автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Психолингвистическое исследование усвоения лексики при учебном многоязычии

Полный текст автореферата диссертации по теме "Психолингвистическое исследование усвоения лексики при учебном многоязычии"

На правах рукописи

□О3448201

ДЕВИЦКАЯ Зоя Борисовна

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСВОЕНИЯ ЛЕКСИКИ ПРИ УЧЕБНОМ МНОГОЯЗЫЧИИ

10.02.19 - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

О 2 О КТ 2000

Тверь-2008

003448201

Работа выполнена на кафедре иностранных языков Курского государственного университета.

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Мягкова Елена Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Рогожникова Татьяна Михайловна кандидат филологических наук, доцент Зайцева Елена Анатольевна

Ведущая организация:

Вятский государственный гуманитарный университет

Защита состоится «2?»о£5~2008 г. в П час^О мин. на заседании диссертационного совета Д ¿12.263.03 в Тверском государственном университете по адресу: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета по адресу: г. Тверь, ул. Володарского, 42.

Отзывы можно направлять по адресу: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33, ученому секретарю.

Автореферат разослан «15» г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 212.263.03 кандидат филологических наук, доцент

Л

Владение иностранными языками, несомненно, наделяет личность качественно новыми характеристиками. Сам процесс освоения иностранного языка способствует развитию психических механизмов, таких как память и мышление, интеллектуальному и культурному обогащению личности, усилению «чувства языка». В результате человек, владеющий одним или более иностранным языком, получает возможность кодировать один и тот же смысл средствами разных языков, а также понимать выраженные на разных языках сообщения. Процессы, происходящие при овладении новым языком в естественных и учебных условиях, и особенности сосуществования нескольких языков у индивида изучаются в рамках различных научных парадигм ([Вайнрайх 1972, 1979; Залевская 1971, 1979, 2000; Залев-ская, Медведева 2002; Зимняя 1977; 1985; Карлинский 1990; Леонтьев 1970, 1977; Медведева 1999; Попкова 2002; Рябова 1977; Салихова 2007; Утебалиева 2007; Щерба 2003; Bialystok 1994; French, Jacquet 2004; Genesee, Paradis, Crago 2004; Groot, Hell 2005; Kroll, Tokowicz 2005] и мн. др.).

В перечисленных выше исследованиях рассматриваются различные аспекты двуязычия. По-видимому, механизмы овладения иностранными языками и принципы их функционирования в речевой деятельности многоязычного индивида остаются неизменными для каждого нового языка. Тем не менее, нельзя не признать тот факт, что овладение вторым иностранным языком происходит быстрее и легче, чем первым. Источником положительного переноса в данном случае становится не только родной язык (далее -РЯ), но в большей степени первый иностранный язык (далее - ИЯ1). Известно, что чем сознательнее вырабатывается навык, тем легче он обобщается и переносится [Рубинштейн 2004: 463]. Подобно положительному переносу, отрицательное влияние обусловлено владением не только РЯ, но и ИЯ1. Процессы, происходящие при овладении вторым иностранным языком (далее - ИЯ2), несомненно, заслуживают изучения. Однако такие проблемы обсуждаются в основном в разделах методических работ [Барышников 2003; Барсук 1970; Бим 1997, 2001; Лапидус 1980, 1986; Маркосян 2004; Соловцова, Чепцова 1998; Чичерина 1999; Щепилова 2003, 2005] и не являются предметом самостоятельных психолингвистических исследований.

Исследование усвоения лексики в условиях учебного многоязычия представляет интерес в силу того, что этот процесс не поддается прямому наблюдению. Связи с другими известными словами, а также путь, который проходит новое слово, становясь средством доступа к единой информационной базе индивида, часто не осознаются даже самими учащимися. Тем не менее, выявление таких связей важно для понимания функционирования слов в индивидуальном лексиконе многоязычного индивида, а также для повышения эффективности работы с лексикой в ходе практических занятий по ИЯ2.

Изложенные причины обусловливают актуальность психолингвистического исследования особенностей усвоения лексики при учебном многоязычии.

Объектом настоящего исследования является учебное многоязычие, которое складывается при изучении французского языка как ИЯ2 в вузе на базе хорошего владения английским языком как ИЯ1. Предмет исследования - лексическая организация индивида в условиях учебного многоязычия.

Теоретической базой исследования послужили концепция лексикона как динамической функциональной системы, средства доступа к единой информационной базе человека, разработанная А.А. Залевской [Залевская 1990, 1992, 2000], и подход к функционированию иноязычного слова И.Л. Медведевой [1999], по мнению которой иноязычное слово становится «живым», легко воспроизводимым только после того, как прошло путь «вживления» в лексикон человека, приобрело связи с другими единицами. Хотя эти процессы далеко не всегда осознаются индивидом, именно они стоят за автоматическим, спонтанным владением словом.

Гипотеза реферируемого исследования состояла в том, что слово ИЯ2 входит в индивидуальный лексикон с помощью разнообразных связей, которые устанавливаются на разных уровнях лексической организации индивида и эволюционируют в процессе овладения ИЯ2; через слово ИЯ2 индивид получает доступ к единой информационной базе человека.

В соответствии с выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- выяснить характер связей слова ИЯ2 со словами РЯ;

- установить влияние известных слов ИЯ1 на усвоение и функционирование слов ИЯ2,

- определить соотношение и характер формальных и смысловых связей, объединяющих слово ИЯ2 со словами РЯ, ИЯ1 и ИЯ2;

- рассмотреть способ взаимодействия имеющейся информационной базы со словами ИЯ2;

- проследить изменения в связях слов ИЯ2 в процессе обучения;

- построить модель наиболее общего принципа вхождения слов ИЯ2 в лексикон.

Изучение особенностей лексической организации многоязычного индивида, с одной стороны, и психических процессов, происходящих при изучении нескольких языков в учебных условиях, с другой, потребовало обращения к литературе по различным дисциплинам - лингвистике, психологии, физиологии высшей нервной деятельности, методике преподавания иностранных языков.

В соответствии с задачами работы основными методами исследования являлись анкетирование испытуемых с целью выяснения осознаваемых и неосознаваемых стратегий овладения и пользования лексикой ИЯ2; экспе-

риментальные методики, включающие свободный ассоциативный эксперимент с записью одной реакции; свободный ассоциативный эксперимент с возможностью дать несколько реакций на один стимул; эксперимент на догадку о значении неизвестных слов ИЯ2 в контексте; эксперимент на запоминание слов ИЯ2.

Материалом исследования послужили данные, полученные в результате применения всех перечисленных выше методов. Общее количество реакций, полученных на 72 разных стимула во всех частях ассоциативного эксперимента, составило 918. Общее количество анализируемых ответов, полученных от 186 испытуемых по всем этапам экспериментального исследования, - 1739.

Итоги проведенного исследования позволили сформулировать следующие теоретические положения, выносимые на защиту;

1) усвоение слов ИЯ2 представляет собой сложный динамический процесс, проходящий ряд стадий: ассоциирование слов ИЯ2 с фонетически сходными словами РЯ и графически сходными словами ИЯ1; связывание новых слов ИЯ2 с их смысловыми коррелятами в РЯ; вхождение слов ИЯ2 в единый лексикон; обрастание типичными для слов РЯ смысловыми связями и связями с внеязыковой информацией; усиление связей слов ИЯ2 между собой;

2) на начальном этапе усвоения слов ИЯ2 большое значение имеют формальные связи со словами РЯ и ИЯ1. Эти связи формируются на основе общности звукового или графического облика слова, а также наличия сходных структурных элементов (морфем, слогов и буквосочетаний). На более продвинутых этапах слова ИЯ2 связываются со словами РЯ, ИЯ1 и ИЯ2 на основе формальных и смысловых признаков; наиболее сильной оказывается связь слова ИЯ2 с его смысловым коррелятом в РЯ. В процессе овладения ИЯ2 количество формальных связей уменьшается в пользу разнообразных смысловых связей;

3) стремление осваивающих ИЯ2 индивидов к образованию смысловых связей проявляется в преимущественной опоре на контекст в случае встречи со словом в тексте и в помещении «изолированного» слова в индивидуальный контекст, мини-ситуацию, что говорит об обретении словом ИЯ2 функции доступа к единой информационной базе;

4) основные закономерности вхождения слова ИЯ2 в индивидуальный лексикон сводятся к ослаблению формальных связей со словами РЯ и ИЯ1 в процессе овладения ИЯ2, усилению формальных связей с другими словами ИЯ2, увеличению количества смысловых связей со словами РЯ и стоящими за ними внеязыковыми знаниями;

5) выявленные особенности и закономерности усвоения слов возможно представить в форме модели наиболее общего принципа вхождения слов ИЯ2 в лексикон. Предложенная модель отражает факт формирования единого лексикона на основе слов РЯ, через которые осуществляется доступ

ко всей информационной базе человека. Слова ИЯ2 в условиях его изучения в вузе получают выход на общую информационную базу через слова РЯ и понятия, сформированные на основе РЯ, проходя через формальные и смысловые связи со словами ИЯ1, которые, по всей видимости, ранее проделали тот же путь «врастания» в общий лексикон на основе РЯ.

Научная новизна исследования заключается в использовании экспериментальных данных по усвоению и функционированию слов французского языка как второго иностранного на базе английского как первого иностранного и русского языка как родного для выявления особенностей усвоения лексики в условиях учебного многоязычия.

Теоретическая значимость исследования состоит в установлении общих закономерностей функционирования слов ИЯ2 в индивидуальном лексиконе в условиях учебного многоязычия и построении модели наиболее общего принципа вхождения новых слов ИЯ2 в лексикон.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы, полученные в ходе анализа теоретических и экспериментальных данных, могут служить основанием для дальнейшей разработки более эффективных способов введения и тренировки лексики ИЯ2 в ходе практических занятий по ИЯ2, а также для поиска путей предотвращения и преодоления типичных лексических ошибок, допускаемых учащимися в речевой деятельности на ИЯ2.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры французской филологии Курского государственного университета, научном семинаре кафедры романо-германской филологии Регионального открытого социального института (Курск), на занятиях школы-семинара по психолингвистике и ког-нитологии (Москва, 2007, 2008), были представлены на Международной конференции «Актуальные проблемы современного иноязычного образования» (Курск, 2005), XV Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации (Москва, 2006), Международной конференции «Письменная коммуникация: межкультурный аспект» (Курск, 2007).

По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом 3 п.л.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, формулируется гипотеза, определяются основные задачи работы и методы исследования, отмечается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В главе первой «Теоретические основы психолингвистического исследования усвоения лексики в условиях учебного многоязычия» рассматри-

ваются вопросы, связанные с проблемой определения типов многоязычия, положительного и отрицательного переноса, существования промежуточного языка, особенностей лексической организации индивида в условиях учебного многоязычия. Выделяются традиционный подход к определению типов многоязычия, ведущий свое начало от работ Л.В. Щербы и У. Вайн-раха, и современные подходы, включающие информационные модели и исследования областей активности коры головного мозга при речемысли-тельных процессах. Делается вывод о существовании как общих, так и отдельных репрезентаций для различных языков и единого лексикона. Явления положительного и отрицательного переноса анализируются с точки зрения переноса знаний, умений, навыков и стратегий в условиях изучения ИЯ2. Выделяются закономерности переноса, его области и стадии речевой деятельности, на которых происходит перенос. В частности, рассматривается действие положительного и отрицательного переноса при усвоении лексики ИЯ2.

Положительный перенос возможен из РЯ и ИЯ1, он проявляется в переносе лексического навыка, а также в сознательной опоре на сходства графической и звуковой формы новых и известных слов и в установлении различных смысловых связей между новым и известным. В отношении лексической интерференции делается предположение, что она имеет место на этапе перехода от смысла к слову, от яруса значений к ярусу форм. Опора на известное, создание индивидуальных связей и ориентиров в процессе овладения новым языком приводят к созданию своего рода промежуточного языка. Промежуточный язык эволюционирует в своем движении к образцу - такому языку, на котором говорят его носители. Определенная стадия функционирования промежуточного языка соответствует конкретному этапу обучения; ориентиры, которыми пользуются учащиеся в речевой деятельности на новом языке, сходны для групп, находящихся в равных условиях обучения. Лексическая организация промежуточного языка, вероятно, включает слова всех известных языков, которые начинают взаимодействовать между собой и выступают в качестве опоры усвоения новых слов.

Далее рассматриваются аспекты усвоения лексики в условиях учебного многоязычия. Слова иностранного языка накладываются на концептуальную систему, которая была сформирована через родной язык. Они приобретают связи с известными словами по формальным и смысловым признакам и проходят несколько стадий на пути вхождения в индивидуальный лексикон: опознавание, изучение, усвоение и присвоение [Медведева 1999]. Очевидно, новое слово может считаться присвоенным, когда оно становится средством доступа к единой информационной базе человека, т.е. к глубинному ярусу значений. В случае изучения ИЯ2 дополнительной опорой усвоения новых слов становятся слова ИЯ1. Экспериментальное изучение характера опор усвоения слов ИЯ2, соотношения и особен-

ностей формальных и смысловых связей было предпринято во второй главе работы.

Содержание второй главы «Экспериментальное исследование усвоения лексики в условиях учебного многоязычия» составляет описание многоэтапного эксперимента, количественную и качественную обработку полученных данных.

Экспериментальное исследование проводилось в течение трех лет со студентами факультета иностранных языков и экономического факультета (специальность «Мировая экономика»), продолжающих изучать французский язык как второй иностранный (второй-четвертый годы обучения).

Экспериментальное исследование включало анкетирование, ряд ассоциативных экспериментов, эксперимент на догадку о значении новых слов в контексте и эксперимент на запоминание и последующее воспроизведение новых слов ИЯ2.

Анкетирование студентов проводилось в 2004 - 2005 учебном году. Анкета включала семь вопросов, направленных на выявление стратегий овладения лексикой ИЯ2. Испытуемые (далее - ии.) могли выбрать один или несколько из предложенных ответов или написать свой собственный. В анкетировании приняли участие 40 ии.

В 2004 - 2005 учебном году был проведен пилотажный ассоциативный эксперимент, целью которого было выяснение целесообразности использования ассоциативного эксперимента для изучения лексической организации в условиях учебного многоязычия и выделение основных опор функционирования слов ИЯ2 в индивидуальном лексиконе.

Основной ассоциативный эксперимент проводился в 2005 - 2007 годах и состоял из трех частей. Целью свободного ассоциативного эксперимента № 1 было дальнейшее изучение опор функционирования слов ИЯ2 в индивидуальном лексиконе. Количество ии., принявших участие в эксперименте № 1, составило 19 человек. Это были студенты 3 курса, изучающие французский язык (далее - ФЯ) второй год. В ассоциативном эксперименте № 1 было получено 239 реакции.

Свободный ассоциативный эксперимент № 2 проводился в 2007 году среди студентов последнего года обучения (5 курс) с целью выяснения качественных изменений опор функционирования слов ИЯ2 на более продвинутом этапе изучения ИЯ2. Список предъявляемых слов-стимулов полностью совпадал со списком, использованном в ассоциативном эксперименте № 1. В ассоциативном эксперименте № 2 приняли участие 18 человек, более 50% из которых участвовали в ассоциативном эксперименте №1 двумя годами ранее. Количество полученных реакций - 246.

Ассоциативный эксперимент № 3 проводился среди студентов, изучающих ФЯ третий год. Его целью было определение места слов ИЯ2 в более широком контексте лексической организации, поэтому ии. предлагалось написать все возможные ассоциации на слова-стимулы (в отличие от

предыдущих экспериментов, где ии. должны были написать первое слово, которое пришло им в голову). Количество ии. в ассоциативном эксперименте № 3 составило 20 человек, которые дали 173 реакции.

Все три ассоциативных эксперимента проводились без ограничения языка реакции.

Свободные ассоциативные эксперименты № 1 и № 2 включали два ряда стимулов по 14 слов в каждом:

1) légume, santé, montagne, ensemble, regarder, beaucoup, jeunesse, papillon, peur, langue, manteau, pain, libre, sucreries,

2) voiture, dommage, embrasser, cravate, travail, dernier, acheteur, gâteau, faim, chaîne, cours, envie, demain, campagnard

Среди стимулов были слова, имеющие одинаковое происхождение и сходную графику со своими коррелятами в английском языке (далее - АЯ); слова, имеющие сходную графическую форму с английскими словами, но разного происхождения; слова, заимствованные РЯ и сохранившие звучание оригинала; слова производные от известных французских слов. Все слова встречались ии. в ходе изучения ИЯ2, большинство слов хорошо знакомы ии., некоторые слова являлись производными от известных.

Результаты ассоциативного эксперимента № 2 отличаются от результатов ассоциативного эксперимента № 1 с точки зрения выражения реакций на разных языках: из 246 реакций, полученных в эксперименте №2, только три были написаны на ФЯ и одна - на АЯ. Более того, меняется соотношение и качество разных типов смысловых и фонетических реакций на РЯ (табл. 1). Общее количество формальных реакций в эксперименте № 2 составило 22% (против 32% формальных реакций в ассоциативном эксперименте № 1).

Таблица 1

Тип реакции Эксперимент

№1 №2

Смысловые корреляты на РЯ 53,5% 52,8%

Смысловые реакции на РЯ 6,3% 18,7%

Фонетические реакции по ассоциации с РЯ 14,5% 11,8%

Реакции на РЯ по ассоциации с ФЯ 2,5% 5,7%

Реакции на РЯ по ассоциации с АЯ 14,2% 4,1%

Реакции на ФЯ 2% 1,2%

Реакции на АЯ 3,7% 0,4%

Другие реакции 3,3% 5,3%

Как видно из таблицы, количество реакций, представленных смысловыми коррелятами на РЯ, не изменилось существенно. Бывшее небольшим количество реакций на ИЯ1 и ИЯ2 еще уменьшилось. Основные изменения касаются качества реакций на РЯ.

Что касается смысловых реакций, ассоциации на РЯ становятся более разнообразными: TRAVAIL - работа, тяжелая, тяжелая работа; EMBRASSER - обнимать, объятия, любовь, любимый человек, обнимающий; voiture - машина, красная, Кадиллак, BMW; DOMMAGE - жалость, умерла собака, что-то поломалось, неудача; FAIM - голод, поесть, институт, жажда; ENSEMBLE - вместе, лучшие друзья, мы сила. Наряду со смысловыми коррелятами появляются родовые, видовые и смежные понятия: LÉGUME - овощ, огурец, слива, еда; PAPILLON - бабочка, насекомое, птичка Приводятся стилистически маркированные корреляты стимула или его синонимы: BEAUCOUP - много, куча, изобилие, PEUR - страх, ужас, боязнь.

Среди фонетических реакций увеличивается количество реакций, связанных со стимулом через другие слова ИЯ2, но выраженных на РЯ: CHAÎNE (цепь) - собака (ассоциация с французским словом chien)-, дорога (ассоциация с французским словом chemin)', SANTÉ - чувство (вероятно, ассоциация со словом sentiment); GÂTEAU- нож (вероятно по ассоциации со словом couteau), подарок (ассоциация с со словом cadeau); ENVIE - приглашение (ассоциация со словом inviter), жизнь (ассоциация со словом vie). Остается значительным, но уменьшается количество ассоциаций по звуковому сходству на РЯ (CAMPAGNARD - компанейский; SANTÉ - Санта Клаус, DOMMAGE - дом) и реакции на РЯ, связанные со стимулом через АЯ (PAIN - боль, SANTÉ - святой).

Таким образом, в процессе овладения ИЯ2 слова входят в более разнообразные отношения со словами РЯ и связанными с ними представлениями, расширяются связи слов внутри ИЯ2, уменьшается существенное на более ранних этапах обучения влияние ИЯ1.

В ходе ассоциативного эксперимента № 3 ии. получали бланки с тремя словами-стимулами на ФЯ. Общее количество стимулов составило 24. Стимулы подбирались по следующим параметрам: конкретное слово {viande, maison, fenêtre, neige), абстрактное слово (bonheur, temps, amitié, amour); слово сходное со словом ИЯ1 по форме и значению (regretter, propre, gentil, changer); слово похожее на русское {paysage, patron, salon, ouverture); слово производное от известного французского слова {chercheur, facilité, pommier, retrouvaille); слово, не обладающее вышеперечисленными признаками {bientôt, dormir, bien, cher). Всего было получено 173 реакций. Реакции, данные одним ии., обычно относятся к разным видам.

Основная часть полученных реакций - смысловые, они выражены на разных языках. Многие реакции эмоционально окрашены. Слова-стимулы воскрешают целую гамму личностно переживаемых представлений или

смыслов, причем, видимо, язык выражения этих смыслов не имеет первостепенного значения. Большая часть смысловых реакций, не являющихся смысловыми коррелятами, вводят стимул в ситуацию, «мини-контекст», с которыми это слово связывается: CHANGER - менять мужчин как перчатки, непостоянство, скоротечность', PATRON - travail, peine, furieux; DORMIR - réveille-matin, se lever, tôt, счастье; FACILITÉ - счастье, радость.

Таким образом, результаты, полученные в ходе ассоциативного эксперимента № 3, позволили выявить разнообразные связи, коюрые приобретает слово ИЯ2 в структуре лексической организации индивида, и дополнить данные предыдущих ассоциативных экспериментов, в которых ии. должны были дать лишь одну реакцию на каждый предложенный стимул.

С целью уточнения и дополнения данных, полученных в результате ассоциативных экспериментов, в 2005 - 2007 годах были проведены также эксперимент на догадку о значении новых слов в контексте и эксперимент на запоминание новых слов ИЯ2.

Эксперимент на догадку о значении новых слов в контексте был направлен на выяснение опор догадки о значении новых слов, предъявляемых в тексте. Представлялось интересным уточнить роль контекста как опоры функционирования слов ИЯ2, поскольку во всех предыдущих экспериментах ии. имели дело с отдельными словами. Количество ии. в эксперименте на догадку о значении новых слов в контексте составило 45 человек (студенты, изучающие французский язык второй и третий год).

Данный эксперимент включал 6 текстов разной тематики среднего размера 530 знаков. В каждом тексте было подчеркнуто 6 неизвестных ии. слов, о значении которых ии. должны были догадаться. Неизвестные слова подбирались таким образом, чтобы среди них были графические и смысловые корреляты слов в АЯ, фонетически сходные с РЯ (одинаковые или отдалившиеся по значению), производные от известных французских слов. Инструкция состояла в том, чтобы сделать предположение о значении подчеркнутого слова и указать опору, которая помогла сделать предположение. Для выбора испытуемым предлагались следующие опоры: контекст, сходство с английским языком, сходство с русским языком, ассоциация (укажите, какая), знакомый корень во французском языке (укажите, какой), другое (укажите). Целью эксперимента было выявление опор догадки о значении новых слов в контексте, особенностей положительного и отрицательного переноса из ИЯ1 и РЯ.

Основной опорой догадки о значении новых слов стал контекст. Опора на знакомые слова АЯ занимает второе место, она наиболее эффективна при графическом сходстве слов одинакового происхождения.

В одинаковой степени ии. опирались на сходство со словами РЯ и известную производящую основу ФЯ. Ассоциации возникали в основном со словами РЯ, хотя в некоторых случаях ии. не указывали характер ассоциа-

ции. Графа «другое» чаще всего отмечалась, когда слово было уже известно ии.

Эксперимент на запоминание помог выявить пути вхождения новых слов в индивидуальный лексикон, опоры запоминания и воспроизведения новых слов ИЯ2. В нем приняло участие 17 ии. В ходе эксперимента на запоминание ии. получали список, состоящий из 18 неизвестных им французских слов с переводом на РЯ. Слова подбирались по следующему принципу: короткое, длинное, конкретное, абстрактное, производное от известного, глагол, прилагательное, наречие, слово похожее на английское и/или русское. Задачей ии. было запомнить новые слова в течение нескольких минут; по возможности указать опоры, которые облегчают им запоминание; оценить слова как легкие, средние или трудные для запоминания, а затем воспроизвести их письменно сразу, через час и через неделю. Цель эксперимента состояла в выявлении опор запоминания и воспроизведения новых слов ИЯ2, выяснении зависимости легкости/трудности слова для запоминания от таких его характеристик, как короткое/длинное, конкретное/абстрактное и т.д., сопоставлении субъективной оценки слова как легкого/трудного для запоминания и реальных результатов правильности его воспроизведения в эксперименте.

Анализ полученных данных позволил выявить следующие опоры запоминания слов ИЯ2: своеобразие звучания слова, фонетическое сходство с русским или английским словом, отдельные морфемы, слоги и буквосочетания, которые воспринимаются как отличающие данное слово. Оказалось также возможным определить степень трудности различных слов для запоминания и обнаружить типичные ошибки воспроизведения новых слов.

Данные, полученные в результате экспериментального исследования, были проанализированы и сопоставлены с имеющимися теоретическими положениями и данными других исследователей, что позволило выявить и охарактеризовать следующие опоры функционирования слов ИЯ2 в индивидуальном лексиконе: смысловые связи, контекст, формальные связи, известные слова ИЯ1. Был сделан ряд более общих выводов о месте слов ИЯ2 в системе лексической организации индивида и предложена модель наиболее общего принципа вхождения новых слов ИЯ2 в лексикон (рис. 1).

В соответствии с предложенной моделью, единый лексикон формируется на основе слов РЯ, через которые осуществляется доступ ко всей информационной базе человека (именно поэтому фигура, репрезентирующая общий лексикон, объемна). Слова ИЯ2 в условиях его изучения в вузе получают выход на общую информационную базу через слова РЯ и понятия, сформированные на основе РЯ, проходя через формальные и смысловые связи со словами ИЯ1, которые, по всей видимости, ранее проделали тот же путь «врастания» в общий лексикон на основе РЯ.

Рис 1 Модель наиболее общего принципа вхождения новых слов ИЯ2 в лексикон

Процессы, происходящие в лексической организации индивида в связи с освоением ИЯ2, были описаны следующим образом:

1) слова ИЛ2 обрастают смысловыми связями со словами РЯ и ИЯ1 и выходят на ту внеязыковую действительность, которая лежит за словами РЯ. Чем лучше известно слово, тем глубже оно связывается с концептуальной базой, стоящей за словами РЯ;

2) слова ИЯ2 связываются со словами РЯ и ИЯ1 по формальным признакам (графическим и фонетическим), но эти связи в меньшей степени актуализируются по мере освоения слов ИЯ2;

3) слова ИЯ2 взаимодействуют между собой на основе формальных и смысловых признаков. Это взаимодействие усиливается в процессе овладения ИЯ2, но во многих случаях преломляется через призму РЯ.

На основании полученных данных также были предложены несколько рекомендаций по введению слов ИЯ2 на учебных занятиях.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, намечаются пути перспективного развития данной темы.

Анализ результатов проведенного исследования позволил сделать следующие выводы.

Усвоение слов ИЯ2 представляет собой сложный динамический процесс, проходящий ряд стадий: связывание новых слов ИЯ2 с их смысловыми коррелятами в РЯ; ассоциирование слов ИЯ2 с графически сходными словами ИЯ1, которое может быть верным или ложным; вхождение слов ИЯ2 в единый лексикон, обрастание типичными для слов РЯ смысловыми связями и связями с внеязыковой информацией, усиление связей слов ИЯ2 между собой.

Родной язык представляет собой основную опору усвоения слов ИЯ2. Связь «слово ИЯ2 - его смысловой коррелят в РЯ» остается сильной на всех этапах вхождения слова ИЯ2 в индивидуальный лексикон. Усиление смысловых связей с другими словами РЯ и с внеязыковой информацией, стоящей за ними, характеризует процесс присвоения слов ИЯ2.

Известные слова ИЯ1 - важная опора усвоения слов ИЯ2, особенно на начальном этапе. Благодаря историческому родству словарного состава двух языков (французского и английского), формально-смысловые связи слов ИЯ2 со словами ИЯ1 в большинстве случаев являются надежными опорами их узнавания и усвоения. В некоторых случаях возможно «ложное опознавание», которое часто трудно спрогнозировать. По мере овладения ИЯ2 опора на ИЯ1 ослабевает.

Формальные связи между словами известных языков являются важной характеристикой индивидуального лексикона в условиях учебного многоязычия. Тем не менее, не представляется возможным говорить о принципиально ином строении лексикона многоязычного индивида. Во-первых, в процессе овладения ИЯ2 формальные связи ослабевают в пользу смысловых. Во-вторых, формальные связи можно истолковать как попытку мотивировать еще недостаточно наполненную смыслом форму слова для облегчения оперирования им.

Смысловые связи становятся ведущими в процессе овладения словами ИЯ2. Они могут быть основаны на разных принципах, семантически организующих лексикон, и задействуют слова всех известных языков, но ведущей остается роль родного языка и связанная с ним система внеязыко-вых знаний, ощущений и эмоциональных отношений.

Основное содержание работы представлено в следующих публикациях:

Статьи в рекомендованных ВАК МО и науки РФ изданиях

1. Девицкая З.Б. Возможности применения психолингвистических исследований в практике обучения второму иностранному языку // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2007. - № 21 (51). -С. 196-200.

2. Девицкая З.Б. Моделирование процесса усвоения лексики второго иностранного языка // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2008. - № 30 (67). - С. 74-78.

Публикации в других изданиях

3. Девицкая З.Б. Некоторые особенности функционирования слов второго иностранного языка в индивидуальном лексиконе студентов-филологов // Человек. Язык. Культура: Межвуз. сб. ст.- Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2005. - Вып. 5. - С. 35-39.

4. Девицкая З.Б. Экспериментальное исследование особенностей усвоения лексики второго иностранного языка // Актуальные проблемы современного иноязычного образования: Мат-лы междунар. конф. (Курск, 2629 апреля 2005 г.): В 3 ч. / Отв. ред. В.И. Провоторов. - Курск: Курск, гос. ун-та, 2005. - Ч. 2. - С. 34-36.

5. Девицкая 3 Б. Осознаваемые и неосознаваемые опоры узнавания и запоминания слов второго иностранного языка // Человек. Язык. Культура: Межвуз. сб. ст.- Курск: Изд-во Курск, гос. ун-т, 2006. - Вып. 5. - С. 13-16.

6. Девицкая З.Б. Взаимодействие слов трех языков в процессе обучения лексике // Речевая деятельность. Языковое сознание. Общающиеся личности. XV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 30 мая - 2 июня 2006 г. / Редактор Е.Ф. Тарасов. - Калуга: ИП Кошелев (Издательство «Эйдос»). - С. 89-91.

7. Девицкая З.Б. Фонетический образ иноязычного слова как опора его запоминания // Дискуссионные вопросы современной лингвистики: Сб. науч. тр. / Под ред. Л.Г. Васильева. - Калуга: Калужский гос. пед. ун-т им. К.Э. Циолковского, 2007. - Вып. 3. - С. 97-99.

8 Девицкая З.Б. Опоры при переводе незнакомых слов второго иностранного языка в письменном тексте // Письменная коммуникация: межкультурный аспект: Межвуз. сб. науч. тр. (по материалам Международной конференции «Письменная коммуникация: межкультурный аспект». Курск, 21-22 сентября 2007 г. - Курск: РОСИ, 2007 г.). - Ч. 1. - С. 75-78.

9. Девицкая З.Б. Ненаблюдаемые стратегии овладения лексикой второго иностранного языка и возможности их изучения // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч тр. / Под общ. ред. A.A. Залевской. -Тверь- Твер. гос. ун-т, 2007. - Вып. 7. - С. 19-26.

10. Девицкая З.Б. Формальные и смысловые связи между словами трех языков при учебном многоязычии // Materiäly IV mezinärodni vedecko-praktickä conference «Vedecke rnyslene inilacniho stoleti - 2008». - Dil 8. Filologicke vedy: Praha. Publishing House «Education and Science» s.r.o - S. 67-70.

Сдано в набор 15 09 2008 г Подписано в печать 15 09 2008 г. Формат 60x84 1/16. Бумага Айсберг Объем 1,0 усл. печ л Гарнитура Тайме. Тираж 100 экз. Заказ № 593.

ИД№ 06248 от 12.11 2001 г. Издательство Курского госушверситета 305000, г Курск, ул Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Девицкая, Зоя Борисовна

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ УСВОЕНИЯ

ЛЕКСИКИ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОГО МНОГОЯЗЫЧИЯ

1.1. Возможности исследования учебного многоязычия

1.1.1. Традиционные принципы выделения типов многоязычия

1.1.2. Современные подходы к проблеме многоязычия

1.1.3. Положительный перенос при изучении второго иностранного языка

1.1.4. Интерференция при изучении второго иностранного языка

1.1.5. Промежуточный язык при многоязычии

1.2. Лексическая организация индивида в условиях учебного многоязычия

1.2.1. Теоретические и экспериментальные подходы к проблеме функционирования слова

1.2.2. Общая структура лексической организации индивида

1.2.3. Слово иностранного языка в структуре лексической организации индивида при учебном многоязычии "

1.2.4. Ассоциативный эксперимент в исследованиях многоязычия 65 Выводы по главе

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСВОЕНИЯ 74 ЛЕКСИКИ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОГО МНОГОЯЗЫЧИЯ

2.1. Экспериментальное исследование лексической организации индивида в условиях учебного многоязычия

2.1.1. Организация экспериментального исследования

2.1.2. Принципы обработки экспериментальных данных

2.2. Количественный анализ экспериментальных данных

2.2.1. Анкетирование

2.2.2. Пилотажный ассоциативный эксперимент

2.2.3. Ассоциативный эксперимент №

2.2.4. Ассоциативный эксперимент №

2.2.5. Ассоциативный эксперимент №

2.2.6. Эксперимент на догадку о значении новых слов в 93 контексте

2.2.7. Эксперимент на запоминание

2.3. Интерпретация экспериментальных данных с точки зрения особенностей лексической организации индивида при учебном многоязычии

2.3.1. Смысловые связи как основа лексической организации индивида

2.3.2. Опора на контекст при догадке о значении слов второго иностранного языка в тексте

2.3.3. Формальные связи в лексической организации индивида

2.3.4. Взаимодействие слов первого и второго иностранных языков в индивидуальном лексиконе

2.3.5. Место слова второго иностранного языка в системе лексической организации индивида в условиях учебного многоязычия

Выводы по главе

Введение диссертации2008 год, автореферат по филологии, Девицкая, Зоя Борисовна

Владение одним или несколькими иностранными языками становится неотъемлемой частью образования современного человека. Процессы глобализации требуют знания иностранных языков не только в узко профессиональных сферах, но и в повседневной жизни. Б. Ли Уорф писал более 60 лет назад: «Те, кто представляют себе будущий мир, говорящий только на одном языке, будь то английский, немецкий, русский или любой другой, пребывают в заблуждении и способны оказать эволюции человеческого разума наихудшую услугу» (цит. по: [Pavlenko 2005: 447]).

Если еще недавно показателем образованности и залогом профессиональной успешности в нашей стране было знание английского языка, то сейчас нормой становится владение двумя, а то и более иностранными языками. Второй иностранный язык вводится как предмет в средних школах, на неязыковых факультетах вузов, изучается самостоятельно. Как аксиома воспринимается тот факт, что второй иностранный язык изучается быстрее и легче. Общеизвестными представляются и явления положительного и отрицательного переноса, источником которого является родной язык учащихся (далее — РЯ) в случае изучения первого иностранного языка (далее - ИЯ1) и РЯ и ИЯ1 в случае изучения второго иностранного языка (далее - ИЯ2). Достаточно понятны и общие механизмы этих видов переноса: усвоение схожих явлений в РЯ, ИЯ1 и ИЯ2 облегчается за счет уже имеющихся знаний, напротив, усвоение отличий приводит в действие механизм отрицательного переноса. Тем не менее, уже здесь исследователи вносят свои уточнения: отрицательный перенос появляется не в случае абсолютных различий, а в случае частичного сходства [Лапидус 1980; Реформатский 1987].

По мере углубления в проблему многоязычия вопросов становится больше: правомерно ли традиционное деление билингвизма/многоязычия на чистый (координативный) и смешанный (совмещенный); определяется ли тип билингвизма раз и навсегда способом изучения ИЯ; имеет ли билингв единую языковую систему или отдельную систему для каждого известного языка и другие. Эти вопросы изучаются в теоретических и экспериментальных исследованиях билингвизма/многоязычия ([Вайнрайх 1972, 1979; Залевская 1971, 1979, 1996, 2000; Залевская, Медведева 2002; Зимняя 1977; Карлинский 1990; Леонтьев 1970, 1977, 1997; Попкова 2002; Рябова 1977; Салихова 2007; Утебалиева 2007; Черничкина 2007; Щерба 1974, 2003; Bialystok 1994, 2005; French, Jacquet 2004; Genesee, Paradis, Crago 2004; Groot, Hell 2005; Kroll, Tokowicz 2005] и мн. др.), которые, в свою очередь, поднимают ряд более частных проблем: как проявляются явления положительного и отрицательного переноса на разных уровнях языковой системы, какой язык оказывает большее влияние в случае овладения ИЯ2, как можно использовать результаты теоретико-экспериментальных исследований в практических целях обучения ИЯ2.

В теоретической части данной работы термины «билингвизм» и «многоязычие» используются равноправно. Большинство анализируемых исследований рассматривают вопросы владения двумя 'языками, тем не менее, их практические результаты и теоретические выводы в полной мере применимы к ситуации изучения нескольких иностранных языков (см. также: [Белл 1980: 155]).

Известно, что лексический компонент является одним из важнейших и самым сложным в процессе овладения ИЯ. Действительно, если грамматические явления поддаются систематизации, облегчающей их усвоение (см.: [Мягкова 2006]), то систематизировать словарный состав языка в учебных целях представляется невероятно трудной задачей. Тем не менее, только с помощью правильно подобранных слов возможно точно выразить мысль и добиться желаемого результата в ходе речевого общения, будь то передача и получение информации, выражение отношения, побуждение к совершению действия. Это положение является общепризнанным, однако лексический аспект владения языком недооценивался долгое время, предпочтение в обучении отдавалось грамматическому аспекту [Медведева 19996]. Сейчас исследования освоения, функционирования, опознавания иностранных слов многочисленны на западе [Costa 2005; Dijkstra 2005; Francis 2005; Sanchez-Casas, Garci'a-Albea 2005; La Heij 2005] и присутствуют, хотя и в меньшем количестве, в отечественной науке [Беляев 1964; Залевская 1971, 1979; Иванова 2004; Иванова, Крылова 2006; Лещенко 2005; Медведева 1999].

Естественно, практическая востребованность владения двумя иностранными языками потребовала исследований в области овладения ИЯ2. Тем не менее, представляется, что такие исследования имеют значимость не только с точки зрения овладения ИЯ2, но и для построения общей модели языковой системы многоязычного индивида, в частности, его лексической организации. Дело в том, что, изучая процесс освоения ИЯ2 исследователь может проследить все его последовательные этапы, от начального до продвинутого. Подобная задача представляется трудно выполнимой на материале ИЯ1: известно, что английский язык как ИЯ1 в нашей стране часто изучается с детства, иногда с дошкольного возраста, и его изучение продолжается в школе, вузе и т.д. С другой стороны, описание явлений положительного и отрицательного переноса, его причин и источников, представляется более объективным с привлечением данных овладения ИЯ2, так как в этом случае имеется возможность анализировать и сопоставлять процесс переноса и прочих видов взаимодействия не только с РЯ, но и с ИЯ1. Отметим трудность такого сопоставления, так как процессы переноса часто являются неосознаваемыми для самих учащихся, и определить, какой язык является источником переноса, не всегда представляется возможным. Поэтому исследователь во многих случаях вынужден полагаться на собственный опыт и интуицию.

Разные задачи будут определять и разные подходы к исследованию процесса овладения ИЯ2. В методике анализируются письменные и устные речевые высказывания учащихся, что дает материал для выявления областей положительного и отрицательного переноса, исследуются стратегии овладения ИЯ2 и т.д. [Барышников 2003; Барсук 1970; Бим 1997, 2001; Лапидус 1980, 1986; Маркосян 2004; Соловцова, Чепцова 1998; Чичерина 1999; Щепилова 2000а, 2003, 2005]. Методика широко использует данные психологии, лингвистики, психолингвистики в случае обучения ИЯ1 [Артемов 1969; Зимняя 1985, 1989, 1991; Ильина 1967; Клычникова 1973; Леонтьев 1970, 1977; Шатилов 1977; Шубин 1972]. Напротив, овладение ИЯ2 представляется основанным на общих принципах изучения ИЯ1 и требует лишь выявления зон положительного и отрицательного переноса. Характеру же протекающих при этом процессов, психологическим и психолингвистическим особенностям переноса, структурным изменениям языковой системы многоязычного индивида уделяется мало внимания.

Тем не менее, ясно, что уже сам факт более легкого овладения ИЯ2 говорит о механизме несколько отличном от того, с которым мы имеем дело при изучении ИЯ1. Очевидно также, что это отличие несводимо лишь к явлению переноса навыков и умений, а также сходствам изучаемых языков. Представляется, что овладение ИЯ1 приводит к качественным изменениям речевого механизма, наиболее ярким проявлением которых является возможность кодировать одно и то же содержание разными способами. Изучение ИЯ2 не приводит к столь заметному качественному скачку, так как известно, что ИЯЗ и все последующие языки будут усваиваться примерно с одинаковой скоростью и легкостью [Маркосян 2004: 147]. Т.е. интерес представляет именно та стадия обучения, на которой новый ИЯ2 накладывается на качественно измененную изучением ИЯ1 языковую систему индивида.

Освоение лексического компонента заслуживает особого внимания, так как в отличие от грамматических связей, которые большей частью усваиваются осознанно, а значит, поддаются более легкому наблюдению, контролю и коррекции, слова чаще всего либо заучиваются с переводом на родной язык, либо удерживаются в памяти «сами по себе» в процессе речевой практики. Действительно, грамматическое правило и грамматический комментарий являются обычными способами введения нового грамматического явления. Напротив, сочетание «лексическое правило» кажется довольно необычным, а лексический комментарий появляется лишь в случае введения фоновой лексики или идиоматических выражений. Единственным осознаваемым аспектом нового слова чаще всего оказывается его связь с коррелятом в РЯ. Иногда слова вводятся в типичные для них сочетания или контекст, но они также подаются как материал для заучивания, без каких-либо комментариев, побуждающих к размышлениям и логическому анализу. Таким образом, процесс овладения лексикой ИЯ2 нельзя наблюдать и контролировать непосредственно.

Выявление механизма «присвоения», однако, представляется заслуживающим внимания. Беседы с учащимися с хорошим уровнем владения английским языком (далее — АЯ), приступающими к изучению французского языка (далее - ФЯ) как ИЯ2, показывают, что слова ИЯ1 осознаются ими уже как родные, а новые слова ИЯ2 - как чужие. Естественно, возникает вопрос, в чем состоит различие, ведь оба языка являются иностранными, каким образом происходит процесс «сроднения», как влияет знание слов ИЯ1 на скорость и качество присвоения слов ИЯ2. Изменения, происходящие в лексической организации индивида в процессе овладения ИЯ2, таким образом, заслуживают подробного изучения. Представляется, что центральные вопросы касаются характера взаимодействия слов ИЯ2 со словами РЯ и ИЯ1 в индивидуальном лексиконе учащихся, их связи с внеязыковой информацией, а также механизма их присвоения.

Актуальность настоящего исследования определяется следующими факторами:

• явления многоязычия активно исследуются в разных аспектах, и тем не менее, вопрос о способе сосуществования языков у многоязычного индивида и характере их взаимодействия не получил однозначного ответа;

• различия в качестве и скорости овладения ИЯ1 и ИЯ2 являются общепризнанными, тем не менее, психолингвистические подходы к рассмотрению этой проблемы скорее представлены как разделы методических работ, чем как целенаправленные исследования, имеющие собственные задачи и методы;

• знание слов является залогом успешного владения ИЯ, при этом их освоение часто недоступно прямому наблюдению; целесообразным представляется изучение лексической организации индивида и изменений, происходящих в ней в условиях овладения ИЯ2.

Объект исследования - учебное многоязычие, которое складывается при изучении французского языка как ИЯ2 в вузе на базе хорошего владения английским языком как ИЯ1.

Предмет исследования - лексическая организация индивида в условиях учебного многоязычия. Лексическая организация индивида понимается как система индивидуально устанавливаемых между словами известных языков связей, формальных и смысловых, через которые осуществляется доступ к единой информационной базе индивида.

Теоретической базой исследования послужила концепция лексикона как динамической функциональной системы, средства доступа к единой информационной базе человека, разработанная А.А. Залевской [Залевская 1990, 1992, 2000], и подход к функционированию иноязычного слова И.Л. Медведевой [1999], по мнению которой иноязычное слово становится «живым», легко воспроизводимым только после того, как прошло путь «вживления» в лексикон человека, приобрело связи с другими единицами. Эти процессы далеко не всегда осознаются индивидом, хотя именно они стоят за автоматическим, спонтанным владением словом.

Гипотеза исследования состоит в том, что слово ИЯ2 входит в индивидуальный лексикон с помощью разнообразных связей, которые устанавливаются на разных уровнях лексической организации индивида и эволюционируют в процессе овладения ИЯ2, а также обеспечивают доступ к единой информационной базе.

В соответствии с выдвинутой гипотезой в ходе исследования предстоит решить следующие задачи:

- выяснить характер связей слова ИЯ2 со словами РЯ;

- установить влияние известных слов ИЯ1 на усвоение и функционирование слов ИЯ2;

- определить соотношение и характер формальных и смысловых связей, объединяющих слово ИЯ2 со словами РЯ, ИЯ1 и ИЯ2;

- рассмотреть способ взаимодействия имеющейся информационной базы со словами ИЯ2;

- проследить изменения в связях слов ИЯ2 в процессе обучения;

- построить модель наиболее общего принципа вхождения слов ИЯ2 в лексикон.

Материалом исследования послужили данные, полученные в результате анкетирования, ассоциативного эксперимента, эксперимента на догадку о значении слов ИЯ2 в контексте, эксперимента на запоминание. Общее количество испытуемых составило 186 человек, в том „числе 40 человек в анкетировании, 84 человека в ассоциативном эксперименте, 45 человек в эксперименте на догадку о значении слов в контексте, 17 человек в эксперименте на запоминание. Общее количество реакций, полученных на 72 разных стимула во всех частях ассоциативного эксперимента, составило 918. Общее количество анализируемых ответов по всем этапам экспериментального исследования - 1739.

В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• анализ теоретической литературы по проблемам билингвизма/многоязычия, лексической организации и функционирования иноязычного слова в индивидуальном лексиконе;

• анкетирование испытуемых с целью выяснения осознаваемых и неосознаваемых стратегий овладения и пользования лексикой ИЯ2;

• экспериментальные методики, включающие свободный ассоциативный эксперимент с записью одной реакции; свободный ассоциативный эксперимент с возможностью дать несколько реакций на один стимул; эксперимент на догадку о значении неизвестных слов ИЯ2 в контексте; эксперимент на запоминание слов ИЯ2;

• обработка и анализ экспериментальных данных в соответствии с поставленными задачами исследования.

Научная новизна исследования заключается в использовании экспериментальных данных по усвоению и функционированию слов французского языка как второго иностранного на базе английского как первого иностранного и русского языка как родного для выявления особенностей усвоения лексики в условиях учебного многоязычия.

Теоретическая значимость исследования состоит в установлении общих закономерностей функционирования слов ИЯ2 в индивидуальном лексиконе в условиях учебного многоязычия и построении модели наиболее общего принципа вхождения новых слов ИЯ2 в лексикон.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы, полученные в ходе анализа теоретических и экспериментальных данных, могут служить основанием для дальнейшей разработки более эффективных способов введения и тренировки лексики ИЯ2 в ходе практических занятий по ИЯ2, а также для поиска путей предотвращения и преодоления типичных лексических ошибок, допускаемых учащимися в речевой деятельности на ИЯ2.

На защиту выносятся следующие положения.

• Усвоение слов ИЯ2 представляет собой сложный динамический процесс, проходящий ряд стадий: ассоциирование слов ИЯ2 с фонетически сходными словами РЯ и графически сходными словами ИЯ1; связывание новых слов ИЯ2 с их смысловыми коррелятами в РЯ;

• вхождение слов ИЯ2 в единый лексикон; обрастание- типичными для слов РЯ смысловыми связями и связями с внёязыковой информацией; усиление связей слов ИЯ2 между собой.

На начальном этапе усвоения слов ИЯ2 большое значение имеют формальные связи со словами РЯ и ИЯГ. Эти связи формируются, на основе общности звукового или графического облика слова; а также наличия сходных структурных элементов (морфем, слогов и буквосочетаний). На. более продвинутых . этапах слова ИЯ2 связываются со' словами РЯ, ИЯ1 и ИЯ2 на основе формальных и смысловых признаков; наиболее сильной/оказывается связь слова ИЯ2 с его смысловым' коррелятом в РЯ. В процессе овладения- ИЯ2 количество .формальных связей уменьшается в пользу разнообразных, смысловых связей.

Стремление осваивающих ИЯ2 индивидов к образованию смысловых: связей проявляется в преимущественной опоре на контекст в случае встречи со словом; в тексте и в помещении «изолированного» слова в-, индивидуальный контекст, мини-ситуацию, что говорит об обретении словом ИЯ2 функции доступа к единой информационной базе: Основные закономерности вхождения? слова?. ИЯ2 в индивидуальный лексикон- сводятся к ослаблению формальных связей со словами РЯ и ИЯ1 в процессе овладения ИЯ2,\ усилению. формальных- связей с другими словами ИЯ2, увеличению количества; смысловых связей со словами РЯ и стоящими за ними внеязыковыми знаниями. Выявленные особенности и закономерности усвоения слов возможно представить в, форме модели-наиболее общего- принципа вхождения слов ИЯ2 в лексикон; Предложенная5 модель отражает факт формирования единого лексикона на основе слов- РЯ; через, которые осуществляется: доступ ко всей информационной базе человека. Слова ИЯ2 в .условиях его изучения в вузе получают выход на общую информационную базу через слова; РЯ' и понятия,: сформированные на основе РЯ, проходя через формальные и смысловые связи со словами ИЯ1, которые, по всей видимости, ранее проделали тот же путь «врастания» в общий лексикон на основе РЯ.

Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры французской филологии Курского государственного университета, научном семинаре кафедры романо-германской филологии Регионального открытого социального института (Курск), на занятиях школы-семинара по психолингвистике и когнитологии (Москва, 2007, 2008), были представлены на Международной конференции «Актуальные проблемы современного иноязычного образования» (Курск, 2005), XV Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации (Москва, 2006), Международной конференции «Письменная коммуникация: межкультурный аспект» (Курск, 2007).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Психолингвистическое исследование усвоения лексики при учебном многоязычии"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Глава 2 описывает экспериментальное исследование усвоения слов французского языка, изучаемого как ИЯ2 на базе английского.

Экспериментальное исследование включало анкетирование, ассоциативный эксперимент, эксперимент на догадку о значении неизвестных слов в контексте и эксперимент на запоминание. Анализ экспериментальных данных позволил выделить опоры функционирования слов ИЯ2 в индивидуальном лексиконе, а именно: смысловые опоры, формальные опоры, опора на контекст, опора на известные слова ИЯ1 и ИЯ2.

Выделенные опоры обсуждались с привлечением уже существующих теоретических положений и гипотез. В результате показалось возможным сделать ряд выводов о закономерностях усвоения слов ИЯ2 в условиях учебного многоязычия.

Наиболее прочная смысловая связь французского слова устанавливается с соответствующим словом родного языка. Эта связь сохраняется в процессе овладения ИЯ2. Однако количество прочих смысловых ассоциаций с РЯ, не сводимых к связи «слово ИЯ2 — смысловой коррелят в РЯ», возрастает с повышением уровня владения ИЯ2. Наряду с РЯ слово ИЯ2 может иметь связь со своим коррелятом в ИЯ1, вступать в синтагматические и парадигматические отношения со словами ИЯ1 и ИЯ2.

В случае введения нового слова в тексте, контекст стал основной опорой догадки о значении этого слова. Во многих случаях контекст подкреплялся опорами на ИЯ1 и/или ИЯ2.

Наряду со смысловыми учащиеся активно пользовались формальными опорами узнавания, запоминания и воспроизведения слов ИЯ2. Формальные опоры преобладали на начальном этапе изучения ИЯ2. Формальная опора на известные слова ИЯ1 происходила в случае графического сходства английских и французских слов, и в основном оказывалась положительной, так как схожие слова действительно имели одинаковое происхождение. Однако в некоторых случаях происходило «ложное опознавание».

Формальные опоры на слова РЯ имели место на основе фонетического сходства и большей частью были «ложными». Особая группа формальных реакций — это ассоциации стимула с английским или французским словом, но выраженные на РЯ. На продвинутой ступени обучения ИЯ2 реакций на РЯ, связанных со стимулом через английский, стало меньше, в то время как количество подобных реакций, связанных со стимулом через РЯ, увеличилось. Формальные опоры, а именно, фонетический образ слова, отдельные морфемы, слоги и буквосочетания создают опоры запоминания новых слов ИЯ2.

Таким образом, слово ИЯ2 взаимодействует со словами РЯ, ИЯ1, ИЯ2 на основе смысловых и формальных признаков. Чем лучше известным становится слово ИЯ2, тем больше усиливается его связь с существующей концептуальной системой, со словами родного языка, выходящими на эту концептуальную систему, уменьшаются межъязыковые связи со словами ИЯ1, усиливаются внутриязыковые связи со словами ИЯ2.

В результате изучения литературы по вопросам многоязычия и лексической организации монолингва и многоязычного индивида, а также проведения экспериментов и анализа полученных данных оказалось возможным:

- выявить типы многоязычия с точки зрения условий обучения и степени владения языками;

- рассмотреть механизмы положительного и отрицательного переноса как основы овладения иностранным языком, определить их роль в изучении ИЯ2, в частности, усвоения лексики ИЯ2;

- обосновать понятие «промежуточного языка» как развивающейся системы-посредника, сочетающей в себе функциональные ориентиры всех известных языков, строящейся на основе применения стратегий обобщения, упрощения и переноса, и приближающейся в своем развитии к системе естественного языка;

- обсудить подходы к функционированию слова и лексической организации монолингва и многоязычного индивида;

- проанализировать пути вхождения иностранного слова в индивидуальный лексикон;

- обосновать возможность использования экспериментальных методик с целью изучения лексической организации при учебном многоязычии;

- разработать и провести экспериментальное исследование, направленное на выяснение опор усвоения лексики ИЯ2 и связей, которыми слова ИЯ2 объединяются с известными словами РЯ, ИЯ1, ИЯ2, с внеязыковой информацией, а также на определение характера и соотношения этих связей;

- на основании полученных экспериментальных данных определить стратегии освоения лексики ИЯ2, выявить основные опоры функционирования слов ИЯ2 в индивидуальном лексиконе, наблюдать динамику вхождения слов ИЯ2 в индивидуальный лексикон, сделать выводы о закономерностях усвоения лексики ИЯ2 в условиях учебного многоязычия, построить модель наиболее общего принципа вхождения новых слов ИЯ2 в лексикон.

Результаты, полученные в ходе проведенного исследования, позволяют сделать ряд выводов.

Усвоение слов ИЯ2 представляет собой сложный динамический процесс, проходящий ряд стадий: связывание новых слов ИЯ2 с их смысловыми коррелятами в родном языке; ассоциирование слов ИЯ2 с графически сходными словами ИЯ1, которое может быть верным или ложным; вхождение слов ИЯ2 в единый лексикон; обрастание типичными для слов РЯ смысловыми связями и связями с внеязыковой информацией; усиление связей слов ИЯ2 между собой.

Родной язык представляет собой основную опору усвоения слов ИЯ2. Связь «слово ИЯ2 — его смысловой коррелят в РЯ» остается сильной на всех этапах вхождения слова ИЯ2 в индивидуальный лексикон. Усиление смысловых связей с другими словами РЯ и с внеязыковой информацией, стоящей за ними, характеризует процесс присвоения слов ИЯ2. Слово ИЯ2 может также вызывать формальные ассоциации по звучанию со словами РЯ, которые чаще всего являются ложными или недостаточными опорами узнавания слов ИЯ2, но способствуют их запоминанию.

Известные слова ИЯ1 - важная опора усвоения слов ИЯ2, особенно на начальном этапе. Благодаря историческому родству словарного состава двух языков, формально-смысловые связи слов ИЯ2 со словами ИЯ1 в большинстве случаев являются надежными опорами их узнавания и усвоения. В некоторых случаях возможно «ложное опознавание», которое часто трудно спрогнозировать. По мере овладения ИЯ2 опора на ИЯ1 ослабевает.

Формальные связи между словами известных языков являются важной характеристикой индивидуального лексикона в условиях учебного многоязычия. Так, важной опорой при запоминании новых иностранных слов является их целостный звуковой облик, а также отдельные морфемы, слоги или буквосочетания, которые воспринимаются как отличающие данное слово. Тем не менее, не представляется возможным говорить о принципиально ином строении лексикона многоязычного индивида. Во-первых, в процессе овладения ИЯ2 формальные связи ослабевают в пользу смысловых. Во-вторых, формальные связи можно истолковать как попытку мотивировать еще недостаточно наполненную смыслом форму слова для облегчения оперирования им.

Смысловые связи становятся ведущими в процессе овладения словами ИЯ2. Они могут быть основаны на разных принципах, семантически организующих лексикон, и задействуют слова всех известных языков, но ведущей остается роль РЯ и связанная с ним система внеязыковых знаний, ощущений и эмоциональных отношений.

Представляется, что данное исследование выявило перспективы дальнейшего изучения различных аспектов усвоения иностранных слов в условиях многоязычия, в том числе выявления динамики этого процесса, обусловленной изменением условий обучения, обильной языковой практикой, приобщением к иноязычной культуре, а, возможно, использованием иных приемов обучения лексике второго иностранного языка.

Список научной литературыДевицкая, Зоя Борисовна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Абрамов В.Е. Моно- и билингвальные механизмы восприятия звучащей речи (на материале гласных американского варианта английского языка): Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Волгоград, 2004. - 40 с.

2. Александрова Н.Ш. Родной язык, иностранный язык и языковые феномены, у которых нет названия // Вопросы языкознания. — 2006. — № 3. С. 88-100.

3. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969. 278 с.

4. Ахметзянова Ф.С. Интерференция родного и русского языков при контакте с немецким в условиях национально-русского двуязычия: Дис. . канд. филол. наук. Тобольск, 2005. - 170 с.

5. Багана Ж. Языковая интерференция в условиях франко-конголезского билингвизма: Дис. . д-ра филол. наук. — Саратов, 2004. — 350 с.

6. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970. - 176 с.

7. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. — М.: Просвещение, 2003. — 159 с.

8. Белл Р.Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. М.: Международные отношения, 1980. - 318 с.

9. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1959. 175 с.

10. Ю.Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. — М.: Просвещение, 1964. 136 с.

11. П.Бим И.Л. Некоторые особенности обучения немецкому языку как •второму иностранному на базе английского // Иностранные языки в школе. 1997. - № 4. - С. 5-12.

12. Бим И. JI. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) — М.: Титул, 2001. — 45 с.

13. Боковня А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции) и возможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 150 с.

14. Брагина А.А. Соответствия и несоответствия между языками в процессе обучения // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. Под ред. Ярцевой В.Н. М.: «Наука», 1987. - С. 208217.

15. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Выпуск 6. Языковые контакты. М.: Издательство «Прогресс», 1972. — С. 25-60.

16. Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. — Киев: Изд-во при Киевском государственном университете изд. объединения «Вища школа», 1979. -263 с.

17. Василюк Ф.Е. Структура образа (К 90-летию со дня рождения А.Н. Леонтьева) // Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 5-20.

18. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: изд-во Московского ун-та. — 1969. -160 с.

19. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

20. Гак В.Г. Беседы о французском слове. (Из сравнительной лексикологии французского и русского языков). Москва: Международные отношения, 1966. - 335 с.

21. Гак В.Г. Новый французско-русский словарь. Москва: Русский язык -Медиа, 2006.- 1160 с.

22. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: «ЧеРо», при участии издательства «Юрайт», 2001. - 336 с.

23. Горелов И.Н. О вербальных и невербальных составляющих речевого поведения // Вопросы психолингвистики. 2003. - № 1. - С. 13-18.

24. Горошко Е.И. Языковое сознание: (Ассоциативная парадигма): Дис. . д-ра филолог, наук М., 2001. - 609 с.

25. Дебренн М. Теоретические и прикладные аспекты межъязыковой девиатологии: Автореф. дис. . д-ра. филол. наук. Барнаул, 2006. - 33 с.

26. Девицкая З.Б. Некоторые особенности функционирования слов второго иностранного языка в индивидуальном лексиконе студентов-филологов // Человек. Язык. Культура: Межвуз. сб. ст.- Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2005. Вып. 5. - С. 35-39.

27. Девицкая З.Б. Фонетический образ иноязычного слова как опора его запоминания // Дискуссионные вопросы современной лингвистики: Сб. науч. тр. / Под ред. Л.Г. Васильева. — Калуга: Калужский гос. пед. ун-т им. К.Э. Циолковского, 2007. Вып. 3. - С. 97-99.

28. Девицкая З.Б. Опоры при переводе незнакомых слов второго иностранного языка в письменном тексте // Письменная коммуникация: межкультурный аспект: Межвуз. сб. науч. тр. (по материалам

29. Международной конференции «Письменная коммуникация: межкультурный аспект». Курск, 21-22 сентября 2007 г. Курск: РОСИ, 2007 г.).-Ч. 1.-С. 75-78.

30. Ерановска-Грончевска Э. Русско-польская лексико-семантическая интерференция (На примере письменной и устной речи поляков и петербуржцев польского происхождения в Санкт-Петербурге): Дис. . канд. филол. наук, СПб, 2004. 109 с.

31. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. М., 1964. - № 6. - С. 26-38.

32. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. - М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. -368 с.

33. Залевская А.А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике. — Каланин: Калининский гос. ун-т, 1979. — 84 с.

34. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990. -207 с.

35. Залевская А.А. Индивидуальное знание. Специфика и принципы функционирования. — Тверь: Тверской гос. ун-т, 1992. 136 с.

36. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. - 195 с.

37. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. — М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. 382 с.44.3алевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. 194 с.

38. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1985. 160 с.

39. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989.-219 с.

40. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

41. Иванова О.В. Динамические аспекты функционирования лексикона билингва: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Тверь, 2004. — 15 с.

42. Иванова О.В., Крылова Е.С. Особенности динамики словарного запаса у школьников и студентов // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. А.А. Залевской. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2006. Вып. 6. - С. 70-77.

43. Иванов-Муромский К.А. Мозг и память. — К.: Наук, думка, 1987. — 136 с.

44. Ильина В.И. Об использовании психологических закономерностей речи при проведении языковых упражнений // Психология в обучении иностранному языку. М.: Просвещение, 1967. - С. 109-121.

45. Имедадзе Н.В. Некоторые вопросы типологии билингвизма // Психолингвистические и лингвистические проблемы языковых контактов. Калинин, 1978. - С. 31-41.

46. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. — 1996. № 1. - С. 34-49.

47. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: «Наука», 1987.-263 с.

48. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. Алма-Ата: Гылым, 1990.- 181 с.

49. Конецкая В.П. Сопоставление нормативных вариантов словоупотребления как основа методического прогнозирования // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. Под ред. Ярцевой В.Н. М.: «Наука», 1987. - С. 217-225.

50. Колере П. Межъязыковые словесные ассоциации // Новое в лингвистике. Выпуск VI. Языковые контакты. — М.: Издательство «Прогресс», 1972. С. 254-274.

51. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. — JL: Наука, 1967. — 182 с.

52. Конарева О.Ю., Чугаева Т.Н. Фонетическая интерференция при восприятии английского односложного слова // Проблемы социо- и психолингвистики. Пермь, 2003. - С. 83-87.

53. Кремнева А.В., Мягкова Е.Ю. Чувственные основания значения слова // Язык, коммуникация и социальная среда: Сб. научн. трудов. — Вып. 5.- Воронеж: Воронежские гос. университет, 2007. — С. 144-151.

54. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. — М.: Высш. школа, 1980. 173 с.

55. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.- М.: Высш. шк., 1986. 144 с.

56. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Изд-во «Наука», 1969. - 308 с.

57. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во Московского университета, 1970. — 88 с.

58. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. — М.: Изд-во «Наука», 1971.-С. 7-19.

59. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языкунерусских. Сборник статей. Под ред. А.А. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. М.: «Русский язык», 1977. - С. 5-12.

60. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -М.: Смысл, 1997. 287 с.

61. Лещенко Ю.Е. Становление лексикона билингва (по данным ассоциативного эксперимента): Автореф. дис. . канд. филол. наук. — Пермь, 2005.- 18 с.

62. Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессов. Анализ признаков слухового образа. — М.: Наука, 1986.- 128 с.

63. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исседование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М.: Изд-во «Наука», 1971. — С. 27-63.

64. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д. Хомской. — Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. 416 с.

65. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. — Спб.: Питер, 2004. 320 с.

66. Лэмберт У., Гавелка Дж., Кросби С. Зависимость двуязычия от условий усвоения языка // Новое в лингвистике. Выпуск VI. Языковые контакты. -М.: Издательство «Прогресс», 1972. С. 241-253.

67. Маркосян А.С. Теоретический курс французского языка как дополнительной специальности. — Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 1996.-97 с.

68. Маркосян А.С. Очерк теории овладения вторым языком. М.: УМК «Психология», 2004. - 384 с.

69. Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка: Дис. . д-ра филол. наук. Тверь, 1999. -351 с.

70. Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. 1999а, Уфа. - 46 с.

71. Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова. Тверь, 19996. - 112 с.

72. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. — М.: Просвещение, 1990. 224 с.

73. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Иностранные языки в школе. — 1991.-№5,- 14-16.

74. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. М.: Славянский дом книги, 2005.-768 с.

75. Мягкова E.IO. Эмоционально-чувственный компонент значения слова. Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2000. - 110 с.

76. Мягкова Е.Ю. Моделирование внутреннего метаязыка при обучении пониманию иноязычного текста // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. А.А. Залевской. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2006. - Вып. 6. - С. 122-130.

77. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -111с.

78. Норман Б.Ю. Язык: знакомый незнакомец. Мн.: Выш. шк., 1987. -222 с.

79. Норман Б.Ю. Главы из книги: Грамматика говорящего. Тайны словарной организации // Общая психолингвистика: Хрестоматия / Составление К.Ф. Седова. М.: Лабиринт, 2004. - С. 151-193

80. Ожегова Н.С. Лингвистическое содержание единиц восприятия // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. Сборник статей. Под ред. А.А. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. — М.: «Русский язык», 1977.-С. 134-141.

81. Пассов Е.И. Некоторые аспекты проблемы переноса речевых навыков и обучение иноязычной речи // Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. — М.:

82. Издательство Московского психолого-социального института, 2004. — С. 204-212.

83. Плотников Б.А. О форме и содержании в языке. — Мн.: Выш. школа, 1989.-254 с.

84. Попкова Е.А. Психолингвистические особенности языкового сознания билингвов (на материале русско-английского учебного билингвизма): Дис. . канд. филол. наук. М., 2002. - 238 с.

85. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

86. Ребеко Т.А. Ментальная репрезентация как формат хранения информации // Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1998. - С. 25-54.

87. Реформатский А.А. О сопоставительном методе // Реформатский А.А. Лингвистика и поэтика. М., 1987. - С. 40-52.

88. Рогожникова Т.М. Психолингвистические проблемы функционирования полисемантичного слова: Дис. . д-ра филол. наук. -Уфа, 2000.-350 с.

89. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб: Питер, 2004.-713 с.

90. Рябова Т.В. О применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. Сборник статей. Под ред. А.А. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. -М.: «Русский язык», 1977. С. 13-42.

91. Сазонова Т.Ю. Моделирование процессов идентификации слова человеком: психолингвистический подход: Монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000. 134 с.

92. Салихова Э.А. Моделирование процессов овладения и пользования психологической структурой значения слова при билингвизме: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Уфа, 2007. — 45 с.

93. Соловцова Э.И., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному (на материале программы) // Иностранные языки в школе. — 1998. — №2. — С. 19—22.

94. Солсо Р. Когнитивная психология. — СПб.: Питер, 2002. — 592 с.

95. Тимачев П.В. Лингвокультурная интерференция как коммуникативная помеха (На материале английского языка): Дис. . канд. филол. наук. Волгоград, 2005. - 179 с.

96. Тогоева С.И. Психологические проблемы неологии: Монография. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000. — 155 с.

97. Утебалиева Г.Е. Интегративная теория усвоения неродного языка: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Республика Казахстан Алматы, 2007. - 42 с.

98. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы внутренней речи. — М.: Наука, 1979.-248 с.

99. Ш.Филатова Л.А. Роль межъязыкового сопоставления в процессе обучения иностранным языка взрослой аудитории // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. Под ред. Ярцевой В.Н. М.: «Наука», 1987. - С. 225-234.

100. Черничкина Е.К. К проблеме билингвального сознания // Дискуссионные вопросы современной лингвистики: Сб. науч. тр. / Под ред. Л.Г. Васильева. — Калуга: Калужский гос. пед. ун-т им. К.Э. Циолковского, 2007. Вып. 3. - С. 27-31.

101. Чичерина Н.Н. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе // Иностранные языки в школе. 1999. — № 3. — С. 4-9.

102. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л.: Просвещение, 1977. - 295 с.

103. Шахнарович A.M. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. Отв. ред. А.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович. М.: Наука. - 1983. - С. 181-190.

104. Шахнарович A.M., Мамонтов А.С. Принципы сопоставления языков в учебных целях // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. Под ред. Ярцевой В.Н. М.: «Наука», 1987. - С. 186-192.

105. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). — М.: Наука, 1990.- 168 с.

106. Шелякин М.А. К основаниям сопоставительного изучения падежной системы русского языка в учебных целях // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. Под ред. Ярцевой В.Н. М.: «Наука», 1987. - С. 200-208.

107. Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского)// Иностранные языки в школе. 2000 — № 2. - С. 23—29.

108. Щепилова А.В. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров // Иностранные языки в школе. 2000а. - № 6. - С. 15-22.

109. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе 2003. - № 2. - С. 4-11.

110. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 245 с.

111. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

112. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 160 с.

113. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1972. 351 с.

114. Юсупов У.К. Лингводидактический аспект сопоставительного изучения языков // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. Под ред. Ярцевой В.Н. М.: «Наука», 1987. - С. 193— 200.

115. Bialystok E., Hakuta K. In other words. The Science and Psychology of Second-Language Acquisition. New York: BasicBooks, 1994. - 246 p.

116. Bialystok E. Consequences of Bilingualism for Cognitive Development // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by Judith F. Kroll, Annette M. B. de Groot. New York: Oxford University Press, 2005. -Pp. 417-432.

117. Castellotti V. La langue maternelle en classe de langue etrangere. Paris: Cle International, 2001.- 124 p.

118. Costa A. Lexical Access in Bilingual Production // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by Judith F. Kroll, Annette M. B. de Groot. New York: Oxford University Press, 2005. - Pp. 308-325.

119. Cyr P. Les strategies d'apprentissages. Paris: Cle International, 1998. -181 p.

120. Dijkstra T. Bilingual Vivsual Word Recognition and Lexical Access // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by Judith F. Kroll, Annette M. B. de Groot. New York: Oxford University Press, 2005. -Pp. 179-201.

121. Francis W.S. Bilingual Semantic and Conceptual Representation // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by Judith F.

122. Kroll, Annette M. В. de Groot. New York: Oxford University Press, 2005. - Pp. 251-267.

123. French R.M., Jacquet M. Understanding bilingual memory: models and data // Trends in Cognitive Science. 2004. - Vol.8. - No.2. - Pp. 87-93. (www.u-bourgogne.fr/LEAD/people/french/bilingual.memory.TICS.french jacquet.pdf).

124. Genesse F., Paradis J., Crago M.B. Dual Language Development and Disorders. A Handbook on Bilingualism and Second Language Learning. -Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 2004. 233 p.

125. Groot A. M. B. de, Hell J. G. van. The Learning of Foreign Language Vocabulary // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by Judith F. Kroll, Annette M. B. de Groot. New York: Oxford University Press, 2005. - Pp. 9-29.

126. Hernandez A., Bates E. Bilingualism and the Brain // The MIT Encyclopedia of Cognitive Sciences. Cambridge, MA: MIT Press, 1999. -Pp. 80-81.

127. Jackendoff R. What is a Concept? // Frames, Fields and Contrasts: New Essays in Semantic and Lexical Organization. Edited by A. Lehrer, E.F. Kittay. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992. - Pp. 191-208.

128. Jackendoff R. Patterns in the mind. Language and human nature. New York: Basic Books, 1994. - 246 p.

129. Jiang N. Form-meaning mapping in vocabulary acquisition in a second language // Studies in Second Language Acquisition. 2002. - Vol. 24. — Pp. 617-637.

130. La Heij W. Selection Processes in Monolongual and Bilingual Lexical Access // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by

131. Judith F. Kroll, Annette M. B. de Groot. New York: Oxford University Press, 2005. - Pp. 289-307.

132. Luth W. Student Interlanguage and Classroom Practice // http://www.jalt-publications.org/tlt/articles/2000/05/luth.

133. Mason T. Interlanguage // http://www.timothyjpmason.com/ WebPages/ LangTeach/Licence/СМ/ OldLectures/L7Interlanguage.htm.

134. Pavlenko A. Bilingualism and Thought // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by Judith F. Kroll, Annette M. B. de Groot. Oxford University Press, 2005. Pp. 433-453

135. Thomas S. С., Heuven W. J. B. van. Computational Models of Bilingual Comprehension // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by Judith F. Kroll, Annette M. B. de Groot. New York: Oxford University Press, 2005. - Pp. 202-225

136. Vermeer A. Breadth and depth of vocabulary in relation to L1/L2 acquisition and frequency of input // Applied Psycholinguistics. 2001. -Vol. 22.-Pp. 217-234.

137. Violi P. Meaning and Experience. Blooming and Indianapolis: Indiana University Press, 2001. 291 p.

138. Wikipedia. The Free Encyclopedia (http://www.wikipedia.org/).

139. Результаты ассоциативного эксперимента № 11.gume Овощ (8), жвачка (1), лимон (1)

140. Sante Здоровье (2), Санта-Клаус (3), Санта-Барбара (1), святой (2), Santa (1)

141. Montagne Гора (8), г. Монтань (1)

142. Ensemble Вместе (6), ансамбль (4)

143. Regarder Смотреть (8), видеть (2), regard* (1)

144. Beaucoup Много (8), merci (2)

145. Jeunesse Молодежь (5), молодость (2), юность (1)

146. Papillon Бабочка (5), бумага (2), цветок (1), пайетки (1), папильотки* (1), paper (1)

147. Peur Страх (5), мало (1), пар (1), pour (1), poor (1)1.ngue Язык (8), легкие (1), long (1)

148. Manteau Пальто (4), манто (3), шуба (1), matter (1)

149. Pain Хлеб (4 + 1 вторичная), боль (5), pain (1)1.bre Свободный (5), свобода (3), библиотека (1), нем. liebe (1)

150. Sucreries Сладости (2), сахар (1), секрет (1), секретарь (1), успех (success) 1, движение (1), sucre (2) — сахар, м.б. сахарный (1 вторичная), secret (1)1. Voiture Машина (9)

151. Dommage Жаль (1), разрушение (2), вред (1), ущерб (1), дом, домашний (2)

152. Embrasser Обнимать (2), объятие (1), амбасадор (1), важный (1), embrace (2)

153. Cravate Кровать (3), хорват (2), большой (1), что-то мягкое (1)

154. Travail Работа (7), работать (1), путешествие (1)

155. Dernier Последний (2), прошлый (4), поздний (2), вчерашний (1)

156. Acheteur Покупатель (3), покупать (3), актер (1), архитектор (1)

157. Gateau Пирожное (7), кусок (1)

158. Faim Голод (1), женщина (2), знаменитость (1), слава (1), известность (1)

159. Chaine Цепь (1), цепочка (1), Китай (2), китайский (2), шанс (1), свинья (1)

160. С ours Курс, занятия, лекции (8)

161. En vie Зависть (5), зло (1), начало (2), по жизнь (1)

162. Demain Просьба (2), требование (1), разрушение (1), доминирующий (1)

163. Campagnard Деревенщина (1), компания (1), компонент (1), собираться (1), общительный (1)т

164. Результаты ассоциативного эксперимента № 21.gume овощ (6), огурец (1), еда (1), слива (1), изюм (1)

165. Sant6 Санта Клаус (2), музыка (1), чувство (2); здоровье (3), святой (1)1. Montagne гора (10)

166. Ensemble ансамбль (3), вместе (4), лучшие друзья, мы сила (1), вместе* (1)

167. Regarder смотреть (9), слушать (1)

168. Beaucoup много (5), куча (1), изобилие (1), хорошо (1), много-много (1), также (1)

169. Jeunesse китайцы (1), молодость (5), молодежь (2), как молодой (1)

170. Papillon бабочка (4), насекомое (1), книга (1), птичка (1), Мери Поппинс (1), подушка (1), какой-то цветок (1)

171. Peur страх (6), ужас (1), боязнь (1), для (1)1.ngue язык (10), language* (1), лань* (1),

172. Manteau Манто (2), мат (нецензурная лексика) 1, пальто (6), •материал (1)

173. Pain Боль (5), хлеб (3), боязнь (1), охота есть (1)1.bre свобода (5), свободный (1), книга (3), буква (1)

174. Sucreries сахар (3),сладости (2), секретность (1), success (1), сахарные штуки всякие (1)

175. Voiture машина (4), автомобиль (1), красная (1), Кадиллак (1), BMW(l)

176. Dommage дом (1), жалость (2), красивое слово (1), умерла собака (1), неудача (1), что-то поломалось (1), вред (1)

177. Embrasser обнимать (2), объятия (1), любовь (1), любимый человек (1), удивлять (1), посольство (1), обнимающий (1)

178. Cravate кровать (6), галстук (2)

179. Travail работа (4), тяжелая (1), Marianne (1), тяжелая работа (1), путешествие (1)

180. Dernier последний (4), fauteuil (1), давно (1), вчера (1), последний,недавний (1)

181. Acheteur актер (1), покупатель (6), нелепое слово (1)

182. Gateau нож (2), пирог (2), грузин (1), пироги мамины (1), подарок (1), пирожное (1)

183. Faim женщина (1), голод (3), поесть (1), институт (1), жажда (1), ферма (1)

184. Chaine цепочка (1), цепь (4), канал (1), собака (1), дорога (1)

185. Cours курсы (3), курс (1), курить (1), дворы (1), занятие (1), уроки (1)

186. Envie ревность (1), желание (1), поесть (1), зависть (2), духи* (1), злость (1), приглашение (1), жизнь (1)

187. Demain завтра (5), matin (1), завтрашний день (1), вчера (1)

188. Campagnard компаньон (3), курс практической фонетики (1), сокурсник (1), канарейка (1), компанейский (2)

189. Результаты ассоциативного эксперимента № 31. Конкретные слова:

190. NEIGE: мороз, лед, снежная королевабежевый цвет, нежность MAISON: семья, уют, любовь poison

191. FENETRE: окно, window, maisonокно, window VIANDE: еда, голод, кушать, food винопища, food, meat, вкусно, полезноmeat, veel, pork, beef, chicken, sausages, chops, мясо, плоть1. Абстрактные слова:

192. AMOUR: Амур (бог), река, страсть1.ve, счастье, легкость, чистота, доверие, взаимопонимание, привязанность, мгновение TEMPS: жизнь time

193. Слова похожие на английские: >

194. CHANGER: менять муэючин как перчатки, непостоянство, скоротечностьшанс, изменение, вызов PROPRE: светлый, опрятные, приятные property

195. GENTIL: добрый, kind, pleasant, приятный, великодушный милый, charmant1. REGRETTER: реагироватьобида, sorry, извинение, просить прощение to sorry, to regret, to excuse, сожалеть, извиняться сожалеть, tears, разочарование

196. Слова похожие на русские: ' PATRON: хозяин, босс, начальник, патрон, пуляtravaille, la peine, furieux SALON: салон (красоты)салон красоты, вестибюль салон

197. PAYSAGE: пейзаж, pay, природа, лес, поле, холмы, горы, река, солнце, красота, спокойствие, безмятежностьсвежесть природы OUVERTURE: увертюра, начало увертюра (2)

198. CHER: cherry, Шер — певицаcherry, дорогой, любимый dear

199. DORMIR: ип reveille-matin, se lever, tot, счастьеспать, почивать LOIN: город Люан далеко, лев, луг далеко

200. BIENTOT: с фр. скоро, наводит меня на приятные ощущения радости рано, лениво, неохотно, утрор

201. Результаты эксперимента на догадку о значении новых слов в контексте

202. Результаты эксперимента на запоминание

203. Слово с переводом степень трудности для запоминания Опоры, помогающие запомнить слово1. Clou гвоздь 0(7)"

204. Firmament небосвод 0(1), 1(3), 2(3) Фирма (1)

205. Naufrage -кораблекрушение 0 (1), 1 (4), 2 (2) Навигация (1), норвежский (1)1.quietude -беспокойство 3(7) Anxiety (1)

206. Terrestre земной 0 (3), 1 (2), (2) Terre (фр. земля) - 2, terra (1)

207. Plonger — погружать 0(3),1(4) P+long+er (1)1.dispensable -необходимый 0(1), 2 (6)1.gerement легко 0 (3), 1 (3), 2 (1)

208. Verifier проверять 0 (2), 1 (2), 2 (2) Veri (как верить) - 1, верифицировать (1),

209. Corde веревка 0(7) Cord (англ. середина) - 1, corder (англ. веревка) - 1, cord (англ.) -1

210. Apparition появление 0(3),1(3),2(1) Appear (англ. появляться) - 5, appearance (2)

211. Requin акула 0 (1), 1 (4), 2 (2) Река (1)

212. Espoir надежда 0 (3), 1 (4) Despered (отчаян.)

213. Vitesse скорость 0 (4), 1 (3) Vite (фр. быстрый) — 2, vite + esse (1), Viteck (2)

214. Echapper избегать 0 (2), 1 (3), 2 (2) Escape (англ. избегать) — 3

215. Coupable виновный 0 (2), 1 (3),2 (2) Capable (1)

216. Paisiblement мирно 1 (3), 2 (4) Paix (фр. мир) - 1, paix+ibl+ment (мир - ный - но) - 1, peace (1)

217. Etrange странный 0 (2), 1 (3), 2 (2) Strange (англ. странный) - 1, etranger - 1, транжира (1)

218. В скобках указывается количество данных ответов

219. Проверять Verifier (3), verivier (1), vertifier (1)1. Веревка Corde (7)

220. Скорость Vitesse (4), vittesent (1), vitessent (1)

221. Мирно Paisiblement (2), pai (1), paisitement (1), pain.ent (1)

222. Странный Etrange (1), etrangair (1), stange (1), echrange (1)

223. Легко Legerement (3), 16gement (1), veretage (2),

224. Погружать Plonger (2), prolonger (3)

225. Небосвод Firmament (1), firmerement (1), feritier (2)

226. Гвоздь Clou (4), coud (1), coul (1), clon (1)

227. Акула Requin (4), paquin (1), requoin (1)

228. Избегать Echapper (1), echaper (1), eppacher (1), echange (1)

229. Виновный Coupable (4), couble (1), etrage (1)

230. Беспокойство Inquietude (2)

231. Земной Terrestre (1), terrastre (1), terrest (3), terreuse (1)

232. Появление Apparition (2), appaition (2), apparation (1), aperition (1)1. Надежда Espoir (4)

233. Необходимый Indispensable (0), indispensible (1), desinposable (1), coupable (1), indisqu. (1)

234. Кораблекрушение Naufrage (2), noufrage (1), nouvage (1)

235. Воспроизведение через неделю

236. Проверять Verifier (1), verifer (1)1. Веревка Corde (6)

237. Скорость Vitesse (0), vitess (2), vitnesse (2), vitesses (1), viteess (1)

238. Мирно Paisiblement (2), paix (1), mondent (1), paiximent (1)

239. Странный Etrange (1), etrangair (1)1. Легко Legerement (3)

240. Погружать Plonger (0), planger (1)

241. Небосвод Firmament (0), termement (1)

242. Гвоздь Clou (3), couvte (1), clue (1)

243. Акула Requin (1), ronfain (1)

244. Избегать Echapper (0), escapper (1)

245. Виновный Coupable (1), copable (1)

246. Беспокойство Inquietude (0)

247. Земной Terrestre (1), terriest (1), terrest (2), terr (1)

248. Появление Apparition (1), appear (1), appirance (1)1. Надежда Espoir (2)

249. Необходимый Indispensable (0), indisponsable (1)

250. Кораблекрушение Naufrage (1), noufrage (1)

251. Clou — гвоздь 0(3), 1(2), 2(1) Забивание гвоздя, металл, предмет (1), англ. коготь (1)

252. Firmament небосвод 0 (0), 1 (3), 2 (3) Англ. firm (1)

253. Naufrage -кораблекрушение 0 (2), 1 (2), 2 (2) "rage" похоже на падение (1)

254. ГпцшёШёе -беспокойство 0 (0), 1 (3), 2 (3)

255. Terrestre земной 0(6) Ассоциир-ся с покрывалом земли (1) Terra (2)

256. Verifier проверять 0 (1), 1 (2), 2 (3) От «вариант» (1), асс-ся с «вера, верить» (1)

257. Corde веревка 0 (3), 1 (3) «аккорд на струнном инструменте» (1), зрительно запоминается, необычное написание (1)

258. Apparition появление 0 (5), 1 (1) Англ. appear (2), асс-ся с англ. словом (3)

259. Requin акула 0 (1), 1 (2), 2 (3) Само слово режет слух, что может асс-ся с зубами акулы (1), река—>море-> акула (1)

260. Espoir надежда 0 (4), 1 (2) Асс-ся с чем-то абстрактным (1), англ. despair (1)

261. Vitesse скорость 0 (4), 1 (2) фр. быстрый, асс-ся с рекламой (2)

262. Echapper избегать 0 (3), 2 (3) Созв-но с русск. (1), асс-ся с англ. (1)

263. Coupable виновный 0 (0), 1 (4), 2 (2)

264. Paisiblement мирно 0(1), 1(3), 2 (2) От paix - мир (1), зрительно запоминается (1)

265. Etrange странный 0 (4), 1 (2) Похоже на англ. strange (1), асс-ся с англ. словом (1)

266. Проверять Verifier (3), veritier (1)

267. Веревка Corde (5), cord (1)

268. Скорость Vitesse (5), vitess (1)

269. Мирно Paisiblement (1), paisibilement (1), paisiliment (1), plaisement (1), pai (1)1. Странный Etrange (5)

270. Легко Legerement (2), legement (2), legerment (1)1. Погружать Plonger (5)

271. Небосвод Firmament (1), firman (1)1. Гвоздь Clou (5), со (1)1. Акула Requin (5)

272. Избегать Echapper (2), echaper (2)1. Виновный Coupable (4)

273. Беспокойство Inquietude (1), enti (1)

274. Земной Terrestre (2), tera (1), terrester (1), tereste (1), terrest (1)

275. Появление Apparition (1), appiration (2), apparasion (1), apparation (1)1. Надежда Espoir (4)

276. Необходимый Indispensable (1)

277. Кораблекрушение Naufrage (3), noufrage (1), noufage (1), neutrash (1)

278. Воспроизведение через 1 час

279. Проверять УёгШег (2), veritier (1), verifiter (1)

280. Веревка Corde (4), cord (1)

281. Скорость Vitesse (3), vittesse (1), vitess (1)

282. Мирно Paisiblement (1), paisement (2)1. Странный Etrange (5)

283. Легко Legerement (1), legerment (1), logement (1), 16gelement (1)

284. Погружать Plonger (3), plonge (1), ponder (1)1. Небосвод Firmament (2)1. Гвоздь Clou (4), clue (1)1. Акула Requin (4)

285. Избегать Echapper (1), echaper (1)1. Виновный Coupable (3)

286. Беспокойство Inquietude (1)

287. Земной Terrestre (1), terrastre (1), terreste (1), terremait (1), terrest (1)

288. Появление Apparition (1), apparation (1), apparasion (1)1. Надежда Espoir (4)

289. Необходимый Indispensable (0)

290. Кораблекрушение Naufrage (2), noufage (1)1. Проверять Verifier (3)

291. Веревка Corde (4), cord (2)

292. Скорость Vitesse (5), vitess (1)

293. Мирно Paisiblement (0), paintement (1), paixment (1)1. Странный Etrange (5)

294. Легко Legerement (1), facile (1), facille (1)

295. Погружать Plonger (4), plange (1)1. Небосвод Firmament (0)

296. Гвоздь Clou (2), clue (1), cle (1)

297. Акула Requin (5), requine (1)

298. Избегать Echapper (0), echaper (1)1. Виновный Coupable (3)

299. Беспокойство Inquietude (0)

300. Земной Terrestre (1), terrestr (1), terrest (1), terrement (1), terrestial (1)

301. Появление Apparition (0), aparation (1), aparassion (1)1. Надежда Espoir (4)

302. Необходимый Indispensable (0), necessaire (1)

303. Кораблекрушение Naufrage (2), noufrage (1), nouffage (1)ш

304. Clou — гвоздь 0 (3), 1 (1) Клоун (1), англ. clue — ключ (1), гвоздь «приклеивается» к стенке как клей (1)

305. Firmament — небосвод 0 (0), 1 (2), 2 (2) Фирма (1)

306. Naufrage -кораблекрушение 0 (0), 1 (1), 2 (3)1.quietude -беспокойство 0 (0), 1 (3), 2 (1) Похоже на «anxious» по звучанию (1)

307. Ensoleille солнечный 0 (2), 1 (2) Soleil - солнце (2)

308. Plonger погружать 0 (2), 1 (1), 2 (1)1.dispensable -необходимый 1 (1), 2 (3)1.gerement легко 0(4) Legere (leger) - 2

309. Verifier проверять 0 (1), 1 (2), 2 (1) Англ. verify

310. Corde веревка 0 (2), 1 (1), 2 (1)

311. Apparition появление 0 (3), 1 (1) Англ. appearance (2), appear (2)

312. Requin акула 0 (0), 1 (2), 2 (2)

313. Douceur нежность 0(0), 1(3), 2(1)

314. Vitesse скорость 0(4) Уже знаю (3)

315. Echapper избегать 0 (0), 1 (4), 2 (0)

316. Coupable виновный 0 (0), 1 (2), 2 (2)

317. Paisiblement мирно 0(1), 1(1), 2 (2) Possible (1)

318. Souffrir страдать 0(3), 1(1) Уже знаю (2), англ. suffer (1)1. Проверять Verifier (4)1. Веревка Corde (4)1. Скорость Vitesse (4)

319. Мирно Paisiblement (2), pasibilement (1)

320. Страдать Souffrir (3), souffrer (1)

321. Легко Legerement (3), legerment (1)

322. Погружать Plonger (2), ponger (1)1. Небосвод Firmament (2)1. Гвоздь Clou (3)1. Акула Requin (1)

323. Избегать Echapper (0), echaper (1), enchiffir (1)1. Виновный Coupable (3)

324. Беспокойство Inquietude (0), inquiete (1), inquiete (1), inquitement (1), inxiete (1)

325. Солнечный Ensoleille (2), ensoleile (2)

326. Появление Apparition (2), apparitoire (1)1. Нежность Douceur (3)

327. Необходимый Indispensable (0)

328. Кораблекрушение Naufrage (2)

329. Воспроизведение через 1 час1. Проверять Verifier (3)

330. Веревка Corde (3), coup (1)1. Скорость Vitesse (4)

331. Мирно Pasiblement (1), paiciblement (1)

332. Страдать Souffrir (3), souffrer (1)

333. Легко Legerement (2), legerment (2)

334. Погружать Plonger (2), ponger (1)

335. Небосвод Firmament (1), fida (1)1. Гвоздь Clou (4)

336. Акула Requin (1), panquit (2)

337. Избегать Echapper (0), epancher (1)1. Виновный Coupable (3)

338. Беспокойство Inquietude (0), anxiete (2), inquiete (1)

339. Солнечный Esoleille (2), ensoleile (2)

340. Появление Apparition (0), apparence (1), apparisense (1)

341. Нежность Douceur (2), doucer (1)

342. Необходимый Indispensable (1), indisponsible (1), indisponsable (1)

343. Кораблекрушение Naufrage (1)1. Проверять Verifier (3)

344. Веревка Corde (3), coupe (1)1. Скорость Vitesse (4)1. Мирно Paisiblement (3)

345. Страдать Souffrir (3), souffir (1)

346. Легко Legerement (2), legerment (1), ^ёгетег^ (1)1. Погружать Plonger (3)1. Небосвод Firmament (2)

347. Гвоздь Clou (2), cloue (2)1. Акула 01. Избегать 01. Виновный 0

348. Беспокойство Inquietude (0), enquiet6 (1), anxiete (1)

349. Солнечный Ensoleille (2), ensoleild (1), ensommeile (1)1. Появление 01. Нежность Douceur (2)

350. Необходимый Indispensable (0), indisponsable (1), infimenable (1)

351. Кораблекрушение Naufrage (1)