автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Репрезентация концепта "Школа" в педагогических статьях Л.Н. Толстого

Полный текст автореферата диссертации по теме "Репрезентация концепта "Школа" в педагогических статьях Л.Н. Толстого"

На прачах рукописи

Кузнецова Натальи Александровна

РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ КОНЦЕПТА «ШКОЛА» В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СТАТЬЯХ Л.Н. ТОЛСТОГО

Специальность 10.02.01 - русский язык

вгореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук

1 9 ДПР 2012

Курск--2012

005018278

005018278

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Токарев Григорий Валериевич

Официальные оппоненты:

Голованевский Аркадий Леонидович, доктор филологических наук, профессор, Брянский государственный университет им. И.Г. Петровского, заведующий кафедрой русского языка.

Барулина Лариса Борисовна, кандидат филологических наук, доцент, Новомосковский институт (филиал) Российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева, доцент кафедры русского языка.

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Защита состоится «24» мая 2012 г. в 9:00 часов на заседании объединенного диссертационного совета ДМ 212.104.02 при Курском государственном университете по адресу:305000,г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Курского государственного университета.

Автореферат разослан «10 » апреля 2012

Ученый секретарь объединенного диссертационного совета

доктор филологических наук, Климас

профессор.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема изучения языка в тесной связи с человеком затрагивалась еще в лингвистических трудах XIX века. Однако длительное время данный вопрос учеными глубоко не исследовался. Это связано с господством структурализма, рассматривающего языковую систему в отрыве от человека. И только в научных исследованиях последних десятилетий такой подход получил свое развитие. В качестве объединяющего начала выступила языковая личность. Именно в ней можно увидеть совокупность принципов, характеризующих все фундаментальные свойства языка.

Важной задачей становится изучение так называемых сильных языковых личностей - поэтов, писателей, социально значимых фигур и т.п., поскольку произведения этих авторов, с одной стороны, полно отражают все изменения языковой системы, с другой — способны сами определять её развитие. Так, работы J1.H. Толстого являются отражением авторского восприятия особенностей действительности XIX века и оказывают значительное влияние на систему ценностей современного общества. Творчество писателя недостаточно изучено в контексте новых направлений лингвистики. Многочисленные работы тульских учёных (Ю.В. Архангельской, З.Н. Великодворской, Г.С. Галкиной, А.Н. Карпова, Е.З. Кире-евой, В.М. Цапниковой, Д.А. Романова, С.Д. Фоминой и др.) посвящены анализу языка писателя. За последние годы появился целый ряд исследований, посвященных различным аспектам педагогического творчества JI.H. Толстого. Это работы В.В. Зайцева, А.Е. Зубарева, Н.В. Кудрявой, Ю.В. Лебедева, В.Н. Назарова, JI.3. Немировской, А. Николюкина, Н.П. Полторацкого, A.A. Саранова, Б. Сушкова, A.A. Шаталова и др. В них анализируются педагогические аспекты концептосфе-ры Л.Н. Толстого.

Статьи Л.Н. Толстого об образовании и воспитании стали объектом изучения педагогов. Лингвисты и литературоведы преимущественно исследовали мир художественных произведений. Так, подробно проанализирован концепт «Смерть» в повести «Смерть Ивана Ильича» (Н.М. Шишхова), «Семья» - в романе «Анна Каренина» (Е.З. Киреева), «Любовь» - в романе «Война и мир», «Дом» - в повести «Детство» и рассказе «Утро помещика» (О.В. Ланская). Язык публицистических работ писателя описан фрагментарно (С.Д. Фомина исследовала концепт «Любовь» на материале статей, писем, дневников). Специфика репрезентации ключевого для творчества мыслителя концепта «Школа» не изучена.

Концептосфера Л.Н. Толстого - это, с одной стороны, отражение национального образа мыслей, так как писатель - участник русской лингвокультурной общности. И с этой точки зрения ее рассмотрение ведет к более глубокому пониманию духовной культуры народа. С другой стороны, работы Толстого-философа содержат иной взгляд на привычные ментальные ценности. Изучение языковой личности писателя предполагает воссоздание его тезауруса, в основе которого лежит система концептов. Термин концепт в современной филологии стал «заезженным», чем приобрёл себе плохую славу. И тем не менее нужно констатировать, что данный термин является базовым для изучения ментальных ресурсов человека, которые рассматриваются в рамках новых лингвистических наук - психо-

лингвистике, лингвокультурологии, лингвоперсонологии и др. Современная наука пока не пришла к единой точке зрения о сущности концепта, не сформировала чёткие методики его изучения. Концепт является интерпретационной категорией, обусловливающей изучение ментальных конструктов с опорой на систему репрезентаций.

Важной задачей современных лингвистических исследований является также уточнение категориального аппарата теории лингвоперсонологии. Таким образом, актуальность работы обусловлена:

• антропоцентрической парадигмой, в рамках которой будут рассмотрены педагогические статьи Л.Н. Толстого;

• необходимостью уточнения теоретического аппарата концептологии и верификации её приёмов;

• неоформленностью лингвоперсонологии, теоретико-методического аппарата изучения тезауруса языковой личности;

• неисследованностью концепта «Школа» в идеосфере Л.Н. Толстого, значимостью данной ментальной категории как для великого мыслителя, так и для всей русской лингвокультуры.

Объектом исследования являются публицистические тексты Л.Н. Толстого, посвященные вопросам образования и воспитания, предметом - ономасиологические, семантические, прагматические признаки, свойства, функции языковых единиц, репрезентирующих концепт «Школа».

Материалом исследования стали тексты педагогических статей Л.Н. Толстого («О народном образовании», «Письмо к неизвестному о немецких школах», «О прогрессе и образовании», «Прогресс и определение образования», «О воспитании», «Сельский учитель», «В чем главная задача учителя?», «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы», «О науке», «Воспитание и образование», «Общие замечания для учителей», «Предисловье к статье Эдуарда Карпентера «Современная наука», «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?», «О задачах педагогии», «О свободном возникновении и развитии школ в народе» ), взятые из юбилейного издания трудов Л.Н. Толстого в 90 томах (М.-Л.: Гос. из-во, 1928-1958). Картотека исследования включает около 900 контекстов, содержащих репрезентации концепта «Школа».

Цель работы - исследование репрезентаций концепта «Школа» в педагогических статьях Л.Н. Толстого.

Поставленная цель определила круг исследовательских задач:

1) определить сущность индивидуально-авторского концепта «Школа», выделить его специфические черты в сравнении с национальным концептом;

2) описать систему средств репрезентации концепта «Школа» и выяснить особенности его осмысления в дискурсе писателя;

3) выявить место концепта «Школа» в тезаурусе языковой личности Л.Н. Толстого, представить модель концепта.

Диссертационное исследование представляет собою последовательное доказательство гипотезы: процессам концептуализации и вербализации мыслей в пе-

дагогических статьях JI.H. Толстого свойствен ряд специфических черт; «Школа» является одним из ключевых концептов в тезаурусе личности писателя

Для решения поставленных задач использовались следующие методы и приемы исследования: с помощью историко-литературного метода выделялись основные проблемы, темы, направления творчества Л.Н. Толстого; биографический метод позволил определить место изучаемого концепта в идеосфере JI.H. Толстого, проследить его генезис; для выделения интегральных и дифференциальных семантических признаков ключевых слов, репрезентирующих концепт «Школа», использовался компонентный анализ; для выявления содержательных структур концепта использовался концептуальный анализ, описательный метод (приёмы наблюдения, сопоставления, обобщения, типологизации анализируемого материала); анализ синтагматики и парадигматики репрезентантов.

Теоретическую базу исследования составили:

• идеи С. А. Аскольдова, Е.С. Кубряковой, Н. Ф. Алефиренко, Ю. Н. Карау-лова, Д.С.Лихачёва, Ю. С. Степанова, Г. В. Токарева и др. о сущности, структуре, функциях концепта, его отношении к другим ментальным и языковым единицам;

•учение A.A. Потебни о внутренней форме слова;

• взгляды Н.Д. Арутюновой, С.Г. Воркачева, В.А. Масловой, Г.Г. Слышкина, В.Н. Телия, Е.С. Кубряковой, В.М. Шаклеина, Е.С. Яковлевой, В.В. Воробьева, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова о способах репрезентации знания;

• модель языковой личности, представленная в работах Ю.Н. Караулова.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Концепт «Школа» - один из центральных в тезаурусе языковой личности Л.Н. Толстого. Данная ментальная категория является эволюционной, апостериорной, обладает высоким рейтингом для языковой личности. Понимание «Школы» писателем не совпадает с узуальным. Если в рамках национальных представлений «Школа» статична, иерархична, то для Л.Н. Толстого - это деятельность, движение к цели, самосовершенствование, этап духовного роста человека. Стратегия концептуализации обучения в идеосфере писателя имеет следующий вектор: от неприятия существующих учебных заведений к созданию собственной модели школы («школа-тюрьма»—> «школа-лаборатория, театр»).

2. Система репрезентаций выявляет особенности концептуализации «Школы». Внутренние формы косвенных номинаций отражают персонификацию школы. Школа наделена психическими, физическими качествами человека, воспринимается как живое существо, человек, друг, ребенок. Синтагматические признаки ключевых слов свидетельствуют о деятельностной сущности концепта. Школа-деятельность обладает рядом признаков: созидательный характер, творческая направленность, согласованность субъектов, ведет к качественному изменению личности. Парадигматические свойства языковых единиц указывают на дифференциацию истинной/ложной школы в сознании писателя. Настоящая школа - вид искусства, место для хранения культурных, нравственных ценностей, библиотека, раек, театр, музей; понимается как потребность, ставится в один ряд с воздухом, родой. Истинная школа не сообщает научных сведений, а обеспечивает

знаниями, необходимыми в повседневной жизни, в быту, в межличностном общении.

Наиболее продуктивными в процессе вербализации концепта «Школа» являются акциональный и антропоморфный культурные коды. Особенности использования писателем матриц того или иного культурного кода являются следствием авторского двойственного отношения к изучаемой категории.

3. Связи концепта «Школа» в идеосфере Л.Н. Толстого отличаются многообразием и эксплицируют когнитивные стратегии: констатация реально существующей, неправильной школы и противопоставление ей идеальной. Реальная школа отождествляется с концептом «Насилие», обнаруживает эквиполентные связи с концептом «Безделье». Представления об идеальной школе тождественны концептам «Религия», «Жизнь», «Благо»; вступают в причинно-следственные отношения с концептами «Свобода», «Труд»; в оппозитивные - с концептом «Насилие». Концептуальные связи выявляют дополнительные смыслы изучаемой категории: «свобода», «испытание», «деятельность», «благо», «нравственность».

Научная новизна диссертационного исследования определена тем, что в нем нашла развитие теория языковой личности, учение о концептуализации знания и его языковой объективации лексическими средствами русского языка впервые изучены особенности репрезентации концепта «Школа» в педагогическом дискурсе Л.Н. Толстого.

Теоретическая значимость заключена в том, что в диссертации: уточнены и апробированы на новом материале понятия языковой личности, индивидуально-авторского концепта; выявлены механизмы категоризации знаний о школе лексическими средствами русского языка в педагогическом дискурсе Л.Н Толстого; составлен симболарий языковых средств, репрезентирующих данный концепт; представлена модель концепта «Школа» и изучены его связи с другими ментальными категориями в тезаурусе исследуемой языковой личности.

Практическая ценность диссертации. Основные положения диссертации могут стать объектом теории и практики преподавания современного русского языка, истории русского литературного языка, стилистики, филологического анализа текста. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при изучении концептосферы Л. Н. Толстого, его языковой личности, а также при составлении словаря концептов писателя. Предложенная методика изучения концепта может быть использована при описании индивидуально-авторских концептов. Результаты исследования могут быть интересны педагогам, социологам философам, психологам. '

Апробация. По проблемам, связанным с комплексным описанием концепта «Школа», автором опубликовано 10 статей, две из них - в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Основные итоги исследования обсуждались на международных и всероссийских научных и научно-практических конференциях в Туле (2008 2010), Великом Новгороде (2009), Самаре (2009), конкурсе научных работ «Наследие Л.Н. Толстого в изменяющемся мире» (Тула-Москва 2010), на заседаниях кафедры документоведения и стилистики русского языка Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н.Толстого.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, списка использованной литературы, словарей, справочников, источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель и задачи работы, раскрыта её научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Языковая личность Л.Н. Толстого как объект лингво-когнитивного исследования» определена сущность индивидуально-авторского концепта «Школа» в дискурсе Л.Н. Толстого, выделены его специфические черты, особенности структуры в сравнении с национальным концептом.

В структуре языковой личности выделяют три уровня: вербально-семантический, лингво-когнитивный и мотивационный. Так, изучая вербально-семантический уровень языковой личности Л.Н. Толстого, необходимо анализировать значения слов, а также системы отношений между вербальными единицами (парадигматические, синтагматические, эпидигматические). На когнитивном уровне рассматриваются концепты и структурирующие их элементы. Целью нашего исследования является определение места концепта «Школа» в этой иерархии, выяснение его содержания. Изучение мотивационного уровня поможет выяснить, с какой целью писатель использует в своем тексте именно эти слова, какую мысль автор хочет выразить и передать.

При моделировании языковой личности необходима экстралингвистическая информация социального (касающаяся особенностей развития общества, социального статуса изучаемой личности) и психологического (касающаяся индивидуальных особенностей человека, характеризующая его интенциональности в комму-никативно-деятелыюстной сфере) характера. Для Л.Н. Толстого стало обязательным следование принципу вежливости и уважения к читателю. Лев Николаевич желал быть понятым читателем, хотел, чтобы он поверил ему, что определяло тщательный выбор языковых средств, особую манеру изложения, отличающуюся дидактизмом.

Изучая языковую личность, важно осмыслить её концептосферу. Термин «концепт» находит широкое применение в различных областях лингвистической науки. Его определение до сих пор неоднозначно, с этим связана нечеткость и произвольность его употребления.

Существующие толкования термина «концепт» можно отнести к когнитивному (смыслы, которыми оперирует человек в процессах мышления и которые отражают содержание опыта и знания, содержание всей человеческой деятельности и процессов познания мира в виде неких квантов знания), исихолингвисти-ческому (мысленное образование, имеющее характер устоявшегося и типичного образа, большое внимание уделяется субъективно значимым характеристикам концепта), лннгвокультурологическому (часть концептосферы, имеющей объективный, исторически детерминированный характер). В нашей работе исполь-

зовался синкретический взгляд: принципы лингвокультурологического подхода способствовали экспликации знаний о школе, сформированных в национальной культуре, через сравнение с которыми были выявлены индивидуальные представления Л.Н. Толстого, инструментарий когнитивного и психолингвистического аспектов помогли выяснить специфику индивидуального восприятия школы.

В качестве рабочего определения концепта языковой личности мы придерживаемся следующего. Концепт индивидуальной языковой личности - «это глобальная, многомерная единица ментального уровня, для которой характерны следующие признаки: (а) обусловленность экстралингвистическими факторами; (б) широкая экстенсиональность; (в) структурированность интенсионалами научных и обыденных понятий, представлений, культурных установок, идеологем, стереотипов; (г) неоднородность содержания, проявляющаяся в синтезе конкретного н абстрактного, рационального и эмоционального, субъективного и объективного; (д) многообразие типов знаковых репрезентаций» (Токарев Г.В. Концепт как объект лингвокультурологии (на материале репрезентаций концепта «Труд» в русском языке). Волгоград: Перемена, 2003, 6). Этот подход дает нам возможность моделирования индивидуального концепта «Школа» Л.Н. Толстого, поэтапного изучения ментальной категории, начиная с языковых средств репрезентации (на материале педагогических статей) до определения места концепта в тезаурусе языковой личности писателя.

В структуре концепта «Школа» обнаруживаются универсальные, культурно-специфические, индивидуально-психологические смыслы. В связи с чем можно выделить следующие слои концепта: универсальный, национально-культурный (обусловленный жизнью человека в определенной культурной среде), социальный (обусловленный принадлежностью человека к определенной социальной группе), индивидуально-личностный (формируемый под влиянием личностных особенностей: образования, воспитания, индивидуального опыта, психофизиологических черт). Все компоненты концепта взаимопроникают друг в друга. Специфика индивидуально-авторского компонента определена на общем фоне узуальных представлений.

В нашем исследовании именем изучаемого концепта выступает лексема школа. Она отражает процессы концептуализации учебной деятельности, репрезентирует большинство смыслов, включенных в ментальную категорию, характеризуется обобщённой семантикой, повышенной регулярностью в текстах, посвященных теме образования. На базе этого имени образованы синтагмы, эксплицирующие представления Л.Н. Толстого о процессе обучения. В педагогических статьях Л.Н. Толстого внутреннее содержание концепта «Школа» передано также лексемами знание, образование, учитель. Эти единицы получают статус ключевых на основании частотности употребления.

«Школа» - базовый концепт русской культуры, является эволюционным (появившись в Киевской Руси, он переходил из эпохи в эпоху), а также характеризуется относительной стабильностью. Школа (как и любое учебное заведение) является частью системы образования, где существует своя иерархия, а также четко прослеживаются статусные различия. Основными субъектами здесь явля-

ются ученик и учитель. Отмечается изначальная установка на статусное неравноправие субъектов педагогического общения - учителя и ученика, поскольку сама сущность профессии педагога накладывает монополию на ведение диалога. В школе ребенок должен подчиняться требованиям общества, там существует система одинаковых эталонов, мер для оценки. Учитель является представителем норм общества и обладает правом давать оценку событиям, обстоятельствам, персонажам, о которых идет речь при обучении, а также достижениям ученика. Оценка в чистом виде встречается весьма редко, обычно она сопряжена с выражением личностного отношения.

Русская лингвокультура отражает значимость изучаемой категории для общества. Обучению посвящено достаточно большое количество афоризмов, пословиц, поговорок, художественных произведений; само речевое общение участников школьного процесса происходит в рамках педагогического дискурса. Получение знаний метафорически осмысляется. Обучение чему-либо ассоциируется с движением по дороге знаний, а разные стадии этого обучения - с отрезком этого пути. Слабый ученик представлен как «отстающий», «хромающий», которого надо «тянуть», «брать на буксир». Обучать кого-то - значит давать знания, а обучаться - получать. Другая распространенная метафора - «обучать-вбивать». Знание воспринимается как свет, а незнание - тьма. Соответственно необразованный человек представляется как темный, а обучение - как освещение. Школа в произведениях русской литературы ассоциируется с войной, посещением врача, каторгой, судом, духовной смертью.

Развитие концепта «Школа» в педагогическом дискурсе JI.H. Толстого протекало в русле противоречия с существующими взглядами, но так же, как и в общенародной культуре, изучаемая ментальная категория для автора статей является апостериорной: знания о школе приобретаются JI.H. Толстым в процессе его собственной педагогической деятельности: «Я все много думаю о воспитании, жду с нетерпением времени, когда начну учить своих детей, собираюсь написать резюме всего того, что я знаю о воспитании и чего никто не знает, или с чем никто не согласен» (Толстой JI.H. Из письма к A.A. Толстой. Т. 61, 21). О высоком рейтинге изучаемого концепта в структуре языковой личности свидетельствуют высказывания автора: «Я имел несчастье писать повести, и публика, не читая, будет говорить: «Да... «Детство» очень мило, но журнал...». А журнал и все дело (крестьянские школы) составляют для меня все» (Там же, 34).

Заграничные поездки, наблюдения за русскими учебными заведениями определили понимание существующей в то время школы как явления «противного», «непонятного». Большой критике Л.Н. Толстого подверглись школы Германии и других стран. В это время складываются представления о западной школе, как темнице, остроге («...детей, насильно вогнанных в училище..» (Толстой Л.Н. Письмо к неизвестному о немецких школах. Т. 8, 401), месте, ограничивающем свободу ученика («Школы представляются ему ...учреждением, в котором лишают их главного удовольствия и потребности детского возраста — свободного движения» (Толстой Л.Н. О народном образовании. Т.8, 11), «учитель занимает полицейскую должность: прикрикнуть, приударить...» (Толстой Л.Н. «О сво-

бодном возникновении и развитии школ». Т.8, 162), причем, не только физическую, но и свободу мысли: «Всеразнообразие его мысли подведено к выражениям «могу» - «хочу», которые он передает поднятием руки» (Толстой Л.Н. Письмо к неизвестному о немецких школах. Т. 8, 401).

В последующие годы учительства писатель работал над изменением процесса обучения в лучшую сторону, воплощал в жизнь идеи об идеальном учебном заведении. Л.Н. Толстой использует матрицу акционалыюго культурного кода для концептуализации своих представлений, понимает школу как процесс, постоянное движение: «Школа - движение к вечной цели совершенствования» (Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят? Т. 8, 323). Восприятие «Школы» как деятельности, направленной на образование духовных ценностей, противоречит узуальным представлениям: «Под словом школа я разумею не дом, в котором учатся, не учителей, не учеников, не известное направление учения, но под словом школа я разумею, в самом общем смысле, сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся» (Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Т. 38, 241). Л.Н. Толстой особенно подчеркивает глубокую обдуманность этой деятельности, ее созидательный характер. Разумеется, творчеству не способствует «тюремное» устройство школы. Свободная, творческая школа, по мнению автора статей, должна быть лабораторией («...когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией» (Толстой Л.Н. О народном образовании. Т.8, 15).

Педагогические сочинения отражают эволюцию концепта «Школа» в дискурсе писателя от восприятия реальной школы как тюрьмы к созданию собственной концепции школы (школа - лаборатория, где создается произведение искусства).

Во второй главе «Специфика объективации знаний о школе в языковой картине мира Л.Н. Толстого» описана система языковых средств репрезентации концепта «Школа» и выяснены особенности его осмысления в дискурсе писателя.

Для выявления специфики концептуализации школы Л.Н. Толстым необходимо изучить особенности её понимания русской общностью. Описание концепта «Школа» мы выполняли через анализ русских паремий, пытаясь воссоздать картину осмысления школы в народной культуре, к которой был близок Л Н Толстой. Для нашего исследования был необходим также анализ работ педагогов-современников Л.Н. Толстого. Во-первых, эти тексты отражают восприятие «Школы» на синхронном Л.Н. Толстому культурном срезе; во-вторых, репрезентируют понимание концепта педагогическим сообществом второй половины XIX века, к которому принадлежал писатель. Материалом анализа послужили педагогические тексты К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева, так как исследователи относят этих ученых наряду с Л.Н. Толстым к теоретикам отечественной педагогической науки.

В обыденном сознании носителей языка школа ассоциируется с хорошим и полезным делом (учиться - всегда пригодится), учеба - с тяжелым трудом (без терпенья не будет уменья, кто хочет много знать, тому надо мало спать). В русских пословицах и поговорках содержатся основные установки, фреймы и сценарии «Школы», отражено понимание необходимости обучения; характери-

стика субъектов педагогического процесса: учителя (почитай учителя как родителя, всяк мастер на выучку берет, да не всяк доучивает, по выучке мастера знать), ученика (молодому учиться рано, старому поздно; женатому учиться — времечко ушло; не учила поперек лавочки, а во всю вытянулся - не научишь; наука учит умного; нет роженого (ума) не дашь и ученого, иной охоч, да не горазд, иной горазд, да не охоч; с черта вырос, а кнутом не бит (т.е. глуп). Русский человек пытается осмыслить процесс обучения, сравнивая его с более близкими и понятными ремесленными или полевыми работами. Для вербализации стереотипных представлений о школе сознание чаще всего обращается к различным жизненным практикам (не учи плясать, я и сам скоморох), образам предмета (голова без ума пуста), растения (корень учения горек, да плод его сладок).

В работах видных деятелей общественно-педагогического процесса второй половины XIX века «Школа» репрезентируется с помощью биоморфного, фетиш-ного культурного кода. Подробно описан слот «Ученик»; характеризуются отношения со сверстниками и в школе, способ получения знаний («Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую... голова, где только система без знания, похоэ/са на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто» (Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. М.; Л.: АПН РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики, 1948. Т.З, 355). Ученик воспринимается как сосуд, резервуар, в который учитель должен «влить» знания; душа и ум ребенка - как комната, в которой необходимо навести порядок: «Выпускать воспитываемую личность за школьный порог, начинив ее голову отрывками всяких знаний...» (Каптерев П.Ф., Образовательный процесс - его психология. М.: Буки, 2011, 67). Весьма продуктивен акциональный культурный код. Такие метафорические модели, как «учитель-портной» («прежде чем что-либо выскажет или напишет, он поистине семь раз примерит, а один отрежет, тогда как ребенок что ни примерит, то и отрежет» (Там же, 5), «педагогика — ткань, полотно» («можно перекраивать науку о воспитании на разные лады» (Там же, 53), «школьный процесс - здание, строящийся дом» («Еще много осталось полуразвалившихся школ, и во многих из них держится преподавание на старых основаниях» (Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. М.; Л.: АПН РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики, 1948. Т.2, 183); «Не заложены эти камни-знания - ничего не получится со всей стройкой, она рассыплется» (Там же, 230), актуализируют смыслы активной, творческой деятельности, стремление к созидательному труду.

Косвенные номинации являются одним из продуктивных средств репрезентации представлений о школе в нехудожественных текстах Л.Н. Толстого. Внутренняя форма данных единиц объективирует стереотипы о школе, культивируемые мыслителем. Л.Н. Толстой вносит индивидуальные смыслы в концепт «Школа», определенные собственным опытом. Метафоры писателя обладают прагматическим потенциалом, используются для воздействия на адресата, «перекраивания» мироощущения читателя. Метафоры и сравнения Л.Н. Толстого - попытка изменить узуальную точку зрения на предмет, вербализация различных способов

понимания школы. Репрезентация представлений писателя косвенными номинациями выявляет продуктивность персонификации школы.

Антропоморфный культурный код используется Л.Н. Толстым для концептуализации таких аспектов школы, как особенности внутренней организации и формирования учебного заведения. Как человек, школа понимается в своем развитии, а также в отношении внешних, социальных связей: «Школа развивалась свободно из начал, вносимых в нее учителем и учениками» (Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. Т. 8, 28). Яснополянская школа сравнивается с «любимым ребенком»: «Го, что для первых [учителей] кажется разумным, необходимым, не могущим быть иначе, как черты лица любимого, хотя и некрасивого ребенка, росшего на глазах, - для новых учителей представляется иногда исправимым недостатком» (Там же, 29). Процесс длительного преподавания в школе, приверженность ее правилам охарактеризованы у Толстого как дружба. Школа наделена психическими и физическими качествами человека: «Как всякое жийое существо, школа не только с каждым годом, днем и часом видоизменяется, но и подвержена временным кризисам, невзгодам, болезням и дурным настроениям» (Там же). Подобное понимание связано с эмоциональным переживанием педагогической деятельности. Школа для писателя не интересное занятие или предмет исследований, а живое существо, человек, друг, ребенок. Характеристики предполагают и определенное отношение к школе: невозможность опытов, насилия; необходимость любви и дружбы.

Синтагматические свойства языковых единиц, репрезентирующих концепт «Школа» в педагогических работах мыслителя, свидетельствуют о восприятии школы как акцнональной сущности: «Учение - оттенок преподавания, есть воздействие одного человека на другого» (Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Т.8, 215). Школа - согласованная, взаимно одобренная деятельность учителя и ученика, в результате которой происходит качественное изменение обоих субъектов школы: «...образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого■ - сообщать уже приобретенное им» (Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Т.8, 215J.

Парадигматические признаки ключевых лексем, репрезентирующих метальную категорию «Школа» в педагогическом дискурсе Л.Н. Толстого, указывают на дифференциацию школы истинной/ложной.

Настоящее образование понимается Толстым как потребность, ставится в один ряд с воздухом: «народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания» (Толстой Л.Н. Сельский учитель. Т. 8, 393); водой: «самое образование, как просачивающаяся вода, избрала себе другой путь, - обошло школы и разлилось в жизненных орудиях образования» (Толстой Л.Н. О воспитании. Т. 38, 63). Синонимы дают возможность представить образование как некий предмет, обладание которым обеспечивает владельцу жизнь. Человек не может жить без образования, так же как не может существовать без воздуха, воды.

В некоторых работах Л.Н. Толстой в качестве синонимов к слову учитель употребляет следующие лексемы и сочетания: враг, уродливое создание («ученики, наоборот, смотрят на учителя, как на врага, который только по личной зло-

бе заставляет их учить столь трудные вещи» (Толстой Л.Н. О народном образовании». Т.8, \1), «воспитательница, уродливое, изломанное жизнью создание» (Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Т.8, 219). Учителей, придерживающихся принципов свободного воспитания, педагогики ненасилия, называет друзьями: «...старыеучителя - ...друзья школы...» (Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. Т. 8, 28). Синонимы к слову учитель указывают на разграничение учительства «истинного/ложного».

«Школа» в работах Л.Н. Толстого ассоциируется с формальностью, способом насилия («...школы развиваются соразмерно развитию народов, но убедимся в том, что они падают и делаются пустой формальностью...» (Толстой Л.Н. О свободном возникновении и развитии школ в народе. Т. 8, 157), «современные школы... не что иное, как способ насилия...» (Толстой Л.Н. О прогрессе и образовании. Т. 8, 438). Сравнения Л.Н. Толстого резко критикуют принудительный характер школы, подчеркивают, что реальная школа - учреждение, необходимое лишь с точки зрения установленного порядка, а по существу - ненужное. Автор употребляет приведенные выше синонимы при описании современных ему учебных заведений. Для репрезентации представлений об идеальной школе Л.Н. Толстой использует лексемы: «раек, театр, библиотека, музей, беседа» («Школа не будет, может быть, школа, как мы ее понимаем, - с досками, лавками, кафедрами, учительскими или профессорскими, - она, может быть, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа» (Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Т. 8, 244). Истинная школа в понимании Л.Н. Толстого - вид искусства, место для хранения культурных, нравственных ценностей.

Анализ антонимических оппозиций лексем, репрезентирующих изучаемый концепт, доказывает: восприятие школы Л.Н. Толстым не совпадает с узуальным. Для русского человека знание, образование характеризуются с точки зрения научности / ненаучности; для писателя - с точки зрения полезности в быту, повседневной жизни, межличностных отношениях. Знание дифференцируется как настоящее и ненастоящее: «Я говорю: мужик необразован, он же говорит: я необразован. И в самом деле, он имеет знания, которых я не имею. И это знание, как ни говорите, которое настоящее» (Толстой Л.Н. О прогрессе и образовании. Т. 8, 438). Истинным знанием Л.Н. Толстой называет неразрывное соединение «ученых теорий» и «неученых поверий»: «Человек, знающий микроскопических животных, но не знающий сохи, также невежественен, как человек, знающий соху, но не знающий микроскопа» (Там же). Истинное знание писатель противопоставляет совокупности научных концепций, доктрин и мнений: «Знания, какие нам дает наука..., суть только удобные приемы обобгцения, но никак не изображение действительности» (Толстой Л.Н. Предисловие к статье Эдуарда Кар-пентера «Современная наука». Т. 31, 91).

Связи ключевых слов, репрезентирующих ментальную категорию «Школа» в педагогическом дискурсе Л.Н. Толстого, выявляют когнитивную стратегию разграничения школы истинной и ложной. Процессы вербализации у Толстого отличаются от узуальных, направлены на отрицание современной ему школы, обоснование принципов оригинальной педагогики.

В третьей главе «Концепт «Школа» в тезаурусном уровне языковой личности Л.Н. Толстого» выявлены особенности художественного сознания автора, место концепта «Школа» в тезаурусе языковой личности писателя.

Знания Л.Н. Толстого о школе категоризированы в виде фрейма.

«Школа» - типичный фрейм пространственного типа. Концептуальная вы-деленность отдельных его слотов позволяет создать схему взаимоотношений участников образовательного процесса.

Наиболее проработанными слотами являются:

• участники образовательного процесса;

• формы (способы) их взаимодействия;

• место обучения;

• способы обучения;

• оценка;

• стадии обучения.

В педагогических статьях Л.Н. Толстого детально прорисованы слоты: «Участники образовательного процесса», «Формы их взаимодействия».

Участники образовательного процесса: ученики находятся в подчинении учителя («Учитель по мере сип своих будет внушать детям истинно нравственные... убеждения и привычки» (Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Т.8, 241). Еще один участник школьного процесса - общество. Под «обществом» Толстой подразумевает народ, который является своеобразным заказчиком процесса обучения («Но образование для народа - есть потребность, а не желание» (Там же, 5).

, Формы взаимодействия: педагог оказывает влияние на детей, направляет их деятельность: «наука педагогика ...смотрит на образовывакпцегося человека, как на существо, совершенно подчиненное воспитателю. Только через его посредство образовывающийся получает образовательные или воспитательные впечатления» (Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Т.8, 213); «учитель большею частью видит в учениках своих прирожденных врагов..., и где ученики, наоборот, смотрят на учителя как на врага...» (Толстой Л.Н. О народном образовании. Т.8, 11). «Образование» - это свойство, которое передается ученикам в результате такого воздействия {«Народ хочет образовываться, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию» (Там же, 4); «образование - случайный навык» (Толстой Л.Н. Сельский учитель. Т.8, 393).

Отношение Л.Н. Толстого к школе меняется с развитием его взглядов, с началом его деятельности как педагога-практика.

Статья «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы», которая относится к позднему периоду творчества Л.Н. Толстого, содержит обилие информации, связанной с педагогической деятельностью в крестьянской школе. Школа представляется мыслителю как музей, экспериментальный цех, в котором есть место творчеству («Публичные лекции, музеумы суть лучшие образцы школ...» (Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Т. 8, 241).

Анализ репрезентаций представлений Л.Н. Толстого о школе указывает на значимость данной категории для мыслителя. При сценарной категоризации зна-

14

ний о школе акцентируются способы обучения, взаимодействие участников школьного обучения. Структура фрейма концепта «Школа» является социально обусловленной, отражает неразрывную связь с другими категориями. Можно говорить о детальной прорисовке таких слотов, как «Способ обучения», «Участники образовательного процесса», «Формы взаимодействия участников образовательного процесса».

Неприятие существующих правил и законов школы сочетается у Толстого с четким следованием собственной педагогической концепции. Отрицая привычные взгляды общества, он выдвигает свои положения о школе, которые оказываются противоположны сложившимся нормам.

Значительно обогащает свое содержание концепт «Школа», вступая в связи с другими ментальными категориями.

Рассуждения Л.Н. Толстого о школах можно разделить на два разряда. Мнение о существующих школах, развенчивание принципов современной педагогики, с одной стороны, и высказывания по поводу необходимых перемен, примеры описаний «новых школ» - с другой. В сознании писателя соседствуют представления о двух школах, реальной и идеальной. Мыслитель приписывает одну и ту же форму двум противоположным явлениям, по этой причине в тезаурусе языковой личности Л.Н. Толстого обнаружены тождественные связи концептов «Школа», «Заключение» («•...в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения» (Толстой Л.Н. О свободном возникновении и развитии школ в народе. Т.8, 155).

Существующую школу Л.Н. Толстой понимает как «тюремное заведение», место, где ограничивают свободу ученика, совершают насилие над личностью («...преподавание... есть постановление воспитываемого в известные и выгодные для цели воспитания условия — дисциплина и насилие» (Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Т.8, 213); «Школы представляются ему учреждением для мучения детей» (Толстой Л.Н. О народном образовании. Т.8, II). Связь концептов «Школа», «Насилие» подчеркивает принудительный характер реальных школ, который не принимал мыслитель, эксплицирует негативные смыслы в восприятии современной Л.Н. Толстому школы.

Знания, полученные в реальных учебных заведениях, мыслитель называет забавой («Поэтому наука о ячейках есть праздная забава...» (Толстой Л.Н. О прогрессе и образовании. Т. 8, 437). Результатом обучения является праздность и лень («Вынесенные из такого учения... нравственные привычки...состоят в неуважении к старшим, к учителям... и главное - в праздности и лени» (Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Т.8, 223).Таким образом, обнаружена причинно-следственная связь концептов «Школа» и «Безделье», что свойственно и общенародному языку. Реально существующая «Школа» мыслится писателем как нечто нехорошее, т.к. безделье интерпретируется русским сознанием преимущественно в отрицательном ключе, поскольку оно отвлекает человека от труда, растлевает его внутренний мир.

Когда речь в статьях Л.Н. Толстого заходит об идеальной школе, образование отождествляется с категорией «Благо»: «Образование - благо» (Толстой

Л.Н. О задачах педагогии. Т.8, 382). И тогда концепт «Школа» обретает новые смыслы: все хорошее, положительное, что доставляет удовольствие, моральное удовлетворение, счастье, благополучие.

Концепт «Школа» устанавливает причинно-следственные отношения с концептом «Труд», лексема условие указывает на это: «Детская работа есть, напротив, первое условие образования крестьянина» (Толстой Л.Н. О задачах педагогии. Т. 8, 383). Связи с концептом «Труд» наполняют изучаемую категорию положительными смыслами.

Стремление мыслителя обосновать принципы свободного обучения объясняет причинно-следственные отношения концептов «Школа» - «Свобода»: «Кри-териум педагогики - свобода», «Школа должна быть свободна» (Толстой Л.Н. О народном образование». Т. 8, 16).

Концепт «Школа» противопоставлен концепту «Наказание» в педагогическом дискурсе писателя. Представления Л.Н. Толстого о школе основывались на признании за детьми права на активность, творчество, самостоятельность. Необходимое условие для формирования этих качеств - отсутствие насилия, наказания: «школа не должна и не имеет права ...наказывать» (Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Т.8, 225).

В сознании Л.Н. Толстого концепты «Школа» и «Религия» вступают в тождественные отношения. Получение диплома он называет «обрядом конфирмации»-. «На вопрос у взрослых мужчин и женщин, почему они не учатся после школы, не почитают того или другого, все ответили, что они уже совершили обряд конфирмации... и получили диплом...» (Толстой Л.Н. О народном образовании. Т.8, 8); правила учителя - «заповедями», халатное отношение учителей к работе -«грехом»: «И потому было бы большим грехом и преступлением, если бы вы, сельские учителя, не постарались ...заложить в восприимчивые, алчущие правды сердца порученных вам детей основы вечных, религиозных истин и настоящей христианской нравственности» (Толстой Л.Н. В чем главная задача учителя?. Т. 38, 159). Урок в описании Л.Н. Толстого напоминает религиозный ритуал: «Входя в школу, все молятся богу, садятся за книги, вновь крестятся и г/елуют эти книги. Книга для них есть божество вроде идолов у Чувашей, которое они просят быть милостивым к ним» (Толстой Л.Н. О свободном возникновении и развитии школ в народе. Т. 8, 161). В таком понимании школы отражена близость нравственно-религиозных и педагогических убеждений Л.Н. Толстого. Для мыслителя образовательный процесс приобретает характер верования, культа, сама школа становится святыней, а следовательно, предметом особого почитания, уважения. Сравнение атрибутов педагогического дела с реалиями говорит о том, что для Толстого школа - это не просто образовательное учреждение, а совокупность сложившихся воззрений.

Таким образом, связи концепта «Школа», отражённые в педагогических статьях Л.Н. Толстого обнаруживают новые смыслы, несвойственные русскому сознанию: свобода, испытание, деятельность, благо, нравственность и др. Индивидуально-авторский концепт «Школа» Л.Н. Толстого конденсирует несколько индивидуальных оценок и отношений к явлению. Причиной двойственности

взглядов является стремление писателя достичь двух целей: осудить буржуазную педагогику и создать оригинальную систему дидактических взглядов.

В заключении подведены итоги проведенного исследования: процессы концептуализации и категоризации знаний о школе в дискурсе Л.Н. Толстого специфичны, отличаются от национальных. Продуктивными для понимания школы являются антропоморфный и акциональный культурные коды. Особенности вербализации концепта говорят о дифференциации школы в дискурсе мыслителя. Общую стратегию концептуализации школы можно представить в виде схемы: «школа-тюрьма»—» «школа-лаборатория, театр».

Перспективы исследования видятся, во-первых, в изучении иных сильных языковых личностей, которые отражают изменения языковой системы, а также влияют на ее развитие; во-вторых, в описании других концептов Л.Н. Толстого; в-третьих, в сопоставительном изучении концептов разных писателей (такие работы позволят выявить концептуальные универсалии или, наоборот, уникальные явления на языковом и когнитивном уровне); в-четвертых, в анализе коммуникативного поведения Л.Н. Толстого-педагога. Исследования в этой области могут стать основой для решения ключевых проблем отечественной педагогической риторики — гармонизации педагогического диалога.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Публикации в реферируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Кузнецова H.A. Вербализация представлений Л.Н. Толстого о школе синтагматикой ключевого слова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Русский и иностранные языки и методика их преподавания». М: Изд-во РУДН, 2011. №1. С.52-55.

2. Кузнецова H.A. Структура концепта «Школа» в творчестве Л.Н. Толстого // Известия ТулГУ «Гуманитарные науки». Вып. 2. Тула: Изд-во ТулГУ, 2011. С. 487-491.

Публикации в других изданиях:

3. Кузнецова H.A. Авторские сценарии концепта «Школа» в трилогии «Детство», «Отрочество», «Юность» и педагогических сочинениях // Толстовский сборник - 2008. Л.Н. Толстой это целый мир. Материалы XXXI междунар. толстовских чтен., поев. 180-летию со дня рождения Л.Н. Толстого: В 2 ч. Ч. I. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им Л.Н. Толстого, 2008. С. 39-44.

4. Кузнецова H.A. Авторские метафоры школы в трилогии Л.Н. Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность» и педагогических сочинениях // Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: Материалы III Междунар. науч.-практ. конф.: В 5 т. / Отв. ред. О.Г. Вронский. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им Л.Н. Толстого, 2008. Т. 2. С. 77-81.

5. Кузнецова H.A. Концепт «Школа» Л.Н. Толстого // Материалы к концептуа-рию Л.Н. Толстого: Сб. научн. ст./ Научн. ред. Г.В. Токарев. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им Л.Н. Толстого, 2008. С. 75-82.

6. Кузнецова H.A. Методика изучения концепта «Школа» в творчестве JI.H. Толстого с опорой на косвенные номинации // Язык и межкультурная коммуникация: Материалы Междунар. научн.-практ. конф. 19-20 ноября 2009 г./ отв. ред.: O.A. Александрова, О.С. Макарова: НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2009. С. 244-247.

7. Кузнецова H.A. Образ учителя в языковой картине мира JI.H. Толстого (на материале трилогии «Детство», «Отрочество», «Юность») // Язык - текст - дискурс: традиции и новаторство: Материалы Междунар. научн. конф. В 2 ч / под ред. проф. H.A. Илюхиной; Федеральное агентство по образованию. Самара: Изд-во*«Самарский университет», 2009. 4.1. С. 82-85.

8. Кузнецова H.A. Характеристика национального концепта «Школа» // Теоретические и прикладные проблемы лингвокультурологии: межвузовский сборник научн. трудов. Тула: «Тульский полиграфист», 2009. С. 16-18.

9. Кузнецова Н.А Специфика концептуализации школы JI.H. Толстым, отраженная синонимическими связями ключевых слов концепта // Документ как текст культуры: Междунар. сб. научн. трудов вып. 4.Тула: «Арт-Принт», 2011. С. 47-50.

10. Кузнецова H.A. Особенности концептуализации знаний о школе в творчестве JI.H. Толстого // Проблемы концептуализации действительности и языковой картины мира: сб. науч. тр.: вып. 5 / сост., отв. ред. Т.В. Симашко. М.; Архангельск, 2011. С. 31-35.

ЛР № 040905 от 22 июля 1998 г. ПД№ 00188 от 3 декабря 1999г Формат бумаги 60x84/16. Бумага офс. Гарнитура «Times New Roman». Печать риз. Усл. печ. л. 1,2. Уч.-изд. л. 1,17. Тираж 100 экз. Заказ № 273.

Отпечатано в ОАО «Тульский полиграфист». 300600, г. Тула, ул. Каминского, 33.

Текст диссертации на тему "Репрезентация концепта "Школа" в педагогических статьях Л.Н. Толстого"

61 12-10/1111

Федеральное государственное июджстное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» (ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н.Толстого»)

На правах рукописи

Кузнецова Наталья Александровна

РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ КОНЦЕПТА «ШКОЛА» В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СТАТЬЯХ Л.Н. ТОЛСТОГО

Специальность 10.02.01 - «русский язык»

Диссертация на соискание учёной степени кандидата филологических наук

Научный руководитель: доктор филологических наук,

профессор Г. В. Токарев

Тула 2012

Содержание

Введение...............................................................................................................4

Глава I. Языковая личность Л.Н. Толстого как объект лингво-когнитивного исследования..............................................................................18

1.1. Понятие языковой личности.................................................................18

1.2. Подходы к изучению концепта языковой личности..........................24

1.3. Структура индивидуально-авторского концепта Л.Н. Толстого......30

1.4. Ключевые слова концепта «Школа»....................................................35

1.5. Характеристика национального концепта «Школа»..........................40

1.6. Характеристика индивидуально-авторского концепта «Школа» в

идеосфере Л.Н. Толстого..................................................................................48

Выводы по первой главе................................................................................54

Глава II. Специфика объективации знаний о школе в языковой картине мира Л.Н.Толстого............................................................................................57

2.1. Средства репрезентации знаний о школе............................................57

2.2. Отражение концептуализации школы русскими паремиями............62

2.3. Особенности репрезентации концепта «Школа» в общественно-педагогическом сообществе второй половины XIX века..............................66

2.4. Отражение процессов концептуализации средствами многозначного слова школа........................................................................................................70

2.5. Репрезентация представлений Л.Н. Толстого о школе косвенными номинациями......................................................................................................73

2.6. Специфика концептуализации школы Л.Н. Толстым, отражённая синонимическими связями ключевых слов концепта...................................85

2.7. Специфика концептуализации школы Л.Н. Толстым, отражённая антонимическими связями ключевых слов.....................................................94

2.8. Специфика концептуализации школы Л.Н. Толстым, отражённая

синтагматическими связями ключевых слов..................................................98

Выводы по второй главе..............................................................................104

Глава III. Концепт «Школа» в тезаурусном уровне языковой личности

JI.H. Толстого......................................................................................................108

3.1. Способы категоризации школьной действительности в публицистике JI.H. Толстого...................................................................................................108

3.2. Модель индивидуально-авторского концепта «Школа»......................122

3.3 Особенности концептуализации школы JI.H. Толстым на разных этапах

жизни.................................................................................................................128

3.4. Связи концепта «Школа» в идеосфере JI.H. Толстого.....................134

Выводы по третьей главе.................................................................................145

Заключение.........................................................................................................148

Список использованной литературы............................................................156

Список использованных словарей и справочников...................................180

Список источников...........................................................................................184

Введение

Проблема изучения языка в тесной связи с человеком затрагивалась еще в лингвистических трудах XIX века. Однако длительное время данный вопрос учеными глубоко не исследовался. Это связано с господством структурализма, рассматривающего языковую систему в отрыве от человека. И только в научных исследованиях последних десятилетий такой подход получил свое развитие. В качестве объединяющего начала выступила языковая личность. Именно в ней можно увидеть совокупность принципов, характеризующих все фундаментальные свойства языка. Языковая личность - это личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, т.е. личность, представленная в основных своих чертах на базе языковых средств. При этом важной задачей становится изучение так называемых сильных языковых личностей - поэтов, писателей, социально значимых фигур и т.п., поскольку произведения этих людей, с одной стороны, полно отражают все изменения языковой системы, с другой - способны сами определять её развитие.

Важной задачей становится изучение так называемых сильных языковых личностей - поэтов, писателей, социально значимых фигур и т.п., поскольку произведения этих авторов, с одной стороны, полно отражают все изменения языковой системы, с другой - способны сами определять её развитие. Так, работы Л.Н. Толстого являются отражением авторского восприятия особенностей действительности XIX века и оказывают значительное влияние на систему ценностей современного общества. Творчество писателя недостаточно изучено в контексте новых направлений лингвистики. Многочисленные работы тульских учёных (Ю.В. Архангельской, З.Н. Великодворской, Г.С. Галкиной, А.Н. Карпова, Е.З. Киреевой, В.М. Цапниковой, Д.А. Романова, С.Д. Фоминой и др.) посвящены анализу языка писателя. За последние годы появился целый ряд исследований, посвященных различным аспектам педагогического творчества Л.Н. Толстого. Это работы В.В. Зайцева, А.Е. Зубарева, Н.В.

4

Кудрявой, Ю.В. Лебедева, В.Н. Назарова, JI.3. Немировской, А. Николюкина, Н.П. Полторацкого, A.A. Саранова, Б. Сушкова, A.A. Шаталова и др. В них анализируются педагогические аспекты концептосферы JI.H. Толстого.

Статьи JI.H. Толстого об образовании и воспитании стали объектом изучения педагогов. Лингвисты и литературоведы преимущественно исследовали мир художественных произведений. Так, подробно проанализирован концепт «Смерть» в повести «Смерть Ивана Ильича» (Н.М. Шишхова), «Семья» - в романе «Анна Каренина» (Е.З. Киреева), «Любовь» -в романе «Война и мир», «Дом» - в повести «Детство» и рассказе «Утро помещика» (О.В. Ланская). Язык публицистических работ писателя описан фрагментарно (С.Д. Фомина исследовала концепт «Любовь» на материале статей, писем, дневников). Специфика репрезентации ключевого для творчества мыслителя концепта «Школа» не изучена.

Проблемы взаимодействия между системой воспитания, развитием личности и социальной обстановкой волновали Пушкина и Лермонтова, которые создали целую галерею образов молодых людей, мучительно искавших смысла жизни и гармонии идеалов; Гончарова, который убедительно изобразил тлетворное влияние мертвящей Обломовки на резвого жизнерадостного мальчика. Формирование детского и юношеского характера неоднократно привлекало к себе внимание западноевропейских авторов: Байрона и Гюго, Шиллера и Гете, Диккенса. Таким образом, детский, юношеский возраст в жизни человека интересовал многих писателей. Однако ни один из них не сумел так глубоко проникнуть в духовный мир ребенка, подростка, юноши, так раскрыть их рост, становление характера, как это сделал Л.Н. Толстой. Вот как писал об этом таланте П. Анненков в 1869 году в «Санкт-Петербургских ведомостях»: «Ни общество, ни литература никогда не забудут великих педагогических заслуг Толстого по открытию целого мира богатой внутренней жизни детей, мира, существование которого только предчувствовали до него немногие. Он

проник в самые скрытые уголки этого мира и, вероятно, не один раз придется всякому учителю и наставнику, понимающему свое призвание, справляться с открытиями Толстого для того, чтобы проверить свои планы образования, уяснить многие загадочные проявления детской воли и души» (цит по Кудрявая, 2002, 7).

Л.Н. Толстой одним из первых в мировой литературе показал в ярких, художественных, реалистических картинах и образах духовный мир ребенка, его нравственное, эстетическое развитие в трилогии «Детство», «Отрочество», «Юность».

На протяжении всей жизни Л.Н. Толстой постоянно возвращался к школе. Педагогическая деятельность Льва Николаевича поражает своей насыщенностью; направления его деятельности включают не только создание Яснополянской школы, занятия с учениками, но и обдумывание, и разработку педагогических основ обучения, воплощение их в практику и анализ результатов. Под влиянием детских воспоминаний, личного педагогического опыта, философских идей Вольтера и Ж.Ж. Руссо складывалось особое, толстовское понимание школы. Его учение не утратит своей актуальности никогда, так как великий мыслитель, включаясь в педагогическую деятельность, руководствовался возвышенными целями: стремлениями улучшать само общество, помочь народу выбраться из бедственного положения, возвышать национальную культуру. Индивидуально-авторские представления о системе образования, развитии личности ребенка отразились не только в трилогии «Детство», «Отрочество», «Юность», но и в многочисленных педагогических сочинениях.

В публицистических работах Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности образовательно-воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки. Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию науки. «Не

философскими откровениями в наше время может подвинуться наука педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами...» («О задачах педагогии». Т.8, 382). Толстой поставил перед собой задачу выстроить собственную дидактическую систему. Для создания новой педагогики Л.Н. Толстым была использована Яснополянская школа -своеобразная лаборатория. Этот профессиональный опыт Л.Н. Толстого позволил обогатить содержание авторского концепта «Школа».

Н.В. Кудрявая отмечает, что предпосылки толстовской педагогики ненасилия таятся в деятельности великого писателя в 1859-1862 гг. Он посещал европейские школы, видел противоестественное состояние души ребенка и искал ответ на вопрос: «каким образом люди честные, образованные, искренне любящие свое дело и желающие добра... могли...так глубоко заблудиться?» (Кудрявая 2000, 77). То есть путь Л.Н. Толстого к созданию своей педагогики лежит через его раздумья о смысле жизни.

Связь проблем педагогики с общими, жизненными в творчестве мыслителя отмечают и другие исследователи. «Полное неприятие традиционной школы, лишающей ребенка свободы, осуществляющей над ним психологическое и педагогическое насилие, было вызвано ее оторванностью от смысложизненных проблем ребенка, да и взрослого». Это проблемы жизни и смерти, свободы и ответственности, личности и творчества, страха, одиночества, совести, любви. Л.Н. Толстой «нашел надежный путь спасения через духовное, нравственное самосовершенствования человека» (Дудина, 2008, 201). Первым, основным, а, следовательно, и наиболее значимым отрезком этого пути становится школа.

Школа для Л.Н. Толстого - это долгий и мучительный процесс обретения своей человеческой сущности через воспитание в ненасилии, в любви. Воспитание и образование становится важнейшим этапом на пути к

совершенствованию духовного мира человека. Для писателя важен и принцип непрерывности интеллектуального и духовного совершенствования человека на протяжении жизни. Не случайно многие герои произведений Л.Н. Толстого проходят путь духовных исканий, находятся в процессе развития.

Другую особенность концептуализации школы Л.Н. Толстым отмечает Ю.В. Шаповаленко. Она изучала имена прилагательные как средство выражения взглядов Л.Н. Толстого на воспитание. Исследователь приходит к выводу, «что процесс обучения у Л.Н. Толстого можно рассматривать с трех позиций: строгость, свобода, любовь» (Шаповаленко, 2008, 78). Так, для Л.Н. Толстого «Школа» должна характеризоваться свободой для ученика, но и она в какой-то мере должна быть ограничена строгостью учителя и поддерживаться его любовью.

Ю.В Шаповаленко пишет, что в творчестве Л.Н. Толстого «большинству прилагательных предикатов присуща семантика динамичности, развития» (Шаповаленко, 2008, 79). Это может служить прямым указанием на деятельностный характер школы в понимании Л.Н. Толстого. Деятельность эта не ставит целью усовершенствование внутреннего мира ребенка. Мыслитель считал, что «родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра» («Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят?». Т. 8, 323). Деятельность школы должна быть направлена на развитие неповторимого опыта ребенка, его внутренней свободы и, соответственно, творчества.

Такая деятельность невозможна в рамках традиционной принудительной школы. Н.В. Кудрявая высказывает мысль о том, что «идея Бога Толстого дает путь к разрешению экзистенциального противоречия между насилием как злом и любовью как его одолением» (Кудрявая, 2000, 78). Свобода от насилия, по мнению Л.Н. Толстого, достигается обращением

педагогики к христианским заповедям: зло не искоренить злом, а только любовью.

Так, представления Л.Н. Толстого о новой педагогике возникают в ответ на размышления о философских проблемах смысла человеческой * жизни. Воспитание грядущих поколений - это «путь спасения метущейся человеческой души и человечества» (Дудина, 2008, 200), способ решения государственных, политических, экономических, социальных, идеологических трудностей. Школа - «движение к вечной цели совершенствования» («Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят?». Т. 8, 323). Это движение, отношения учителя и ученика регулируются христианскими установками о непротивлении злу насилием.

Национальный концепт «Школа» и его составляющие неоднократно были объектом изучения лингвокультурологов.

В. И. Карасик, исследуя педагогический дискурс, подробно охарактеризовал его типовых участников (учитель, ученик), хронотоп (урок, университетская лекция), цели (социализация нового члена общества), ценности (высказывания, содержащие операторы долженствования: следует, нужно, должно - и положительные ценности), стратегии (объясняющая, контролирующая, содействующая, организующая), жанры (урок, лекция, семинар, родительское собрание и др.) (Карасик, 2004).

В работах О.В. Толочко даются сценарии школьного поведения. Автор показывает, что учащиеся должны выполнять ритуальные действия: приветствовать учителя в начале и в конце урока коллективным вставанием, показывать готовность к ответу специальным жестом - поднятием согнутой в локте руки, а готовность к слушанию - лежащими на парте руками. Пространство класса семиотически в виде территории учителя (учительский стол) и территории учеников (парты) (Толочко, 2000).

Исследователь также описал стереотип отличника. Основными признаками отличника являются следующие.

1. Отличные успеваемость и поведение.

2. Очки. Отличник носит очки, т.к. у него плохое зрение, которое может быть частью плохого здоровья в целом.

3. Худой.

4. Тихий. Школьному отличнику часто приписывается тихий, трусливый нрав: «робкий», «забитый», «тихоня-отличник».

5. Отличник в классе сидит на первой парте.

6. Отличник имеет очень опрятный внешний вид.

7. Отличник много занимается \ прилежен. Прилежность является одним из основных признаков отличника.

8. Ум.

В исследованиях этого автора отмечается, что школа в произведениях русской литературы ассоциируется с войной, посещением врача, каторгой, судом, духовной смертью (Толочко, 1999).

С.Л. Смыслова изучала эволюцию образа учителя на рубеже Х1Х-ХХ вв. Исследователь отмечает, что в структуре данного концепта в качестве составляющих могут быть рассмотрены конкретно-чувственный образ со всеми сопутствующими оценочными характеристиками {«моя учительница»), представление (обобщенный образ учителя), прототип {«типичный учитель»), стереотип / лингвокультурный типаж {«сельская учительница», «учитель словесности»). В работе делается вывод: можно говорить о фрейме, поскольку слово-стимул «учитель» способно вызвать разнообразные ассоциации, связанные с характеристикой денотата, его функциями и отношением к предметам реальной действительности. В качестве терминальных узлов (слотов) могут выступать «школа», «урок», «экзамен» и др. Вместе с тем в структуре концепта отсутствуют схема (так как для отображаемого объекта несущественны пространственные

характеристики) и сценарий (отображаемый объект не способен разворачиваться в последовательной смене эпизодов) (Смыслова, 2007).

Русским коллективным сознанием школа понимается как учреждение, выполняющее работу по подготовке человека к жизни в обществе, ее деятельность ограничена временными рамками, в ней необходимо соблюдать четкий сценарий поведения, считаться с социальными ролями. Для Л.Н. Толстого школа - религия, преподавательская деятельность - «богоугодное дело». «Истинная» школа не долж