. Философские вопросы современной физики. М:: Высш. шк., 1988.-343с.

139. Григорьева Е. Последнее слово о слове // Логос. — 1999. № 11/12(21). — С. 4-12.

140. Григорьян Б.Т. Философская антропология: Критич. очерк. — М.: Мысль, 1982.-188с.

141. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. — М: Политиздат, 1991.-319с.1481 Гриненко Г.В. Понимание как составляющая коммуникативного акта // Мир психологии. 2001. - № 3. - С. 50-60.

142. Грифцова И.Н. Логика как теоретическая и практическая дисциплина: к вопросу о соотношении формальной и неформальной логики. — М., 1998. -151 с.

143. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопр. психологии. 1998. - № 5. - С. 37-48.

144. Гросс П.Р. Прорыв Икара // Интеллект, форум. -2001. — № 5. — С. 43-55.

145. Грязнов А.Ф. Аналитическая философия: Проблемы и дискуссии последних лет // Вопр. философии. 1997. - № 9. - С. 82-95.

146. Грязнов А. Загадка сознания // Логос. 1999. -№ 8 (18). - С. 88-89.154: Губин В., Некрасова Е. Философская антропология; — М.: Пер СЭ; СПб.: Университетская книга, 2000. — 272 с.

147. Гуревич П.С. Философия человека: Ч. 2 / ИФРАН. М., 2001. - 209 с.

148. Гуревич П.С., Степин B.C. Философская антропология: очерк истории // Филос. исследования. 1994. - № 1. - С. 114-129; № 2. - С. 58-80;

149. Гурин С. П; Проблемы маргинальной антропологии / Под на-уч.ред.Петрова Н.И; Саратов: Изд-во Сарат.социал.-экон.ун-та, 1999. — 181с.

150. Гурьев: Д.В. Загадка происхождения сознания. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997. - 225с.

151. Гусев С.С. Эволюция философских идей: путь к XXI в. // Мысль: Философия в преддверии XXI столетия: Сб. статей / Редкол.: А.И. Бродский и др. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета. 1997. — С. 5-21

152. Гусев C.G., Пукшанский Б.Я. Обыденное мировоззрение: структура и способы организации. — СПб.: «Наука», 1994. — 89 с.

153. Гусейнов A.A. Философия: между знаниями и ценностями // Философские науки. 2001. - № 2. - С. 47-66.

154. Давыдов В.В; Виды обобщения в обучении. 2-е изд. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 480 с.

155. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. -239 с.

156. Даллакян К.А. Эзотерическое понимание воли в свете современной науки // Философские науки. 2002. - № 1. - С. 114-125.

157. Декарт Р. Сочинения в 2 т. — М.: Мысль, 1989. Т. Г. — 654с.

158. Декарт Р. Сочинения в 2 т. -М.: Мысль, 1994. -Т. 21- 633с.

159. Декомб В. Современная французская философия. Пер. с франц. — М.: Весь мир, 2000.-336 с.

160. Делокаров К.Х. Системная парадигма современной науки и синергетика // Общественные науки и современность. 2000. - № 6. - С. 110-118.

161. Деркач A.A. Проблемы смысла жизни // Вопр. психологии. 1999. -№ 1. -С.119-122.

162. Дерри Д. Фундаментализм и: антифундаментализм. Пер. Д.Р. Лахути // Вопр. философии. 2002. - № 6. - С. 89-95.

163. Деррида Ж. О грамматологии / перевод с фр. и вступ. ст. Н. Автономовой / М., Ad marginem, 2000.-511 с.

164. Деятельность: теория, методология, проблемы / Под ред. В.А. Лекторского. М.: Политиздат, 1990. - 365 с.

165. Джеймонат Л. О философии Поппера: критические заметки // Вопросы философии.- 1983.-№ 8.-С. 147-155.

166. Джемс У. Психология. — М.: Педагогика, 1991. -368с.

167. Джуринский А.Н. Развитие образования: в современном мире. — М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -200 с.

168. Дзикики А. Творчество в науке / Отв. ред. Е. П: Велихов; Науч. ред. В.О. Малышенко; Пер. Е; С. Клюшина. М.: УРСС, 2001. - 237 с.

169. Дидро Д. Сочинения: В 2 т.: Пер. с фр. / [Сост., ред., вступ. ст., с. 3-57, В.Н. Кузнецова]; АН СССР, Ин-т философии. М.: Мысль, 1986. - Т. 1. -590 с.

170. Дильтей, Вильгельм. Воззрение на мир и исследование человека со времён Возрождения и Реформации. — М.; СПб.: Университетская книга, 2000. -445 с.

171. Димов В.М: Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Социал.-полит. журнал. 1997-№ 2. - С. 108-115.

172. Добродомов И.Г. Слово и время // Античная культура и современная наука. М.: Наука, 1985. - 344 с.

173. Добронравова И.С. Идеалы и типы научной рациональности // Философия, наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. М.: Эдиториал УРСС, 1999. — С. 98-94.

174. Догалаков А.Г. Истина как проблема научного познания: Монография. -Балашов: Изд-во БГПИ, 1999. 168с.184; Долгопольский С.Б. Конституирование поля смысла в речевых фактах // Постижение культуры. М., 2000. - Вып. 10. - С. 144-149:

175. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. — Mi: Педагогика, 1985. -191с.

176. Донцов А.И., Баксанский O.E. Схемы понимания и объяснения физической реальности // Вопросы философии. — 1998. — № 11. С. 75-90.189.,Драч Г.В.Культура и.разум:^конвергенция или дивергенция?.// Вопр.,философии. 2003: - № 8. - С. 37-48.

177. Дриккер С. Человечество информационный идеал // Человек. — 2000. -№ 1. — С.37-45.

178. Дрюк М.А. Модели мышления в естествознании и философии. Новый взгляд на старые истины // Филос. исслед. — 1998. — № 1. — С. 41-53;

179. Дубровский Д.И. Новое открытие сознания? (По поводу книги Джона Сер-ла «Открывая сознание заново») // Вопр. философии. — 2003. — № 7. -С. 92-112.

180. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989. — 172 с.

181. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим.) / Пер. с англ. Н.М. Никольской; Ред. Ю.С. Рассказова. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999.-192 с.

182. Дьяченко В.К. Новая дидактика. — М.: Нар. образование, 2001. — 496 с.

183. Евсевичев В .И. , Налетов И.З. Концепция «третьего мира» в гносеологии К. Поппера // Вопросы философии. 1974. - № 10. - С. 130-136.

184. Евстратов В;Д; Феномен сознания: приоритеты современной интерпретации // Проблема сознания в свете междисциплинарных исследований. -Казань, 1997.-С.15-19.

185. Единицы языка и их функционирование: межвузовский сборник научных трудов. Саратов: СТАЛ, 2000. Вып. 6. - 198 с.

186. Ерофеева Н. В классе мальчики и девочки . как их учить? // Народное образование. -2001.-№2.- С. Л 69-171.202: Жариков Е.С., Золотов А.Б. Как приблизить час: открытий: Введение в психологию научного труда. — Кишинёв: Штиинца, 1990. — 333 с.

187. Жаров С.Н. Пути достижения объективной истины и избыточное содержание научной теории // Философские науки. — М., 1986. № 2. — С. 10-17.

188. Жданов Г.Б. Информация и сознание // Вопр. философии. — 2000. — № 11. — С.97-104.

189. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ. — Саратов: Изд-во Ca-рат. ун-та, 1993. 140 с.

190. Жульев В.К. Пролог к естествознанию. М.: Academia, 2001. — 117 с.

191. Загадка человеческого понимания. — М.: Политиздат, 1991. — 351 с.

192. Заикин Н.И. Что такое сознание? // Сознание. СПб., 1996. - № 1. - С.17-31.

193. Залевская A.A. Некоторые проблемы теории понимания текста // Вопр. языкознания. 2002. - № 3. - С. 62-73.

194. Зандюолер Х.И. Репрезентация, или Как реальность может быть понята философски // Вопр. философии. 2002. - № 9. - С. 81-90.

195. Запесоцкий A.C. История одного негосударственного вуза // Педагогика. -2000.-№10.-С. 57-65.

196. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 307 с.

197. Звенигородская Г.П. Феноменологическая природа проблем образования // Мир психологии. 2001. - № 4. - С. 216-224.

198. Зенкин A.A. Новый подход к анализу проблемы парадоксов // Вопр. философии. 2000. - № 10. - С. 79-90.

199. Зиммель Г. Конфликт современной культуры // Культурология. XX век. Антология.-М.: Юрист, 1995. -703 с.

200. Зиневич Ю.А. Деятельностные аспекты гносеологии // Филос. науки. -1993. №1/2/3.- С. 219-238.

201. Зиневич Ю.А., Федотова В.Г. Роль социально-культурных факторов в исследовании науки // Вопросы философии. — 1982. — № 9. С. 67-77.

202. Зинченко В.П. Рассудок и разум в контексте развивающего образования // Человек. 2000. - № 5. - С. 20-35.

203. Злобин Н.С. Ценность истины и истинность ценности // Ценностные аспекты развития науки. М.: Наука, 1990. - С. 18-36.

204. Знаков B.B. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. — 2000. —Т.21. — № 2. С.7-15

205. Зотов А.Ф., Воронцова Ю.В. Буржуазная «философия науки». -М.: Изд-во МГУ, 1978. -200с.

206. Зотов А.Ф. «Прикладной рационализм» Г. Башляра // Проблемы и противоречия буржуазной философии 60 — 70-х годов XX, века. М.: Наука, 1983.-С. 201-230;

207. Зуев К.А. Следует ли считать архаизмом понятие научной истины? // Общественные науки и современность. — 1995: — № 6. С. 125-127.

208. Зуев К. А., Кротков Е.А. Парадигма мышления и границы рациональности // Обществ, науки и современность. — 2001. — № 1. — С. 104-114.

209. Ибн Сина Абу Али (Авиценна). Избранные философские произведения. -М.: Наука, 1980.-551 с.

210. Иваницкий А.М. Главная загадка природы: как на основе работы мозга возникают субъективные переживания // Психологический журнал. — 1999. Том 20. № 3. - С. 93-104:

211. Иванов A.B. Природа сознания: Автореф. дис. . доктора наук; Философские науки: 09.00.01 / Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. — М., 1998. — 31 с.

212. Иванов Вяч. Вс. Нечет и чет. Асимметрия мозга и динамика знаковых систем // Иванов Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. Том I. — М.: «Языки русской культуры», 1999. С. 379-606.

213. Ивин A.A. Ценности и проблема понимания // Полигнозис. — 2002. — № 4. -С. 137-157.

214. Игумен Евмений. Психотерапия в пастырском попечении // Человек. -«Наука»., 2000. № 2. - С. 78-91.

215. Идеалы и нормы научного исследования. — Мн.: Изд-во БГУ, 1981. 431с.

216. Идеи и наш мир: Великие концепции прошлого и настоящего / Под общ. ред. Стюарта Р. М.: БММ АО: ТЕРРА-Кн.клуб, 1998. - 223с.

217. Извозчикова В.А., Тумалева Е.А. Школа информационной цивилизации: «Интеллект XXI». -М.: Просвещение, 2002. - 109 с.

218. Измайлов И.А., Шехтер Е.Д., Зимачев М.М. Сознание и его отношение к мозговым информационным процессам // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. - № 1. - С. 34-50.

219. Илларионов С.В. Научный метод как выражение духа науки // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. — СПб.: РХГИ, 1999. — С. 15-26.

220. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. — М^: Политиздат, 1984. 320с.

221. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. — М.: Изд-во МГУ, 19741 — 136с.

222. Ильющина Е.А., Миронова Н.И.(рецензия): Н.И; Лепская. Язык ребёнка (Онтогенез речевой коммуникации). М:, 1997 // Филологические науки. — 1999. -№ 3. - С.104-109.

223. Ионов И. Историческая наука: от «истинностного» к полезному знанию // Общественные науки и современность. — 1995. — № 4. С. 109-112.

224. Ищенко E.H. Эпистемология XX века: тенденции и перспективы // Вестн. Воронеж, гос. ун-та. Сер. 1, Гуманит. науки. Воронеж, 2000. - Вып. 2. — С. 166-180.

225. Каган М.С. Философия как мировоззрение // Вопросы философии. — 1997. №9.-С. 36-45.

226. Казакова Е. Познавательные проблемы в школьных учебниках // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2001.—№ 5. С. 61-68.

227. Казакова Л.И. Человек в системе духовной жизни общества. — М:: Магистр, 1990. 160 с.

228. Кайберг Г^ Вероятность и индуктивная логика. М.: Прогресс, 1978. — 374с.

229. Калиниченко H.H. Против глупости. (Экспликация системной модели познания). М., 1997. - 132 с.

230. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1981.-200 с.

231. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. — СПб.: Наука, 1999.-471 с.

232. Каплунович И.Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек // Педагогика. 2001. -№10. - С. 30-35.

233. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 216 с.

234. Каримский А.М. Американский натурализм: история и перспективы // Вестник Московского университета. Серия 7. — 1991. -№ 1. — С. 69-80:

235. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопр. философии. —1998. -№ 11.-С. 3-19.

236. Карпенко A.C. Современные исследования в философской логике // Вопр. философии. 2003: - № 9. - С. 54-75.

237. Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания) -1998.-№ 6.-С. 207-212.

238. Касавин И.Т. Традиции: и интерпретации: Фрагменты исторической эпистемологии. М. - СПб.: РХГИ, 2000. - 320 с.

239. Касавин И.Т., Сокулер З.А. Рациональность в познании и практике: Критический очерк. М.: Наука, 1989. - 191 с.

240. Кашин В.В. Генезис понимания: онтологический, и гносеологический аспекты: Автореф. дис. на соиск. учён. степ, д-ра филос. наук: (09.00.01) / Кашин Валерий Васильевич; Башк. гос. ун-т. — Уфа, 2001. — 33 с.

241. Кезин A.B. Радикальный конструктивизм: познание в пещере // Вестник Московского университета. 2002. — № 4. — С. 3-24.

242. Келасьев В.Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1984:-216с.

243. Кирьянов Е.М. О проблеме метода в теории познания // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. 1998. - № 2. - С. 78-90.

244. Киселева H.A. О современном состоянии операционализма П. Бриджмена // Философия марксизма и неопозитивизм. — М.: Изд-во Мос-го ун-та., 1963.-G. 307-314.

245. Китчак О.Д., Васильев И.А. Концептуальная модель инициации мыслительного процесса // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 2001. — №2.-С. 3-15.

246. Киященко Н.И. Стратегия образования в ХХГвеке // Полигнозис. 2001. — № 2. — С.76-81.263; Клайн М. Математика: Поиск истины. М.: Мир, 1988. - 295 с.

247. Клейберг Ю.А., Сиротюк А. Л. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной асимметрии полушарий головного мозга // Мир психологии. Москва-Воронеж, 2001.-№ 1 (25). — С. 156-165.

248. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М.: Наука, 1983. - 295с.

249. Климов Е.А. О соотношении некоторых отраслей психологии и возможных «пограничных спорах» // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. — 1999.-№3.-С. 3-15.

250. Клюев A.B., Качалкин А.Н. Интегральная психофизиология как инструмент адекватного отражения психической деятельности человека // Прикладная психология. 2000. -№ 5. — С-9-16.

251. Кнабе F.C. Строгость науки и безбрежность жизни // Вопр. философии. — 2001.-№8:-С. 113-124.

252. Книгин А.Н. Философские проблемы познания. Томск, изд-во Томского университета, 1999. — 336с.

253. Князева E.H. Трансдисциплинарные комплексы знаний: синергетическая мудрость в образовании // Полигнозис. 2001. — № 2. - С. 63-75.

254. Ковальски Р. Логика в решении проблем. — М.: Наука, 1990. 277 с.

255. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. — М.: Издательство «институт психологии РАН», 1997.-296 с.

256. Козин Н.Г. Бесконечность. Прогресс. Человек: Статус человека в объективной реальности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1988. - 198 с.

257. Козлова М.С. Эволюционная судьба Homo sapiens // Человек. 2000. -№ 1.-С.46-54.

258. Койре А. Очерки истории философской мысли. — М.: Прогресс. 1985: — 286с.

259. Козлов И:И. Взор ума: Визуальное мышление глазами? философа. — М.: Горизонт, 2001. 120 с.

260. Колесников A.C. Трансфилософия как реальность культуры и философского знания // Вече. СПб., 1997. - Вып. 8. - С. 197-203.

261. Коротаева Е. Ситуация успеха:: психолого-педагогические механизмы и этапы организации // Директор школы. — 2002. — № 2. С.38-44.

262. Коршунов A.M., Пушкарская JI.C. Методы и формы научного познания // Философские науки. 1975. - №-1. - С. 128-136.

263. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. — М.: Академический проект, 2000. 240 с.

264. Коул М; Культурно-историческая психология: наука будущего. — М., 1997.

265. Кошкаров В.Л. Процессы, стратегии и понимание (лингво-концептуальный аспект) // Культура: соблазны понимания: Материалы научно-теоретического семинара (24-27 марта 1999 года) / Отв. ред. А.М. Сергеев. Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 1999. - С. 54-60.

266. Кравченко A.B. Классификация знаков и проблема взаимосвязи языка и знания // Вопр. языкознания. 1999: - № 6. - С. 3-12;

267. Краевский B.B. Образование и воспитание в контексте педагогической науки // Мир психологии. 2001. - № 4. - С. 209-216.

268. Крайг, Грейс. Психология развития. 7-е международное издание. Пер. с англ. под общ. ред. проф. A.A. Алексеева. СПб.: ИД «Питер», 1999. — 992 с.

269. Крамаренко В.Ю. и др. Интеллект человека. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990.- 182с.

270. Кристостурян Н.Г. Эксперимент и его значение как критерия истины // Практика критерий истины в науке. - М.: Изд-во социально-экономич лит-ры, 1960.-С. 55-90.

271. Кричевский A.B. Претензии и ограниченность спекулятивного разума // Вопр. философии. 2001. - № 3. - С. 159-167.

272. Кротков Е.А. Анатомия человеческого понимания // Вестн. Воронеж, унта. Сер. 1, Гуманит. науки. 1997. - № 2. — С. 163-169.

273. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. 2000. -№ 4. - С. 21-26.

274. Крупнов А.И., Митькин A.A. Системный поход в психологии: от восприятия к личности // Вопр. психологии. 2001. - № 3. - С. 123-125.

275. Крымский С.Б. Истина и мнение // Философские науки. — 1990. — № 10; — С.73-77.

276. Крючкова С.Е. Ещё раз о «загадке» индукции // Вестник Московского университета. Серия 7. 1991. -№ 1. - С. 21-30.

277. Ктони М. Метролого-технологические трагедии познания // Фил ос. науки. 1996. - № 1 /4. - С. 183-195.

278. Куайн У.В.О. Слово и объект / Пер. с англ. М.: Логос, Праксис, 2000; -386 с.

279. Кудрин А.К. Логика и истина. М.: Политиздат, 1980. - 144 с.

280. Кудрявцев И.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Ч. 1. Рига: Психологический центр «Эксперимент», 1999.- 160 с.

281. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в соврем, школе. М.: Academia, 2001. — 115 с.

282. Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в структуре и динамике знания // Философия, наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. М.: Эди-ториал УРСС, 1999. - С.145-156.

283. Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 8-12.

284. Кулебякин Е.В. Антропоморфизм-и генезис мышления: К пробл. выделения человека из природы: Методол. аспекты. Владивосток: Изд-во Даль-невост. ун-та, 1987. - 180с.

285. Куликов F.A. Нейробиологические основы высшей нервной деятельности человека (Иллюзии специфичности высшей нервной деятельности человека) // Соросовский Образовательный журнал. 1998. - № 6 (31). — С. 9-15.

286. Кулинскии В.И. Нейротрансмиттеры и головной мозг // Соросовский образовательный журнал (Soros Educational Journal). 2001, Том 7. — № 6 (67).— C.ll-16.

287. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М.: ACT, 2001. -608 с.

288. Кураев В.И., Лазарев Ф.В. Точность, истина и рост знания. М.: Наука. 1988.-240с.

289. Курсанов Г.А. К оценке теории когеренции // Вопросы философии. — 1967. — № 8. С. 95-106.

290. Ладыжец Н.С. -Философия современного образования // Развитие образования и науки на пороге XXI века: М;, 1999. - С. 79-88.

291. Лакатос И.! Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. М.: "Медиум", 1995. - 236 с.

292. Лачинов Ю.Н; Универсальный метод познания. (К единой теории всего). -М.: Компания Спутник+, 2001. 46 с.

293. Левин Т.Д. Идеализация // Вопр. философии. 1999. - № 4. - С. 78-88.

294. Левитас Г.Г. Гуманитарность математики и математика для гуманитариев // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). -1998. -№ 2. -С. 249-253.

295. Левитес Д.Г. Как остановить маятник (об одном направлении развития гуманистической педагогики в России) // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. - № 5. - С. 35-40 (Мир образования - образование в мире. - 2000. - № 1.-С. 201-211).

296. Легостаев В.М. Философская интерпретация развития науки Томаса Куна // Вопросы философии. 1972. - № 11. - С. 129-136.

297. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. М.-Л., Соцэкгиз, 1936.-484с.

298. Лейнг Р.У. Разделённое Я. — К.: Государственная библиотека Украины для юношества. 1995. -320 с.

299. Лейси, Хью. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание. Перевод с англ. Л.В. Сурковой; В .А. Яковлева, А.И. Панченко. Под ред. В;А. Яковлева. Предисловие А.П. Огурцова. — М.: Логос, 2001. — 360 с.

300. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая / РАН: Ин-т философии. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 255 с.

301. Ленк Г. К философии науки и эпистемологии, теоретико-деятельностным и технически-ориентированным // Вопр. философии. — 2003. № 8. — С. 8696.

302. Ленк X. Эпистемологические заметки относительно понятия «теория» и «теоретическое понятие». Пер.с.нем.В.Г. Горохова. // Философия, наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. — М.: Эдиториал УРСС, 1999. -С. 157-169.

303. Леонардо да Винчи. Суждения о науке и искусстве / Пер. с ит. В. Зубова и др. СПб.: Азбука, 2001. - 702 с.

304. Леоненко Л.Л., Цофнас А.Ю. Об адекватности логического анализа философскому рассуждению // Вопр. философии. 2004. — № 5. - С. 85-98.

305. Леонтьев A.A. Значение и-смысл7/ Мир психологии. — Москва-Воронеж, 2001.-№ 1 (25).-С. 13-20.

306. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

307. Леонтьева Е.Ю. Проблема рациональности (генезис понятия и его интерпретация) // Филос. исслед. 2001. - № 2. - С. 83-90.

308. Лесков Л.В. Философия нестабильности // Вестн. Моск. ун-та. Серия 7. Философия. 2001. - № 3: - С. 40-61.

309. Лешкевич T.F. Постнеклассическая методология: эволюция; парадигмы фундаментальной философии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. — 1998; — №6. С. 52-701

310. Липкин А.И. Фр. Бэкон, F. Галилей и современная философия науки // Философские науки. 1999. -№ 3-4: - С. 117-137.

311. Липский Б.И. Практическая природа. истины. Л:: Изд-во Лен-го ун-та, 1988. - 152 с.

312. Лихоман В.П: Антропологическое измерение информационного общества: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. филос. наук: (09.00:11) / Лихоман Виктор Павлович; Сев.-Кавк. гос. техн. ун-т. — Ставрополь, 2001. — 22 с.

313. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.-110 с.

314. Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Издательство «институт психологии РАН», 1997. - С. 17-33.

315. Лобастов Г.В. Философия как фундаментальная педагогическая теория // Филос. исслед. 1999. - № 2. - С. 5-22.

316. Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика. 2000. -№6.- С. 13-18:

317. Локк Дж. Избр. филос. произв.: В 2т. Т.1. — М:, Соцэкгиз. 1960.-734 с.

318. Лоренц К. Так называемое зло. К естественной истории агрессии // Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М.: Республика, 1998. - 393 с.

319. Лузгин В.В. Современные контуры научной теории сознания // Проблема сознания в свете междисциплинарных исследований. — Казань, 1997. — С. 59-71.

320. Лукасевич Я. О науке (Пер. с польск.: Jan Lukasiewicz. О nauce // Gradient. 1994. -№ 3-4 (20). - S. 75-99) // Логос. - 1999. -№ 7(17). - С. 107-124.

321. ЛукмановаР.Х. Проблема истины: на пороге III тысячелетия // Вестн. ВЭ-ГУ. 1997. - № 5. - С. 21-24.

322. Лыкова H.A. Континуальное и дискретное в языке // Филологические науки. 1999. - № 6. - С. 54-62.

323. Лысков А.П. Философская антропология Л.П. Карсавина // Вече. — СПб., 1998. Вып. 11. - С. 138-141.

324. Майданов A.C. Структура и динамика процесса формирования теории // Вопросы философии. 1975: -№ 6. — С. 60-67.

325. Майнбергер Т.К. Единый разум и многообразие рациональностей // Вопр. философии. 1997. - № 9. - С. 57-65.

326. Маленкова, Людмила. В одном классе два разных мира // Народное образование. - 2002. - № 1. - С. 154-158.

327. Малькова 3.A. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 82-92.

328. Мамардашвили М.К.Искусство мыслить // Даугава.- Рига,.1995.- № 4. -С. 88-90.

329. Мамардашвили М.К. Стрела познания: Набросок естественноисторической гносеологии // Под. ред. Сенокосова Ю.П. — М.: Языки рус. культуры, 1996. -303 с.

330. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. - 216 с.

331. Мамчур Е.А. Причинность как идеал научного познания // Философия, наука, цивилизация: / Под ред. В.В. Казютинского. — М.: Эдиториал УРСС, 1999.-С. 170-183.

332. Мамчур Е.А., Илларионов C.B. Регулятивные принципы построения теории // Синтез современного научного знания. — М.: Наука, 1973. — С. 355389.

333. Маритен Ж. О человеческом знании // Вопр. философии. 1997. - № 5. -С. 106-117.

334. Маркова Л.А. Нетождественное мысли: бытие в философской логике. (B.C. Библер и Ж. Делёз) // Вопр. философии. 2001. - № 6. - С. 159-175.

335. Маркова Л.А. От математического естествознания к науке о хаосе // Вопр. философии. 2003. - № 7. - С. 78-91.

336. Мартынович С.Ф. Явления и вещи: начала философии науки. — Саратов: Поволж. межрег. учеб. центр, 2000. — 140 с.

337. Мах Э. Познание и заблуждение. Очерки, по психологии исследования. — М.: Изд-во Скирмунта, 1909.-471 с.

338. Мелентьева Т.И. Как определить когнитивную стратегию // Вестник Моск. ун-та. Сер. 9. Филология. 2000. - № 6. - С. 82-94.

339. Мельвиль Ю.К. Чарльз Пирс и прагматизм. У истоков американской буржуазной философии XX века. — М.: Изд-во МГУ, 1968. — 492 с.

340. Меркулов И.П. Эволюция познания: новые перспективы исследований // Вестн. Рос. гуманит. науч. фонда. 1996. — № 3. — С. 147-152.

341. Мерло-Понти М. Знаки/Пер. с фр., примеч., послесл. И.С. Вдовина. — М.: Искусство, 2001. 429 с.

342. Метафизические исследования: Альманах / Гл. ред. Б. Соколов. — СПб.: Лаборатория метафиз. исслед., Алетейя, 2000. — 690 с.

343. Метлов В.И. Критический анализ эволюционного подхода к теории познания К. Поппера // Вопросы философии. 1979.—№ 2. - С. 75-85.

344. Методологические аспекты исследования антропогенеза / Депенчук Н.П., Крисаченко B.C., Парахонский Б.А., и др.; АН Укр. ССР, Ин-т философии, Науч. совет "Филос. и соц.проблемы науки и техники"; Отв. ред. Депенчук Н.П. Киев: Наук.думка, 1991. - 220 с.

345. Методологические проблемы взаимосвязи и взаимодействия наук. — Л.: Наука. Ленингр. отд-е, 1970. 348 с.

346. Миголатьев A.A. Человек как объект философского знания // Соц.-полит. журн. М., 1998. - № 2; - С. 67-78.

347. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс-Традиция, 2002. — 624 с.

348. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. — М.: РОССПЭН, 1997. 240 с.

349. Милль Дж. Система логики силлогистической и индуктивной. М., Изд. Г.А. Лемана, 1914. - 781 с.

350. Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия, 1979. — 151 с.

351. Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. М.: Политиздат, 1976. — 287 с.

352. Моисеев H.H. Расставание с простотой. — М., «Аграф», 1998. 480 с.

353. Мокин Б.И. По философским терниям Мартина Хайдеггера. Саратов: Изд-во СГУ, 2003.- 163 с.

354. Мостепаненко A.M. Философия и методы научного познания. — Л.: Лениз-дат, 1972.-263 с.

355. Моторина Л.Е. Феномен человека: методология;исследования // Полигно-зис. 2002. - № 1 17. - С. 38-42.

356. Мотрошилова Н.В. Истина и социально-исторический процесс познания. — М.: Знание, 1977.-64 с.

357. Мудрагей Н.С. Трудный путь философии // Вопр. философии. — 2001. — № 10. С.140-151.

358. Назаретян А. Истина как категория мифологического мышления // Общественные науки и современность. — 1995. № 4. — С. 105-108.

359. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. -М;: Прогресс, 1981. — 230 с.

360. Нарский И.С. Современные проблемы теории познания. М.: Знание, 1989.-64 с.

361. Наука и; квазинаучные формы мышления: монография / Отв. редактор Найдыш В.М; М.: Изд-во МПУ «СигналЪ», 1999. - 308 с.

362. Наука и культура (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. -1998.-№ Ю.-С. 3-38.

363. Нефедов Е.И., Протопопов A.A., Яшин A.A. Целесообразность возникновения человека, его предназначение и элементарные операции; процесса познания //Вестн. новых мед. технологий. — 1997. — Т. 4, № 3. — С. 17-24.

364. Нечаев H.H. Современная образовательная ситуация в России: Тенденции развития // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. — 1999. № 1. - С. 3-13.

365. Никитин Е.П. Об одной тенденции в развитии философии // Вопр. философии -2001. -№10. С.88-98.

366. Никифоров A.C. Познание мира.-М.: Сов. Россия, 1989. — 187 с.

367. Никифоров А.Л; Революция в теории познания? // Общественные науки и современность. 1995. - №4:-С.Л 15-1.1:7.

368. Николаев И.В1 Логика: дедуктивная, индуктивная, диалектическая. СПб.: Возрождённая Россия, 1996. - 282 с.

369. Николай Кузанский. Соч.: В 2 т. Т. 1. -М;, Мысль, 1979. -488 с.

370. Ницше Ф. Сочинения в 2-х томах. Т. 2. М.: Мысль. 1990. - 830 с.

371. Новик И.Б. Единство методологии и аксиологии как выражение синтеза знаний // Синтез современного < научного знания. — М.: Наука, 19731 -С. 626-635.

372. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М., ИФ РАН, 2001.

373. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка.-М.: Прогресс, 1988. -313 с.

374. Новоселов М.М. Абстракция множества и парадокс Рассела // Вопр. философии. 2003. - № 7. - С. 67-77.

375. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 272 с.

376. Норман Г.Э. Карл Поппер о ключевых проблемах науки XX века // Вопр. философии. 2003. -№ 5. - С. 96-102.

377. Образовательная система «Школа 2100». Пути модернизации начального и среднего образования: Вып. 6 / Под науч. ред. A.A. Леонтьева. — М.: Ба-ласс, 2002. 271 с.

378. Образ философии в XXI веке: Сб. науч. тр; Летней Филос. шк. «Голубое озеро 2001» / Новосиб. гос. ун-т и др. - Новосибирск, 2001 (РИЦИГУ). -252 с.

379. Овчинников Н.Ф. Знание болевой нерв философской мысли (к истории концепций знания от Платона до Поппера) // Вопр. философии. — 2001. — №2.-С. 83-1131

380. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек.- 2002.-№ 1. -С. 71-87.403; Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика — М., 2000. № 3. - С. 21-26.

381. Оконская Н.Б. Философская антропология: концепции и проблемы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. 1992. —№ 5; - С. 16-24.

382. Оленев С.М. Философия информации: Пробл.-темат. разраб. — М.: Компания Спутник+, 2001. 46 с.

383. Омельченко Н.В. Первые принципы философской антропологии / Волгогр. гос. ун-т. Волгоград, 1997. - 194 с.

384. Ортега-и-Гассет X. Избранные труды / Сост., предисл. и общ. ред.

385. A.М. Руткевича. 2-е изд. М;: ИНФРА-М: Весь мир, 2000; - 700 с.

386. Павиленис Р.И. Проблема смысла. Современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. — 286 с.

387. Павленко А.Н. Бытие у своего порога // Человек. 1994; - № 1. — С. 40-53.

388. Панина Е.М. Когнитивная наука и искусственный интеллект // Вестник Московского университета. Серия 1. Философия. — 2000. — № 1. — С. 87-91.

389. Панкратов A.B. Телеология и принцип необратимости // Вопр. философии. -2003.-№8.-С. 73-85.

390. Панов E.H. Знаки, символы, языки. М.: Знание, 1983. - 248 е.

391. Паршин А.Н. Дополнительность и симметрия // Вопр. философии. — 2001. -№41-С. 84-104:414; Пастернак Н;А. Внутренний план действия как показатель, общего развития личности // Вопр. психологии. — 2001; — № 1. — С. 82-91.

392. Патнэм X. Разум, истина и история: Пер. с англ. — М;: Праксис, 2002. -294 с.

393. Патнэм X. Философия сознания / Пер. с англ. Макеевой Л.Б;, Назаровой O.A., Никифорова А.Л.; предисл. Макеевой Л.Б. М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. -240 с.

394. Педагогика: Межвузовский сборник научных трудов. — Саратов: Издательство «Слово», 1999. Вып. 1. - 135 с.

395. Пейперт С. Переворот в сознании: дети; компьютеры и плодотворные идеи. М., Педагогика, 1989. — 220 с.

396. Перекличка веков: Размышления, суждения, высказывания / Сост.

397. Петров Ю.А. Теория познания. Научно-практическое значение. — М.: Мысль, 1988.-146 с.

398. Петров Ю.А., Никифоров А.JI. Логика и методология научного познания. — М.: Наука, 199L -249 с.424: Петров Ю.В. Антропологический t образ философии. — Томск: Изд-во на-учн.-технич. лит., 1997. — 448 с.

399. Петрова О.Ю. Динамика понятийного аппарата сознания (естественнонаучные и философские аспекты). Томск. Изд-во Том. ун-та, 1995. — 207 с.

400. Печенкин A.A. Обоснование научной теории: Классика и современность. — М.: Наука, 1991.- 183 с.

401. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. акад., 1994. -680 с.

402. Пигаев А.И. Рене Жирар и Мартин Хайдеггер: о смысле «преодоления метафизики»// Вопр. философии. 2001. - № 10. - G. 152-168.

403. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

404. Линкер G. Языковой инстинкт // Логос. 1999. - № 8 (18). - G. 102-118; № 9 (19). - С.28-49.

405. Пионтковский С.Г. Идея глобального эволюционизма в контексте современной науки // Вестник Московского университета. Серия 7. — 1990. — №2.-С. 14-24.

406. Пирс Ч.С. Избранные философские произведения / Пер. с англ. К. Голубович и др.; Ред. Л. Макеева и др. — М.: Логос, 2000. — 411 с.

407. Пископпель A.A. Природа человека в концепции А. Маслоу // Вопр. психологии. 1999. - № 2. - С. 75-86.434.* Планк М. Позитивизм и реальный внешний мир // Вопросы философии. — 1998. -№3: С. 120-132.

408. Платон. Собрание сочинений в 4 т. Т.З. М.: Мысль, 1994. - 654 с.

409. Платонов К.К. О системе психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1972. — 216 с.

410. Позднева С.П. и др. Наука феномен культуры / С.П. Позднева, Р.В. Мас-лов, Р.Ф. Мухамедов. - Саратов: Изд-во СГУ, 1999. - 22 с.

411. Позитивизм и наука: Критич. очерк: Сборник статей. Отв. ред. Д.П. Горский, Б.С. Грязнов. -М.: Наука, 1975. -246 с.

412. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. -М.: Прогресс, 1985. 344 с.

413. Половнев C.B. Сознание и картина мироздания // Филос. исслед. 1999. — № 1.-С. 259-271.

414. Полосухин Б.М. Феномен вечного бытия: Некоторые итоги размышлений по поводу алгоритм, модели сознания. -М.: Наука, 1993. — 176 с.

415. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. — М.: «Новая школа», 1996. -158 с.

416. Померанец Г.С. Две модели познания // Вестн. Рос. АН. 1992. - № 11. -С. 126-136.

417. Попа К. Теория определения. — М.: «Прогресс», 1976. 247 с.

418. Попов Д.А. Познавательные модели: методологические подходы и интер-претаци // Духовная сфера деятельности человека. Саратов, 1997. Вып. 2. -С. 3-9.

419. Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход. Пер. с англ. — Mi: Эдиториал УРСС, 2002. 384 с.

420. Порус В.Н. Рациональность. Наука. Культура. М., 2002. - 352 с.

421. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. Проблемы палеопсихоло-гии. -М.: Наука, 1974.-487 с.

422. Потапков А.Г. Эвристика, методология и диалектика моделирования. — Суздаль, ВНИИСХ, 1993. 152 с.

423. Потебня A.A. Полное собрание трудов: Мысль и язык. Подготовка текста Ю.С. Рассказова и O.A. Сычева. Комментарий Ю.С. Рассказова. М.: издательство «Лабиринт», 1999. — 300 с.

424. Прибрам К. Языки мозга. — М.: «Прогресс», 1975. 464 с.

425. Пригожин; И. От существующего к возникающему. — М.: Наука, 1985. -327 с.

426. Приобретение знаний. — М.: Мир, 1990; — 303 с.

427. Прист С. Теории сознания / Пер. с англ.: Priest S. Theories of the Mind. -Harmondsworth: Penquin Books, 1991. — X + 233 р./ —M.: Идея-Пресс, Дом интеллект, книги, 2000. — 288 с.

428. Прохоров А.О. Неравновесные (неустойчивые) психические состояния // Психологический журнал. — 1999, том 20. -№ 2. — С. 115-124.

429. Псевдонаучное знание в современной культуре (материалы «круглого стола») // Вопр. философии. 2001: - № 6. - G. 3-31.

430. Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 287 с.

431. Психолого-педагогические и философские проблемы смысла жизни: (Материалы 1-Й симп.). — М.: Психологический ин-т РАО, 1997. — 232 с.

432. Пуанкаре А. О науке. М.: Наука, 1983. — 560 с.

433. Пучинский В.М. О слоях психического отражения. Сознание, речевое понимание, логика//Филос. исслед,- 1999.-№2.-С. 117-131.

434. Развитие личности ребёнка: Пер. с англ. / Общ. ред. A.M. Фонарева. М.: Прогресс, 1987.-272 с.

435. Разум и экзистенция (под ред. И.Т. Касавина и В.Н. Поруса). — СПб., РХГИ, 1999.

436. Райдер Дж. Натурализм, диалектический материализм и объективность // Вестник Московского ун-та. Серия 7. 1991'. — № 1. — С. 85-90.

437. Райков В.JI. Общая теория сознания (иерархия сознаний и задачи человеческого существования). — М.: «Синергия», 2000. 294 с.

438. Райл Гилберт. Понятие сознания. Пер. с англ. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999.-408 с.

439. Ракитов А:И. Рациональность и теоретическое познание // Вопросы философии.-М., 1982.-№11.-С. 68-81.

440. Рамазанов И.С. Единая теория мира // Филос. исслед. — 1997. — № 4. -С. 248-263.

441. Раскин Д. Бытие и истина. М:: Изд-во МНЭПУ, 2002. - 362 с.

442. Рассел Б. Философия логического атомизма. Пер. с англ. Томск, «Водолей», 1999. - 224 с.

443. Рац, Марк. Воинствующий рационализм или «разумная рациональность»? // Вопр. философии. 2002. -№ 6. - С. 19-28.

444. Рациональность на перепутье. В 2-х книгах.- М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1999. Кн. 1. - 368 е.; Кн. 2. - 464 с.

445. Рачков П:А. Человек в зеркале философии // Вестн. Моск. ун-та; Сер. 7, Философия. 19981 - № 3. - С. 68-76.

446. Режабек Е Я. Становление мифологического сознания и его когнитивности // Вопр. философии. 2002. - № 1. - С. 52-66.474: Решетниченко A.B., Распопов И.В. Картина мира в системе: познания. — Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1992. — 136 с.

447. Рикёр П. Человек как предмет философии // Вопр. философии. — 1989. -№ 2.-С. 41-50.

448. Риккерт Г. Философия жизни. СПб.: Academia, 1922. - 167 с.

449. Риль А. Теория науки и метафизика с. точки зрения философского критицизма. — М.: Изд. К.Т. Солдатенкова, 1887. — 426 с.

450. Роднов JI.H. Количество: логическое содержание и методологическое значение // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. 1989. -№ 1. - С. 33-42.

451. Родный Н.И. Проблема научной революции в концепции развития науки Т. Куна // Концепции науки? в буржуазной философии и социологии: Вторая половина XIX-XX век. М:: Наука, 1973.- С. 41-52.

452. Розеншток-Хюсси, Ойген. Избранное: Язык рода человеческого. — М.; СПб.: Университетская книга, 2000. 608 с.

453. Розин В.М. Мышление в контексте современности // Обществ, науки и современность. Mi, 20011- № 5. - С. 132-142.

454. Роках А.Г. Логика и эвристика научно-технических: решений. — Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 1991. — 90 с.

455. Рокмор Т. Математика, фундаментализм и герменевтика // Вопросы философии. 1997 -№ 2. - С. 82-92.4841 Рорти Р. Философия и зеркало природы. = Philosophy and the Mirror of Nature. — Новосиб.: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997. 297 с.

456. Ротенберг В. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. М.: ООО «Центр гуманитарной литературы «РОН», В. Секачев, 2001. - 256 с.

457. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / Отв. ред. Брушлинский A.B., Кольцова В.А.; РАН, ин-т психологии. — М.: Наука, 1997. — 464 с.

458. Рузавин Г.И. Абдукция как эвристический метод поиска объяснительных гипотез // Полигнозис. — 2000: — № 4. — С. 3-18.,

459. Рутманис К.В. Идея рациональности в философии / Латв. акад. наук, Ин-т философии и права. Рига: Зинатне, 1990. — 154 с.

460. Рыбаков Н.С. Методологический аспект идеи цельного человека (мульти-дисциплинарный подход: pro et contra) // Полигнозис. — 1999. — № 1. — С. 52 -67.

461. Сабиров Р. Наука «бесполой» школе // Народное образование. - 2002. -№6 (1319).-С. 79-87.

462. Савин Н.С. О двух парадигмах в философии, или является ли философия наукой // Вестн. Морд, ун-та. Саранск,1998. - № 1/2. - С. 3-6.

463. Саган К. Драконы Эдема: рассуждения об эволюции человеческого разума. -М:: Наука, 1986. 255 с.

464. Садовский Г.И. Диалектика мыслш. Логика понятий.как теория отражения сущности развития. — Мн.: Выш. школа, 1982. 310с.

465. Сакутин В.А. Человек как философская проблема // Проблема человека. -Владивосток, 1997.-С. 14-27.

466. Салмина Л.М. Коммуникация. Язык. Мышление / Каз. гос. ун-т. Филол. фак. Казань: ДАС, 2001. - 168 с.

467. Самоукина Л.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М.: «Новая школа», 1995. — 138 с.

468. Саранцев Г.И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» // Педагогика. 2001. -№ 3. - С. 10-16.

469. Сачков Ю.В. Вероятностная революция в науке (Вероятность, случайность, независимость, иерархия). М.: Научный мир, 1999. - 144 с.

470. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-256 е.

471. Селларс Р.В. Три ступени материализма // Вопросы философии. 1962. — №8.-С. 132-139.

472. Семенов В.В. Теория г познания г и критика абстрактной рациональности // Филос. исслед. 1997.-№ 2. - С. 41-63.

473. Семёнова; H.H. Наука; в системе общественного производства. — Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. - 179 с.

474. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Пер. с англ., под ред. А. Е. Кибрика. 2-е изд; Mi: Прогресс, 2001. — 656 с.

475. Серант М.Ф. Развивающее обучение в России и США: точки пересечения // Лучшие страницы: педагогической: прессы.- 2001. - № 1. — С. 30-34 (Экономика в школе. - 2000. -№ 1. - С. 47-49).

476. Сёрен, Питер. Пресуппозиция, отрицание и трёхзначная логика// Вестник Моск. ун-та. Сер. 9. Филология. 2001. - № 2. - С. 115-160.

477. Сергеева М.А. Структурные особенности сознания // Россия и Европейский Север в начале XXI века. — Архангельск, 2000. — С. 247-276.

478. Серль Дж. Открывая сознание заново. Пер. с англ. / Searle J.R. The Rediscovery of Consciousness. — MIT Press, Cambridge MA, L., 1992, 1999. / -M.: Идея-Пресс, 2002. 240 с.

479. Сивков О.Я. Мышление: Соврем, представление. М;, 1997. — 30 с.5141 Сидоренко Е.А. Логика. Парадоксы. Возможные миры (размышления о мышлении в девяти очерках). М.: УРСС, 2002. - 310 с.

480. Сидорова O.A. Нейропсихология эмоций. — М.: Наука, 201. 147 с.

481. Сильдмяэ И. Знания (Когитология). Таллин: Ээсти раамат, 1987. — 129с.

482. Симонов П.В. «Я» и мозг// Наука в России. 2001. -№ 1. - С. 79-81.

483. Ситник К.Л. Новый статус рациональности в контексте постмодерна // Вестн. Моск. Ун-та. 1999. - № 6. - С. 122-126.

484. Слуцкий В.И. Философия образования Мартина Бубера // Педагогика — 2000. -№8.-С. 94-99.

485. Смирнов B.A. Логико-философские труды. — М.: Эдиториал УРСС, 2001. -592 е. .

486. Смирнов И.П; Дискурс философской антропологии // Дискурс. — Новосибирск, 1997. № 3-4. - С. 11-20.5221 Смирнов C.A. Опыты по философской-антропологии // Философские науки. 1998.-№3-4.-С. 17-39.

487. Смит Р. Человек между биологией и культурой // Человек. 2000. - № 1. -С. 25-36.

488. Современные теории познания: Сб. обзоров и рефератов / Отв. ред. Боброва Л. А.-М.: ИНИОН, 1992.- 167 с.

489. Соколов Э.В; Четыре «науки» XXI века // Человек. 2002: - № 1. - С. 5-18.

490. СолнцеваТ.Н.' Когда и почему рискуют люди // Человек. 2001. - № 2. -С. 102-112

491. Социально-философские проблемы производства и применения научных знаний. — Мн.: Навука i тэхшка, 1992. — 255 с.

492. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М:, Политиздат, 1972. — 303с.

493. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг: Асимметрия мозга / Пер. с англ. А.Н. Чепковой (Springer S.Р.,.Deutsch G. Left brain, right brain); Под ред. И.В. Викторова. M.: Мир, 1983. - 256 с.

494. Степин B.C. Теоретическое знание. — М;: «Прогресс-Традиция», 2000. — 744 с.535; Степин B.C. Философская антропология и философия науки. М.: Высшая школа, 1992. - 191 с.

495. Стратегии исследования образования: Сб. науч. статей / Сарат. гос. техн. ун-т. — Саратов, 2001 (Копипринтер СГТУ). — 96 с.

496. Страунинг A.M. В начале было детство, когда каждый из нас был гениален. // Журнал ТРИЗ. 1991. - № 2. - С. 24-28.

497. Структура и развитие науки (Из Бостонских исследований по философии науки). М.: Прогресс, 1978. - 487 с.

498. Субъект познание, деятельность. К 70-летию В.А. Лекторского. М.: изд-во Канон + ОИ «Реабилитация», 2002. - 720 с.

499. Суворов A.B. Экспериментальная философия / Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 244 с.

500. Суворов В.В. Интеллект аксиома психической реальности // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. - 1999. - № 3. - С. 66-75.

501. Суворов О.В. Проблема становления новых законов в процессе эволюции Вселенной // Философские науки. 2001. - № 2. - С. 112-116.

502. Суркова Л.В. От теории познания к философии познания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. -2001. -№ 2. - С. 3-15.

503. Сытых О.Л. Человек как субъект познавательных отношений // Социальная антропология на пороге XXI века: Тез. и г материалы конф., 20-21 нояб. 1997 г. М., 1998. - С. 403-405.

504. Таванец П.В. О семантическом определении истины // Философские вопросы современной формальной логики. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1962.-С. 140-151.

505. Тавризян F.M. Человек в условиях научно-технической цивилизации // Проблемы и противоречия буржуазной философии 60-70-х годов XX века. М.: Наука, 1983. - С. 322-360.

506. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения // Вопр. психологии. 2001. - № 3. - С. 3-16.

507. Тарнас Р. История западного мышления. М.: КРОН-ПРЕСС, 1995. - 448с

508. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. Преджизнь. Жизнь. Мысль. Сверхжизнь. — М.: Наука, 1987. 239 с.

509. Теория познания / Под ред. В.А. Лекторского и Т.П. Ойзермана. — М.: Мысль, 1991.-Т. 2; 1993 Т. 3.

510. Терегулов Ф.Ш. Материя и ее сознание. — Уфа, 2001. — 163 с.

511. Тетюев Л.И; Теоретическая философия: проблема познания: Совр. дискуссии вокруг теории познания. Саратов: Изд-во СГУ, 2003. - 59 с.

512. Тол сон ДI Всё ли относительно? Дискуссия • о единстве знания // Интеллект. форум. 2001. - № 5. - С. 7-13.

513. Тростников В.И: Научна ли «наз^чная картина мира»? // Новый мир. —1989. -№12;-С. 257-263.

514. Трунев С.И. Понятие научной истины: философский анализ / Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. канд. филос. наук. — Саратов: Изд. центр Саратовского госуниверситета «Темпус», 2000. — 18 с.

515. Тулмин Ст. Леловеческое понимание.- М.: Прогресс,.1984. — 321 е. .

516. Тульчинский Г.Л. О существенном // Мысль: Философия в' преддверии; XXI столетия: Сб. статей / Редкол.: А.И. Бродский и др. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета. 1997. — С. 114-139.

517. Туровский М.Б. Предыстория интеллекта. -Mí, Рос. полит, энцикл., 1999. -575 с.

518. Тюков A.A. Категориальные основания антропологии // Вопр. методол. -1994-№ 3/4. С. 7-21.

519. Тюрго А.Р. Прогресс человеческого разума / Тюрго А.Р. Избранные философские произведения. -М., 1937 // Философия и общество. — 1999. -№ 3. -С. 160-167.

520. Уёмов А.И. Системные аспекты философского знания. Одесса: Студия «Негоциант», 2000. — 160 с.

521. Украинцев Б.С. Связь естественных и общественных наук в техническом знании // Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. — 640 с.

522. Усова A.B. Чтобы учение стало интересным и успешным // Педагогика. — 2000. -№4.-С. 30-33.

523. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. — М., изд. ун-та, 1976. -287 с.

524. Фарман И.П. Теория познания и философия культуры. — Ml: Наука, 1986. -197 с.

525. Фёдоров Б.И., Перминова JI.M. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика. 2000. - № 3. — С. 18-21.

526. Фёдоров Ю.М. Сумма антропологии / РАН. Сиб. отд-ние. Ин-т криосферы Земли. — Новосибирск: ВО «Наука». Сиб. изд. фирма, 1995. — Кн. 1: Расширяющаяся вселенная абсолюта / Отв. ред. Федотова В.Г. — 401с.

527. Федоровская Е.О. Две стратегии в познании и творчестве // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2001. — № 5. С. 96-99 (Пирамида-maxima. Журнал научно-образовательных творческих проектов. — Обнинск. - 2001. -No V. -С. 51-52).

528. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986.-542с

529. Фейербах Л. Сочинения: В 2т.: Пер.с нем. Т.1 / Отв. ред. Мееровский Б.В.; РАН, Ин-т философии. М.:Наука,1995. - 502 с.

530. Феномен человека: Антол. / Сост., вступ. ст. Гуревича П.С. — М.: Высш. шк., 1993. -347 с.

531. Фёдоров Б.И., Перминова JI.M. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика 2000. - № 3. - С. 18-21.

532. Филатов В.П. Об идее альтернативной науки // Заблуждающийся разум? -М.: Политиздат, 1990.-461 с.

533. Филатов Т.В; Введение в технологию философствования. Самара, ПО «СамВЕН», 1996. - 244 с.

534. Филиппов Л.И. Философская антропология Жана-Поля Сартра. — М: «Наука», 1977.-287 с.

535. Философия, наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. М.: Эди-ториал УРСС, 1999. - 368 с.

536. Философия науки. Вып. 1. Проблемы рациональности. -М., ИФРАН, 1995. 326 с.

537. Философия науки. Вып. 2. Гносеологические и логико-методологические проблемы. М., ИФРАН, 1996. - 274 с.Щ

538. Философия науки № 2 / Ин-т философии и права СО РАН. Новосибирск, 2001 (РИЦНГУ). -ИЗ с.

539. Философия науки: идеи, проблемы, перспективы развития: Межвуз. сб. науч. тр. / Под. ред. С.П. Поздневой. — Саратов: Издательство «Научная книга», 2002. 152 с.

540. Финн В.К. Интеллектуальные системы и,общество.-Сборник-статей. М.: РГГУ, 2001.-309 с.

541. Флиер А.Я. Социальный опыт как основа функционирования и исторического воспроизводства обществ // Философские науки. — 2001. № 2. -С. 76-100.

542. Фома Аквинский. Онтология и теория познания: Фрагменты сочинений / ИФ РАН; Пер., вступ. ст., коммент. П.П. Гайденко. — М., 2001. — 206 с.

543. Фрагменты ранних греческих философов. 4.1 М.: Наука, 1989. — 575с.

544. Франк C.JL Духовные основы общества. — М.: Республика, 1992. — 510 с.

545. Франкл Дж. Неизведанное Я: Пер с англ. / Frankl, George. The Unknown Self. Open Gate Press, London, 1990, 1993 / M.: Издательская группа «Прогресс», 1998.-246c.

546. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М.: Просвещение, 1989. — 447с.593: Фридман JI.M. Основы проблемологии. М.: СИНТЕГ, 2001. - 228 с.

547. Фролов И.Т. Избранные труды. Т. 3. О человеке и гуманизме. — М.: Наука, 2003.-789 с.

548. Фролов И.Т., Гуревич П.С. Человековедение // Человек. 1994. - № 6. -С. 5-10.596. Фрумкина P.M. Лингвистика: самосознание гуманитарной науки: Ч. 2.

549. Лингвистика и методология // Человек. — 2001.— №-1. С. 17-25.

550. Фуко М. Воля к истине: По ту сторону знания, власти и сексуальности. -М.: Магистериум: Касталь, 1996.-446 с.

551. Фуко М: Слова и вещи:. Археология гуманитарных наук. СПб.: A-cad, 1994.-406с.

552. Хаак С. Очередные похороны эпистемологии // Вопр. философии. 1995. -№ 7.-С. 106-123.

553. Хазиев B.C. Проблема человека // Вестн. Башкир, гос. пед. ун-та. Сер. гу-манит наук. Уфа, 1996. - № 1. - С. 5-10.

554. Хайдегтер М: Наука и осмысление // Хайдегтер М. Время и бытие. — М.: Республика, 1993. 445 с.

555. Хайек Ф. Конкуренция как процедура открытия // МэиМО. 1989. -№12 -С. 9-10.

556. Хайнд Р. Поведение животных. — М., «Мир», 1975. 855 с.

557. Халаджан H.H. Авторизованное образование ответ новационной педагогики на вызов времени // Философские науки. — М., 2001. - № 2. — С. 117128.

558. Хахлвег К., Хукер К. Эволюционная эпистемология и философия науки // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. — М.: Наука, 1994. — С. 158-198.

559. Хилл Т.И. Современные теории познания. — М., «Прогресс», 1965. 533 с.

560. Хинтикка, Яакко. Действительно ли логика ключ ко всякому хорошему рассуждению? // Вопр. философии. - 2000. - № 11. - С. 105-125.

561. Холтон Дж. Тематический анализ науки. — М.: Прогресс, 1981. 383 с.

562. Хомская Е.Д: Сознание как проблема нейропсихологии // Вестн. Моск. унта. Серия 14. Психология. 1999. - № 4. - С. 3-20.

563. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: Изд-во МГУ, 1981. -400 с.

564. Хюбнер К. Критика научного разума / Пер. с нем. Касавина И.Т. Вступ. ст. Степина B.C.; РАН. Ин-т философии, Центр по изуч. нем. философии и социологии. М., 19941 — 326 с.

565. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Вопр. психологии. 2001. -№ 4. - С. 68-81.

566. Человек и мир. Проблемы познания // Проблема человека: Мультидисцип-линарный подход: материалы науч. конф., Москва, 22-23 окт. 1998г. М., 1998.-С. 130-161.

567. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. -239 с.

568. Черепанова Е.С. Австрийская критика языка: агностическая мистика Ф. Маутнера // Вестник Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. —2001. — № 2. -С. 26-49.

569. Чернейко JI.O. Лингво-философский анализ абстрактного имени. М.: Изд.-во МГУ, 1997. - 320 с.

570. Чернейко Л.О. Металингвистика: хаос и порядок // Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. 2001. — № 5. - С. 39-52.

571. Черняева Г.В. Человек в аддиктивном пространстве // Полигнозис. — 1999. -№ 1. С. 68-82.

572. Черняк B.C. Философский метод в истории наук. Об историографической концепции Э. Мецжер // Вопр. философии. — 2001. № 8. - С. 125-136.

573. Черри К. Человек и информация. М., «Связь», 1977. — 368 с.

574. Чесноков П.В. Слово и соответствующая ему-единица мышления. — М., «Просвещение», 1967. 192 с.

575. Чесноков С.А. Психогнозия Ф; Брентано как предшественник феноменологии Э. Гуссерля // Философские науки. — 2001. № 1. - С. 141-150.

576. Чеснокова Л.Г. Проблема осознания в психологической концепции Л.С. Выготского // Вестник Московского универс-та. Сер. 14. Психология. 2000. -№■!.- С. 36-47.

577. Чошанов M.A. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 95-102.

578. Что должны знать учителя: Знания, умения и нравственные ценности хорошего педагога: Сб. ст. / Под ред. Д. Дилла; Пер. с англ. — М.: Прогресс-Традиция, 2001. — 336 с.

579. Чудинов Э.М; Природа научной истины. М.: Политиздат, 1977. — 312с.

580. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). Ml: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. - 192 с.

581. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 2001. — 295 с.

582. Швырёв B.C. Человек и рациональность // Человек. 1997. - № 6. - С. 7585.

583. Швырёв B.C., Юдин Э.Г. Мировоззренческая оценка науки: критика буржуазных концепций сциентизма и антисциентизма. — М.: Знание, 1973; — 64 с.

584. Шенк Р.Б., Бирнбаум Л., Мей Дж. К интеграции семантики и прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1989. — Вып. XXIV. — 428 с.

585. Шептулин А.П. Анализ и синтез в познании. — М.: изд-во «Знание», 1965. — 32 с.

586. Шехтер М.С., Потапова Л.Я. О возможной роли прототипов в опознавательном процессе // Психологический журнал. — 1999, том 20. — № 2. — С.66-72.

587. Шибутани Т. Социальная психология.— М., «Прогресс», 1969. — 535 с.

588. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. — СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1992. — 184 с.

589. Шинкарук В.И. Теория познания, логика и диалектика И. Канта. — Киев, «Наук, думка», 1974. — 335 с.

590. Шишова, Татьяна. Совместное обучение привело к нивелировке полов. (Интервью с Галиной Козловской) // Народное образование. 2002. — № 1.-С. 147-153.

591. Шкатов Д.П., Коняев G.H. Логика на пороге нового тысячелетия: к итогам второй Международной конференции «Смирновские чтения» // Вопр. философии.- 2000.-№ 1.-С. 168-173.

592. Школа развития: самостоятельность мысли и действия (интервью с Б.Д: Элькониным) // Семья и школа. — 2001. -№7-8. С. 16-18.

593. Шляхтин Г. Г. Анализ и синтез // Диалектическая логика: Формы и методы познания. Алма-Ата: Наука, 1987. - 391 с.

594. Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры. М: Новая шк., 1994. -239 с.

595. Шмелёва И;А. Синтез традиционных и инновационных технологий в преподавании психологии на пороге XXI века // Прикладная психология. -1999.-№ 1.-С. 29-40.

596. Шохин В .К. «Проект» персонологической антропологии и философия ценностей//Вопр. философии. 2002.-№ 6. — С. 113-118.

597. Шрагина Л.И. Логика воображения. М.: Нар. образование, 2001. — 191 с.

598. Шрагина Л.И. Оригинальные ассоциации по сходству как компонент креативности // Психологический журнал. — 2000. Т. 21. — № 4. — С. 73-78.

599. Штофф B.A., Микешина Л.А. Проблема истины // Философские науки. -1976.-№2.-С. 130-140.

600. Шуранов Б.М. Запредельная метафизика и нематериальное естествознание. — Ростов н/Д: Ростиздат, 2001. 95 с.

601. Эволюционная эпистемология и логика социальных наук: Карл Поппер и его критики / Сост. Д. Лахути, В. Садовского и В. Финна. М.:.Эдиториал УРСС, 2000.-464 с.

602. Эйнштейн А. Собрание научных трудов в 4-х томах. Т. 4. М.: Наука, 1967.-576с.

603. Элентух И.П. Механический синтез в постижении субъективности // Методология науки. — Томск, 1997. Вып. 2: Нетрадиционная методология. -С. 312-313.

604. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т.20. М.: Политиздат, 1961. - 827 с.

605. Эппле Н.В.: X. Теслеф. Исследования платоновской двухуровневой модели //Вопр. философии.- 2001.-№ 6-С. 188-190.

606. Этинген A.E. Высшая форма природы // Человек. — 1997. — Вып. 4. — С. 19-28.

607. Этология человека на пороге 21 века. — М., 1999.

608. Это человек: Антол. / Сост. и авт. вступ. ст. Гуревич П.С.; Отв. ред. Гри-горьян Б.Т. — М.:Высш.шк.,1995. — 320 с.

609. Юдашина Н.И. Антропологическая педагогика П.Ф. Лесгафта // Педагогика.- 2000.-№4.-С. 70-76.

610. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии.- 1980.-№9.-С. 51-63.

611. Юлина Н.С. Деннет о вирусе постмодернизма. Полемика с Р. Рорти о сознании и реализме // Вопр. философии. — 2001. — № 8: — С. 78-92.

612. Юм Д. Трактат о человеческой природе. Книга первая. О познании. / Пер. с англ. С.И: Церетели. Вступ. статья М.А. Абрамова, примечания И.С. Нар-ского. — М.: «Канон», 1995. 400 с.

613. Юнг К. Либидо, его;метаморфозы и символы. — СПб.: МЦНК и Т «Кентавр»: Ин-т Личности:ИЧП «Палантир», 1994. — 319 с.

614. Юревич A.B. Системный кризис психологии // Вопр. психологии. — 1999. -№ 2. С.3-11.

615. Язык о языке. Сборник статей / Под. общим: руководством: и редакцией Н.Д. Арутюновой. — М.: «Языки русской культуры», 2000. 624 с.

616. Яновский Б.Г. Программа технологии формирования и развития творческого мышления учащихся общеобразовательных школ, школ-лицеев, гимназий // Мир психологии. — Москва-Воронеж, 2001. № Г (25). — С. 252-259.

617. Albert, Hans: Kritischer Rationalismus: Vier Kapitel zur Kritik illusionären Denkens. Stuttgart: Mohr Siebeck, 2000. - XII, 233 S.

618. Anderson J. R. The adaptive nature of Human categorization // Psychol. Rev. — 1991. V. 98. - №3. - P. 409-429.

619. Apel, Karl-Otto: Auseinandersetzungen in Erprobung des transzendentalpragmatischen Ansatzes. —Frankfurt/M.: Suhrkamp, 1998. 886 S

620. Basieux, Pierre: Die Architektur der Mathematik. Denken in Strukturen. -Rowohlt, 2000. 186 S.

621. Baumanns, Peter: Kants Philosophie der Erkenntnis. Durchgehender Kommentar zu den Hauptkapiteln der „Kritik der reinen Vernunft". Würzburg, 1997. Königshausen und Neumann. — 911 S.

622. Benner, Dietrich: Hauptströmungen der Erziehungswissenschaft: eine Systematik traditioneller und moderner Theorien / Dietrich Benner. 3., verb. Aufl. -Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1991. -365 S.

623. Beyer, Christian (Erfurt): Logik, Semantik und Ontologie: Neuere Literatur zu Bolzano // Philosophische Rundschau. Band 48. - Heft 3. - September 2001. -S. 231-262.

624. Blume,. Thomas u. Demmerling, Christoph: Grundprobleme der analytischen Sprachphilosophie. Paderborn, 1998. Schöningh - 307 S.

625. Böhme, Gernot: Theorie des Bildes. — München, 1999. Wilhelm Fink. 136 S.

626. Brandom, Robert B:: Expressive Vernunft. Begründung, Repräsentation und diskursive Festlegung. Übers., von Eva Gilmer und Hermann Vetter. Frankfurt/M., 2000: Suhrkamp. - 1014 S.

627. Brandt, Martin: Modellbasierte Analyse globaler, Gedächtnismodelle. Theoretische Grundlagen, methodische Probleme und experimentale Befunde. — Pabst,. 2001.-248 S.

628. Brandt, Reinhard: Die Wirklichkeit des Bildes. Sehen und Erkennen Vom; Spiegel zum Kunstbild. — München; 1999: Carl Hanser. - 307 S.

629. Brandt, Reinhard: Philosophie in Bildern. Von Giorgione.bis Margitte. Köln, 2000. DuMont Buchverlag. - 470 S.

630. Bröckling, Ulrich (Freiburg i. Br.): Um Leib und Leben. Neue Studien zur Philosophischen Antropologie // Philosophische Rundschau. — Band 48. Heft 2. — Juni 2001.-S. 136-152.

631. Bruer, John T.: Der Mythos der ersten drei Jahre. Warum wir lebenslang lernen / Aus dem Amerikanischen. — Verlagsgruppe Beltz, Weinheim; 2001. — 288 S.

632. Cassirer E.: Versuch über den Menschen. Einführung in eine Philosophie der Kultur. Hamburg, 1996. Meiner. — 381 S.

633. Cassirer E.: Zur Metaphysik der symbolischen Formen. Nachgelassene Manuskripte und Texte. — Bd. 1. Hamburg, 1995. Meiner. -405 S.

634. Chafe W. Verbal and nonverbal thought // Intuitive formation; of meantng: Symp. Held in Stockholm^ Apr. 20-21, 1998. Stockholm, 2000. - P. 53-64.

635. Cohen, Gillian. Hemispheric differences in serial versus parallel processing // Journal of Experimental Psychology. Voll 97. - № 3. - P. 349-356.

636. Cube von, Felix: Gefahrliche Sicherheit. Lust und Frust des Risikos. — Hirzel, 2000. — 154 S.

637. Das Schauspiel der Kultur im Spiegel der Natur. Helnuth Plessners Philosophische Anthropologie // Deutsche Zeitschrift für Philosophie. 48. Jg. (2000). -S. 208-317.

638. David;M. Analyticity, Carnap; Quine, and truth // Philosophical perspectives. — Cambridge (Mass.); Oxford, 1996. № 10. - P. 281-296.

639. Dehaene S. Précis of "The number sense" // Mind & lang. Oxford; Maiden (MA), 2001. - Vol.16, № 1. - P. 16-36.

640. Dennett D. On Searle J.R-The. Rediscovery of; Consciousnes // Journal of Philosophy.-Vol; XC.-№ 4.-April 1993.-P; 193-205.

641. Der Brockhaus Psychologie. Fühlen, Denken und Verhalten verstehen. — F. A. Brockhaus, Mannheim, 2001.-704 S.

642. Derrida J.: :Zirkumfession // Bennington G. / Derrida J.: Jacques Derrida, a.d. Erz. v. S. Lorenzer. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 1994. - S. 11-323.

643. Dewey, John: Die Suche nach Gewißheit. Eine Untersuchung des Verhältnisses von Erkenntnis und Handeln. Übersetzt von M. Suhr. Frankfurt/Main, 1998. Suhrkamp. — 319 S.

644. Dilts, Robert B.: Die Magie der Sprache. — Paderborn, 2000. Junfermann. — 260 S.

645. Doehlemann, Martin: Dummes Zeug. Zur kulturellen Konstruktion von Unsinn. Waxmann, 2001. - 200 S.

646. Donald M. Modern mind in evolution // Queen's quart. Kingston, 1992. -Vol. 90. - № 1. — P.153-161.

647. Dosse, Francois: Geschichte des Strukturalismus. Band 1: Das Feld des Zeichens, 1945-1966. Band 2: Die Zeichen der Zeit, 1967-1991. Aus dem Französischen von Stefan Barmann. — Hamburg, 1997. Junius Verlag. — 618 + 619 S.

648. Düweke, Peter: Kleine Geschichte der Hirnforschung. Von Descartes bis Eccles. -Beck, 2001.-181 S.

649. Ehlen, Peter: Grundfragen der Philosophie. Einübung in selbständiges Denken. -Stuttgart, 2000. W. Kohlhammer GmbH. 192 S.

650. Engeer, Hans-Jürgen: Empirismus versus Razionalismus? Kritik eines philosophiehistorischen Schemas. Paderborn, München, Wien, Zürich. Schöningh, 1996. -461S.

651. Engels E.-M.: Evolutionäre Erfahrung und Realismus. Kritische Überlegungen zur realistischen Grundlage der Evolutionären Erkenntnistheorie und eine konstruktivistische Rekonstruktion // Spiel. -4. 1985.-H. 1. S. 41-69.

652. Esfeld Michael: Book Review of Robert B. Brandom::Maktng It Explicit // Erkenntnis. 1999. -№ 51. - S. 333-346.

653. Falkenberg, Gabriel: Sinn, Bedeutung, Intensionalitat: Der Fregesche Weg. — Tübingen, 1998. Mohr Siebeck.-XII, 155 S.

654. Favre-Bulle Bernard: Infomation und Zusammenhang. Informationsfluss in Wahrnehmung, Denken, Kommunikation. Springer, 2001. - 271 S.

655. Fischer, Joachim: Philosophische Anthropologie. Zur Reconstruction ihrer diagnostischen Kraft // Friedrich, Jürgen/Westrmann, Bernd (Hrsg.): Unter offenem Horizont. Anthropologie nach HelmuthPlessner. — Frankfurt/M., 1995. Peter Lang. S. 249-280.

656. Fisher K.W. A theory of development // Psychol. Review. 1980. - V. 87. -P. 477-531.

657. Flach, Werner: Grundzüge der, Erkenntnislehre. Erkenntniskritik, Logik, Methodologie. Würzburg, 19941 Königshausen und Neumann. — 773 S.

658. Försterling F. u. a.: Kognitive und emotionale Aspekte der Motivation. — Hogrefe, 2000. 258 S.

659. Frege, Gottlob: Logik // Frege, Gottlob: Schriften zur Logik und Sprachphilosophie. Aus dem Nachlaß. Hrsg. von Gottfried Gabriel. 3. Aufl. — Hamburg, 1990. Meiner.-S. 35-73.

660. Freund-Braier,Inez: Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Waxmann, 2001.- 196 si7231 Fritz W. Intelligent Systems and thier Societies (http://www.anice.net/intsyst/).

661. Fuchs, Thomas: Leib, Raum, Person. Entwurf einer phänomenologischen Anthropologie. Stuttgart, 2000. Verlag Klett-Cotta. - 419 S.

662. Gelman R. and Meck E. Prescholes counting: principles before skill // Cognition.- 19831 -V. 13;- P. 343-359.

663. Giaquinto M. What cognitive systems underlie arithmetical abilities? // Mind & lang. Oxford; Maiden (MA), 2001. - Vol. 16, №1. - P. 56-68.

664. Gibson E. J. Exploratory behavior in the development and; the acquiring of knowledge // Ann. Review of psychology. — 1988. — V. 39. P. 1-41.

665. Glasersfeld E. von: Einführung in den radikalen Konstruktivismus // Watzlawick P. (Hrsg.): Die erfundene Wirklichkeit. München, 1998. - 10. Aufl. - S. 1638.

666. Glickmann, Rosalene: Bestmögliches Denken. Wie man- einfach das Optimale aus seinem Leben macht. Beust, 2000. — 336 S.

667. Glüer, Kathrin: Sprache und Regeln. Zur Normativität von Bedeutung. Berlin, 1999. Akademie. - 250 S.

668. Graßmann, Hans: Das Denken und seine Zukunft. Hoffmann und Campe, 2001.-239 S.

669. Gregory, Richard L.: Auge und: Gehirn. Psychologie des Sehens. — Rowohlt, 2001. -336 S.

670. Groeben N., Hurrelmann B. (Hrsg.): Lesekompetenz. Bedingungeb, Dimensionen, Fuktionen. Weinheim, 2002. Juventa. — 288 S.

671. Grover Dorothy, Camp J., Belnap N. A Prosentential Theory of Truth // Philosophical Studies. 1975. -№ 27. - P. 73-125.

672. Grundmann, Thomas, Stüber Karsten (Hrsg.): Philosophie der Skepsis. Paderborn, 1996. Schöningh (UTB). — 323 S.

673. Habermas, Jürgen: Erkenntnis und Interesse. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1994; -420 S.

674. Habermas, Jürgen: Von Kant zu Hegel; Zu Robert Brandoms Sprachpragmatik // Habermas, Jürgen: Wahrheit und? Rechtfertigung. Philosophische Aufsätze. — Frankfurt/M., 1999. Suhrkamp. S; 138-185.

675. Haller, Rudolf: Meinong und die Gegenstandstheorie (Graser Philosophische Studien Vol 50). Amsterdam, 1995. Editions Rodopi. -XV 627 S.

676. Hansen, Frank-Peter: G. W. F. Hegel: "Wissenschaft der Logik". Ein Kommentar. — Würzburg, 1997. Königshausen und Neumann. — 192 S.

677. Heidegger M.: Hegels Begriff der Erfahrung // Heidegger M.: Holzwege. — Frankfurt/Main: Klostermann, 1980: S. 111-204.

678. Hentig von, Harmut: Bildung. Beltz, Weinheim, 2001. - 208 S.

679. Hentig von, Harmut: Die Schule neu' denken. Eine Übung in praktischer Vernunft. München, Wien: Carl Hanser Verlag, 1993.-279 S.

680. Herschkowitz, Norbert: Das vernetzte Gehirn. Seine Lebenslange Entwicklung. Verlag Hans Huber. Bern. Göttingen: Toronto. Seattle, 2001. - 127 S.

681. Heschl A.: Das intelligente Genom: Über die Entschtehung des menschlichen Geistes durch Mutation und Selektion: Springer. Kundenservice. Heidelberg, 1998.-392 S.

682. Hinrichs, Wolfgang, Bauer, Herbert F. (Hg.): Zur Konzeption des Sachunterrichts. Mit einem systematischen Exkurs zur Lehrgangs- und Unterrichtsmethodik. Auer. - 360 S.

683. Hintikka, Jaakko. Selected Papers. Vol. 1. Ludwig Wittgenstein: Half-Truths and One-and-a-Half- Truths. — Kluwer Academic Publishers, Dordrecht / Boston /London, 1996.-353 p.

684. Hintikka, Jaakko. Selected Papers. Vol. A. Paradigms for Language Theory and ■ Other Essays. Kluwer Academic Publishers, Dordrecht / Boston / London, 1998.-310 p.

685. Hirsch, Alfred: Der Dialog der Sprachen. Studien zum Sprach- und Übersetzungsdenken Walter Benjamins und Jacques Derridas. — München, 1995. W. Fink.-338 S.

686. Holm-Hadulla, Reiner M. (Hg.): Kreativität. Springer, 2000:-395 S;

687. Holt, John: Kinder lernen selbständig oder gar nicht(s). - Beltz, Weinheim, 2001.-304 S.

688. Hönigswald; Richard: Grundfragen der Erkenntnistheorie. Hrsg. v. Wolfdietrich Schmied-Kowarzik. Hamburg, 1997. Felix Meiner Verlag. — LVIj 287 S;

689. Hörisch, Jochen: Der Sinn und die Sinne. Eine Geschichte der Medien., — Eichborn, 2001. -444 S;

690. Howard G.G. Theories of General Education. L.: Macmillan, 19921 — 123p.

691. Hülshoff,. Thomas: Funktionen und Funktionseinbußen. 2. Auflage. — Verlag« Hans Huber. Bern. Göttingen. Toronto. Seattle, 2000; 440 S.

692. Hüther, Gerald: Bedienungsanleitung für ein menschliches Gehirn. — Göttingen, 2001. Vandenhoeck & Ruprecht. 139 S.

693. Hüttemann, Andreas: Idealisierungen und das Ziel: der Physik. Eine Untersuchung zum; Realismus, Empirismus und Konstruktivismus in der Wissenschaftstheorie. Berlin, 1997." Walter de Gruyter. - X, 212 S.

694. Ihmig, Karl-Norbert: Cassirers Invariantentheorie der Erfahrung und seine: Rezeption des „Erlanger Programms". Hamburg; 1997. Meiner. - 396 S.

695. Ingarden, Roman: Zur Objektivität der sinnlichen Wahrnehmung1 (Gesammelte Werke, Bd.8). Herausgegeben«; und übersetzt von W. Galewicz.- Tübingen, 1997. Max Niemeyer. XI 359 S.

696. Internationales Jahrbuch für Hermeneutik. Hrsg. von Günter Figal; —Tübingen, . 2002. Mohr Siebeck. 330 S.

697. Jung, Matthias: Hermeneutik zur Einfuhrung. Junius, Hamburg, 20011 — 176 S.

698. Kagan, Jerome:: Die drei Grundirrtümer der Psychologie. / Aus dem Amerikanischen von Andreas Nohl. — Weinheim, 2000. Beltz. 304 S.

699. Kagan, Jerome: Die Natur des Kindes; Weinheim, 2001. Beltz. - 408 S.

700. Kasten, Harmut: Wie die Zeit vergeht. Zeitbewusstsein in Alltag und > Lebenslauf. Primus, 2001. - 210 S.

701. Keller Gustav:: Ich will nicht leinen!5 Motivationsförderung in Elternhaus; und Schule. Bern-Göttingen-Toronto-Seattle, 2001. Verlag Hans Huber. - 141 S.

702. Kellog R:, Baron R. S. Attribution theory, insomnia and the reverse placebo effect: Reversal of Storms and1 Nisbett findings //J: of Pers. and Soc. Psychol: — 1975. V. 32. - №2. - P. 231-236.

703. Keuth, Herbert: Die Philosophie Karl Poppers. Stuttgart, 2000. UTB fur Wissenschaft. - XXI, 444S.774: Kleemeier, Ulrike: Gottlob Frege, Kontext-Prinzip und Ontologie (Symposion 108). Freiburg, 1997. Karl Alber. - 359 S.

704. Knellj Sebastian: Die normativistische Wende der analytischen Philosophie // Allgemeine Zeitschrift für Philosophie. 2000. - 25.2. - S. 225-245.

705. Kreitler S., Kreitler H: Goals and plans: The perspective of cognitive orientations // Psychology of future orientation / Zaleski Z. (ed.). — Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL, 1994.-P. 141-156.

706. Krist, Horst: Psychomotorik und kognitive Entwicklung: Neue empirische Befunde und theoretische Zugänge. — http://www.hogrefe.de/buch/online/kongress40/! 1 l.htm;

707. Krüger, Hans-Peter: Angst vor der Selbstentsicherung. Zum gegenwärtigen Streit um- Helmuth Plessners philosophische Anthropologie // Deutsche Zeitschrift für Philosophie. 44. Jg; (1996). - S. 271-300.

708. Krüger, Hans-Peter: Zwischen Lachen? undi Weinen. Bd. 1. Das Spektrum menschlicher Phänomene. Berlin, 1999. Akademie Verlag. - 289 S.

709. Kuhn D. Children and adults as intuitike scientists // Psychol: Review. — 1989. — V. 94. P. 674-689.

710. Künne, Wolfgang: Wahrheit // Marten E., Schnädelbach (Hrsg.): Philosophie. Ein Grundkurs, Bd. 1. Reinbek bei Hamburg, 1985. Rowohlt. - S. 116-171.

711. Kurosaki H. On inference in science // Boston studies in the philosophy of science. Dordrecht etc., 1998. - Vol. 45: Japanese studies in the philosophy of science. - P. 141-150.

712. Kühne-Bertram, Gudrun (Bochum/Berlin): Volker Schürmann: Zur Struktur hermeneutischen Sprechens. Eine Bestimmung im Anschluß an Josef König // Philosophische Rundschau. Juni 2001. - Band 48: - Heft 2. - S. 165-169.

713. Lanz, Peter: Das Phänomenale Bewußtsein. Eine Verteidigung (Philosophische Abhandlungen Bd. 69). Frankfurt a.M., 1996. Vittorio Klostermann. - 260 S.

714. Lenk, Hans: Kleine Philosophie des Gehirns. — Primus, 2001. — 160 S.

715. Lindemann, Gesa: Doppelte Kontingenz und reflexive Anthropologie // Zeitschrift für Soziologie. 28. Jg. (1999). -S: 165-181.

716. Lobsien, Eckhard: Kunst der Assoziation. Phänomenologie eines ästhetischen Grundbegriffs vor und nach der Romantik. — München, 1999. W.Fink. — 249 S.

717. Mähler, Claudia: Naive Theorien; im kindlichen Denken // Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie. 1999: - H. 2 (31). -S. 53-66.

718. Margreiter, Reinhard: Erfahrung und Mystik. Grenzen der Symbolisierung. — Berlin, 1997. Akademie Verlag. 645 S.

719. Marquard, Odo: Abschied« vom'Prinzipiellen: Philosophische Studien. — Stuttgart, 1995. Philipp Reclam jun. GmbH & Co: 151 S.

720. McCulloch, Warren S.: Verkörperungen des Geistes. Springer, 2001. - 244 S.

721. McDowell; John: Meaning and Intentionality in Wittgenstein^ Later Philosophy // McDowell, John; Mind, Value, and Reality. — Cambridge: Harvard University Press, 19981-P. 263-278:

722. McDowell, John., Interiority in Wittgenstein.// McDowell, John. Mind;, Value, and Reality. Cambridge: Harvard University Press, 1998: - P. 297-324.

723. McDowell, John.Wittgenstein on Following a Rule // Synthese. 58 (1984). -P. 325-363.

724. Meinberg E.: Zur Entwicklung antropologischer Konzepte in der Pädagogik nach dem 2. Weltkrieg // Pädagogische Rundschau. Frankfurt, 1973. - Bd.* 32. -Hf. 9;-S. 695-712.

725. Minnameier, Gerhard: Entwicklung und Lernen kontinuierlich oder diskontinuierlich? - Waxmann, 2001. - 128 S.

726. Misch G.: Der Aufbau der Logik auf dem Boden der Philosophie des Lebens. Göttinger Vorlesungen über Logik und Einleitung in die Theorie des Wissens. Hg. G. Kühne-Bertram u. F. Rodi. Freiburg/München, 1994; Karl Alber - 480S

727. Mohr H.: Wissen Prinzip und Ressource. - Springer. Kundenservice. Heidelberg, 1999i-XII, 212 S.

728. Müller, Reimar: Anthropologie und Geschichte. Rousseaus frühe Schriften und die antike Tradition. Berlin, 1997. Akademie Verlag. - 294 S.

729. Musolff, Hans-Ulrich: Bildung. Der klassische Begriff und sein Wandel in der. Bildungsreform der Sechziger Jahre. (Studien zur Philosophie und Theorie der Bildung, Bd 5). Weinheim: Deutcher Studien Verlag, 1989.-377 S.

730. Natorp, Paul: Philosophische Systematik. Hamburg, 2000. Meiner. - 420 S.

731. Naumann, Gerhard (Hg.): Poststrukturalismus. Herausforderung an? die Literaturwissenschaft. DFG-Symposion: 1995. Stuttgart/Weimar,. 1997. J. B.Metzler Verlag. - 642 S.

732. Nedel A. Of intentional consciousness: Pattern, constitution, andr behavior: A new approach to a post reading of Husserl's ideas // Philosophy today. Chicago, 1995.-Vol.39, №3. - P. 295-310.

733. Ohmori S. Double look: Science superposed on a perceptual world // Boston studies in the philosophy of science. Dordrecht etc., 1998. - Vol. 45: Japanese studies in the philosophy of science. — P. 67-86:

734. Ortland, Eberhard: Zukunft des Wissens? Der XVIII. Deutsche Kongreß für Philosophie vom 4.-8.10.1999 in Konstanz // Allgemeine Zeitschrift für Philosophie. 2000. - Hf. 1 (25). - S. 189-201.

735. Peacock M. S. Explaining theory choice: an assessment of the critical realist contribution to explanation in science // Ji for the theory of social behaviour. -Oxford, 2000. Vol. 30, № 31 - P.319-339.

736. Penrose R. Shadows of the Mind: A search for the missing science, of consciousness. Oxford, 1994. - XVI, 457 p.

737. Pethes Nicolas, Ruchatz Jens (Hg.): Gedächtnis und Erinnerung. Interdisziplinäres Lexikon. Rowohlt, 2001. — 700 S.

738. Pleines J.-E.: Über antropologische Betrachtungsweise in der modernen Philosophie und Pädagogik// Vierteljahrschrift für wissenschaftliche Pädagogik. — 1979. Bd. 55. - Hf. 1. - S. 38-49.

739. Popitz, Heinrich: Wege der Kreativität. 2., erweiterte Auflage. — Tübingen,2000. Mohr Siebeck. 220 S.

740. Popper KarlR.: Das offene Universum. — Tübingen, 2001. Mohr Siebeck. -XIV, 204 S.

741. Popper Karl R.: Die Quantentheorie und das Schisma der Physik. — Tübingen,2001. Mohr Siebeck. -XII; 277 S.

742. Popper K.R. Replies to my Critics // The Philosophy of Karl Popper. Ed. by P.A. Schilpp. Book I-II. La Salle, Illinjis, 1974. - P. 961-1197.

743. Priest S. Theories of the Mind; Harmondsworth: Penquin Books, 1991. -X + 233 p.

744. Prosser H. Metaphor and thought // Philosophy today. Chicago, 2000. — Vol. 44,№ 2.-P. 137-151.

745. Puster, Edith: Erfassen und Erzeugen: Die kreative Metapher zwischen Idealismus und Realismus. Tübingen, 1998; Mohr Siebeck. - 240 S.

746. Puster, Rolf W.: Die Metaphysik der Sprachanalyse. Das Sagbarkeitsprinzip und seine Verwendung von Piaton bis Wittgenstein. — Tübingen, 1997. Mohr Siebeck. XII, 299 S.

747. Pyerin, Brigitte: Kreatives wissenschaftliches Schreiben. Tipps und Tricks gegen Schreibblockaden. Juventa Verlag, Weinheim, 2001. -158 S.

748. Quine W.V. Two Dogmas of Empiricism // Quine W.V. From A Logical Point of View. New York: Harper, 1961. - P. 20-45.

749. Rapic, Smail: Erkenntnis und Sprachgebrauch. Lichtenberg und der Englische Empirismus. Lichtenberg-Studien VIII. Göttingen, 1999. Wallstein. — 326 S.

750. Realismus als philosophisches Problem (Philosophische Texte und Studien). Herausgegeben von H. Seidl; Hildesheim, 2000. Olms. - 297 S.

751. Reichholf, Josef H.: Warum wir siegen wollen. Der sportliche Ehrgeiz als Triebkraft in der Evolution des Menschen. — Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 2001.-250 S.

752. Response to Hilary Putnam // Rorti and His Critics. Ed. Robert Brandom. — Maiden: Blackwell; 2000. P. 87-90.

753. Richter, Ingo: Die sieben Todsünden der Bildungspolitik. Beltz, Weinheim, 2001.-224 S.

754. Riedl. R.: Strukturen der Komplexität: Eine Morphologie des Erkennens und Erklärenst. Springer. Kundenservice. Heidelberg, 2000. - XIV, 367 S.

755. Robertson, Ian: Das Universum in,uns. Wie.wir das ungenutzte Potential des Gehirns ausschöpfen können. Piper, München, 2001.-347 S.

756. Rödl-Sebastian: Normativität des Geistes versus Philosophie als Erklärung // Deutsche Zeitschrift für Philosophie 48 (2000). - S. 762-779.

757. Rohs, Peter: Feld Zeit - Ich. Entwurf einer feldtheoretischen Transzendentalphilosophie. - Frankfurt a.M., 1996. Vittorio Klostermann. — 289 S.

758. Rorty, Richard. Holism, Intrinsicality, and the Ambition of Transcendence 11 Dennett and His Critics. Demistifying Mind. Ed. by Bo Dahlbom. Cambridge Mass., 1993.-P. 184-202.

759. Rorty R.: Philosophie und die Zukunft. Essays. Frankfurt a.M., 2000. Fischer Taschenbuch Verlag. — 191 S.

760. Rorty R.: Wahrheit und Fortschritt. Frankfurt a.M., 2000. Suhrkamp. - 514 S.

761. Rosefeldt, Tobias (Heidelberg): Die Rechtfertigung von Wahrheit. Richard Rorty und; seine Kritiker // Philosophische Rundschau. — September 2001. -Band 48. Heft 3. - S. 196-207.

762. Rosier, Frank: Grundlagen-und Methoden der Psychophysiologic. — Hogrefe,2000. 844 S.

763. Rost, Detlef H. (Hg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. — Waxmann,2001.-421 S.

764. Rost, Wolfgang: Emotionen. Elixiere des Lebens. 2., überarb. Aufl. — Heidelberg, 2001. Springer. X, 520 S.

765. Roth Gerhard, Prinz Wolfgang: Kopf-Arbeit. Gehirnfunktionen und kognitive Leistungen. Spektrum, 2001. - 488 S.849; Roth H.-J. Pädagogische Antropologie und Erziehungswissenschaft heute // Pädagogische Rundschau. — Frankfurt,T996.— Bd. 50. .

766. Sachs-Hombach, Klaus (Hrsg.): Bilder im Geiste. Zur kognitiven und erkenntnistheoretischen Funktion piktorialer Repräsentationen. Amsterdam und Atlanta 1995; Rodopi. - 345 S.

767. Sachs-Hombach, Klaus / Rehkämper, Klaus (Hrsg.): Bildgrammatik. Interdisziplinäre Forschungen zur Syntax bildlicher Darstellungsformen. — Magdeburg, 1998. Scriptum. 343 S.

768. Schmidt, Nicole D.: Philosophie und Psychologie: Trennungsgeschichte, Dogmen und Perspektiven. Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH. — Reinbek bei Hamburg, 1995.-221 S.

769. Schnädelbach H.: Nietzsche undi die Metaphysik: des 20. Jahrhunderts // Deutsche Zeitschrift für Philosophie. 49. Jahrgang (2001). - Heft 1. - S. 3-19.

770. Scholz, Oliver. R.: Verstehen und Rationalität. Eine Untersuchung zu den Grundlagen der Hermeneutik und der Sprachphilosophie. Frankfurt am Main, 1999. Klostermann: - 357 S.

771. Schönherr-Mann, Hans-Martin: Das Mosaik des Verstehens. Skizzen zu einer negativen Hermeneutik. Edition fatal, 2001. - 109 S.

772. Schönherr-Mann, Hans-Martin: Ethik des Denkens. Fink 2000.- 192 S.

773. Schürmann, Volker: Zur Struktur hermeneutisehen Sprechens. Eine Bestimmung im Anschluß an Josef König. Freiburg/München, 1999. Karl Alber. — 423 S.

774. Seilars, Wilfrid: Der Empirismus und die Philosophie des Geistes (Empiricism and the Philosophy of Mind). Übers., hgg. und eingeleitet von Thomas Blume. — Paderborn, 1999. Mentis. 124 S. Gm. также: http://www.ditext.com/sellars/epm.html.

775. Sellars, Wilfrid. Philosophy and the Scientigic Image of Man // Sellars,. Wilfrid. Science, Perception and Reality. — Atascadero: Ridgeview Publishing Company, 1991.-P. 1-40.

776. Shazer, Steve de: Kreatives Mißverstehen // Systeme. 4.Jg., 1990. - Heft 2. -S.136-147.

777. Shoemaker, Sydney: The first-person perspective and other essays (Cambridge Studies in Philosophy). Cambridge, 1996. Cambridge University Press. — XI 278 S.

778. Silbereisen, Reiner K, Frey, Dieter (Hg.): Perspektiven der Psychologie. -Beltz, Weinheim, 2001. 240 S.

779. Singerhoff, Lorekies: Kinder brauchen Sinnlichkeit. Bedeutung und Förderung kindlicher Sinneswahrnehmung. — Weinheim, 2001. Beltz. — 120 S.

780. Slavin R.E. Cooperative learning. // Review of Educational Research. — 1980.' -№50. P. 315-342.

781. Spaemann, Robert: Personen. Versuche über den Unterschied zwischen ,etwas' und jemand'. Stuttgart, 1996; Klett-Cotta. - 275 S.

782. Steffens, Andreas: Philosophie des 20. Jahrhunderts oder Die Wiederkehr des Menschen. — Leipzig, 1999. Reclam Verlag Leipzig (Reclam-Bibliothek, Bd. 1663).-316 S.

783. Stern Elsbeth, Guthke Jürgen (Hg.): Perspektiven der Intelligenzforschung. -Pabst, 2001.-270 S.

784. Sternberg R.J. Mental self-government: A theory of intellectual styles and their development // Human Development. 1988. - Vol. 31 (4). - P. 197-221.

785. Stoellger, Philipp: Metapher und Lebenswelt. Tübingen, 2000. Mohr Siebeck. -XVI, 583 S.

786. Szagun, Gisela: Wie Sprache entsteht. Spracherwerb beL Kindern mit beeinträchtigtem und normalem Hören. Beltz. Weinheim, 2001. — 281 S.

787. Thesleff H. Studies in Plato's two-level model // Commentationes Humanarum Literarum 113. Helsinki; 1999. — VII, 143 p.

788. Tholen, Toni: Erfahrung und Interpretation. Der Streit zwischen Hermeneutik und Dekonstruktion (Probleme der Dichtung, Bd. 28). Heidelberg, 1999. Winter.- 262 S.

789. Tietz-Steiding, Christiane: Bonhoeffers Kritik der verkrümmten Vernunft. Eine erkenntnistheoretische Untersuchung. — Tübingen, 1999. Mohr Siebeck.-360 S.

790. Vaihinger,. Dirk: Auszug aus der Wirklichkeit. Eine Geschichte der Derealisierung vom positivistischen Idealismus bis zur Virtuellen Realität. — München, 2000; W. Fink.-280 S.

791. Wertsch J.V. Mind as action. Oxford; N.Y.: Oxford Univ. Press, 1998.- 204p.

792. Westermann, Reiner: Wissenschaftstheorie und experimentalmethodik. — Hogrefe, 2000. 500 S.

793. Wilson R. Recensio. //Mind;-Oxford, 1998: Vol. 107, № 426; -P:486-492.

794. Wingert Lutz: Genealogie der Objektivität. Zu Robert B. Brandoms „expressiver Vernunft" // Deutsche Zeitschrift für Philosophie. 2000. - № 48: - S. 738-761.

795. Wittgenstein, Ludwig: Letzte Schritten über die Philosophie der Psychologie. Das Innere und das Äußere 1949-1951. Hrsg. v. G. H. v. Wright und Heikki Nyman. Frankfurt am Main, 1993; Suhrkamp. - 131 S.

796. Wollheim Richard: Emotionen. Eine Philosophie der Gefühle. Beck, 2001. — 295 S.

797. Wuchterl, Kurt: Methoden der Gegenwartsphilosophie. Bern, Stuttgart: Haupt, 1987.-338 S.

798. Wüstehube, Axel: Rationalität und Hermeneutik. Diskursethik, Pragmatischer Idealismus, Philosophische Hermeneutik. Würzburg 1998. Königshausen und Neumann.-218 S.

799. Yorikawa, Joji: Hegels Weg zum System. Die Entwicklung der Philosophi Hegels 1793-1803. Frankfurt am Mein; Berlin; Bern; New York; Paris; Wien, 1996. Peter Lang. - 226 S.

800. Zeuch, Ulrich: Umkehr der Sinneshierarchie. Herder und die Aufwertung des Tastsinns seit der frühen Neuzeit (Communication, Bd. 22). Tübingen, 2000. M. Niemeyer.-XI 332 S.

801. Zurhorst, Günter et al.: Argumente für die Erneuerung der anthropologischen Grundlagen der Psychologie // Journal für Psychologie. 1992. - Heft 1. - S. 514.