автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Репрезентация лингвокультурного концепта "Bildung" в немецком литературном языке конца XVIII - начала XIX вв.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Репрезентация лингвокультурного концепта "Bildung" в немецком литературном языке конца XVIII - начала XIX вв."



На правах рукописи

Буторнн Сергей Витальевич

РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОНЦЕПТА «ВИЛЮЮ» В НЕМЕЦКОМ ЛИТЕРАТУРНОМ ЯЗЫКЕ КОНЦА XVIII - НАЧАЛА XIX ВВ. (НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНОВ ВОСПИТАНИЯ И.В. ГЕТЕ)

Специальность 10.02.04 - германские языки

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Самара-2010 ^'^2010

004612691

Работа выполнена на кафедре немецкой филологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Самарский государственный университет»

доктор филологических наук, профессор Дубинин Сергей Иванович

доктор филологических наук, профессор Федорцова Валентина Николаевна

кандидат филологических наук, доцент Шайхутдинова Хал ид а Абдрахмановна

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный университет»

Защита состоится «25» ноября 2010 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.03 в ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67, ауд. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»: www.pgsga.ru

Автореферат разослан «¿0» октября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, профессор

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Е.Б. Борисова

Общая характеристика работы

Реферируемая работа посвящена изучению лингвокультурного концепта «Bildung»' - одного из важнейших в немецком языковом и культурном пространстве. Его реконструкция и анализ осуществляются на основе сопоставительного анализа дилогии романов воспитания И.В. Гете (1749-1832), одного из величайших деятелей эпохи Позднего Просвещения, значительно повлиявшего на немецкую культуру, литературу и язык.

Немецкий роман воспитания как значимый жанр, получивший развитие на рубеже XV1II-XIX вв., а в творчестве И.В. Гете принявший свою законченную, классическую форму, особенно привлекателен для исследования бытования концепта «Bildung» в немецкой лингвокультуре. Отличительными его особенностями являются: изображение внутреннего развития одного героя, становление которого раскрыто на длительном отрезке времени; показ активной деятельности главного героя, направленной на достижение гармонии и справедливости, стремление к идеалу, движение героя от крайнего индивидуализма к обществу, вплетение авторских сентенций относительно идей воспитания и образования личности. Это сделало роман воспитания обращенным и в сферу национальной культуры, политики и немецкого литературного языка, глубоко рефлексируя их.

Утверждение в лингвистике понятия «концепт» наряду с разработкой методики «реконструкции» концептов прошлого расширили рамки содержательного анализа языковых явлений, обозначив новый этап в постижении способов, закономерностей, особенностей взаимодействия языка, сознания и культуры, а также новые аспекты взаимосвязей лингвистики, когнитологии, культурологии и философии. Когнитология придала большую глубину и наглядность семантическим исследованиям, позволив объединить традиционные исследования ЛСП (метод компонентного анализа), метод тезаурусов и тематических полей, ЛСГ и концептуальный анализ, обогатив и исследования литературного языка (Н.И. Рахманова, H.H. Семенюк, Н.С. Бабенко).

Лингвокультурный концепт закрепился в лингвокультурологии как общепринятый термин. Исследование таких концептов выявляет национальную специфику концепта и всей концептосферы национального языка, а теория лингвокультурных концептов позволяет выстроить качественно новые представления о языковых феноменах, характерных или доминантных для определенной национальной лингвокультуры.

' Название концепта дано по-немецки («Bildung», f) в силу специфики его содержания и репрезентации именно в немецкой лингвокулыуре. На русский язык «Bildung» переводится как: 1) образование, формирование, организация, составление, создание, учреждение; 2) оформление, внешний вид; форма, склад; уст. телосложение; 3) просвещение, образование; формирование (характера), воспитание; 4) образование, формирование, возникновение; 5) геол., эк. формация 6) оседание (напр., пыли) 7) лингв. форма (слова); образование [БИРС, 2006, С.263].

Актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью дальнейшего развития методологии концептуального и фреймового анализов, а с другой стороны, - недостаточной разработанностью исследуемой темы воспитания и образования именно в лингвокогнигавном и лингвокультурном аспектах. Она также определяется потребностями лингвокультурного моделирования языка как наиболее активно развивающегося направления современного языкознания и германистики в частности. Список концептов для лингвокультурного изучения открыт и еще находится в стадии разработки.

Общеизвестна роль Гете в становлении немецкого литературного языка как личности, создающей его каноны и обогатившей его лексический состав посредством собственных неологизмов (например, в сфере обозначения личности «Weltkind», «Übermensch»), но не оценена его креативная роль через призму лингвокультурных концептов. В этой связи данное исследование является перспективным и актуальным, позволяя создать круг лингвокультурных концептов, для которых Гете выступает и как доминантная языковая личность целой эпохи.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:

1) дается комплексное структурированное описание лингвокультурного концепта «Bildung» в немецком литературном языке конца XVIII-начала XIX вв., рассматриваются в единстве его три стороны: понятийная, образная и ценностная;

2) на материале художественной литературы и лексикографических источников выявлен и проанализирован широкий спектр лексических единиц (далее ЛЕ), репрезентирующих лингвокультурный концепт «Bildung»;

3) реализован метод понятийного моделирования для описания лингвокультурного концепта «Bildung»;

4) разработана комплексная методика, включающая методы анализа словарных дефиниций, понятийного моделирования, семантического и концептуального анализов текстов, контекстуального анализа с применением электронной обработки данных выборки из словарей в совмещении с полнотекстовьм программным поиском.

Объектом исследования является лингвокультурный концепт «Bildung» в немецком литературном языке конца XVIII - начала XIX вв.

Предметом исследования являются семантические характеристики концепта «Bildung», а также лексика, репрезентирующая исследуемый концепт.

В основу предпринятого исследования положена следующая гипотеза: лингвокультурный концепт «Bildung» является сложным, многомерным и динамичным образованием, характеризуется национальной спецификой, обладает

понятийными, образными и ценностными характеристиками, адекватно обретая свою репрезентацию именно в позднем просветительском романе воспитания.

Цель данной работы заключается в первоначальной реконструкции лингвокулыурного концепта «Bildung» в немецком литературном языке конца XVIII - начала XIX вв. и в последующем комплексном анализе на текстовой основе трех его составляющих: понятийной, образной и ценностной.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

1) определить понятия «концепт», «лингвокультурный концепт» и «фрейм», обосновать их эвристическое и содержательное соотношение;

2) охарактеризовать национально-культурную специфику концепта «Bildung» в немецком культурном пространстве рубежа XVIII-XIX вв.;

3) провести анализ словарных статей, отражающих «Bildung» в основных немецких лексикографических и энциклопедических источниках конца XVIII -начала XIX вв., а также в специализированных словарях (этимологические, словарь Гете);

4) построить семантическую модель концепта «Bildung» в немецком литературном языке конца XVIII - начала XIX вв.;

5) осуществить анализ компонентного состава фрейма «Bildung» и JIE, заполняющих его слоты, в дилогии романов воспитания И.В. Гете как репрезентативных литературных феноменах рассматриваемой эпохи.

Материалом исследования послужили тексты двух значительных по своей литературно-эстетической ценности романов И.В. Гете «Годы учения Вильгельма Мейстера» (1795/96 гг.) и «Годы странствия Вильгельма Мейстера» (1821/29 гг.). Выбор первого романа («Годы учения...») обусловлен его жанровой принадлежностью к роману воспитания, а его тематика соответствует исследуемому лингвокулыурному концепту «Bildung». Второй роман («Годы странствия...») является продолжением первого и относится к заключительному этапу творчества Гете, поэтому он интересен для анализа с позиций перспективы развития и проекции темы воспитания и образования в немецкой лингвокультуре и в гуманитарном знании.

Первичный отбор лексических единиц осуществлялся на основании данных различных словарей (этимологических, тематических и одноязычных толковых): Ф.Дорнзайфа, Г.Пауля, Ф.Клуге, И.Кампе и электронных версий словарей И.К.Аделунга и Бр. Гримм. В результате выборки было выделено 166 лексических единиц, каждая из которых далее задавалась в параметры поиска электронной программы «Digitale Bibliothek 4.0» для текстов дилогии романов И.В. Гете о Вильгельме Мейстере, постраничный объем которых составляет 1784 электронных страницы или 1096 обычных печатных страниц (первый роман - 610, второй - 486). В общей сложности был исследован 2131 случай употребления лексических единиц в двух романах.

В качестве инструмента исследования использовались схематичное представление концепта «Bildung» в виде фрейма, а также программная оболочка «Digitale Bibliothek» версии 4.0, известная с 1997 г. как «DB 1.0».

л «dp SjAi fürüs Therwn N

аа|»»хи|рво д Дв в |Щ/ / ✓ / I а I а о

Sechimdjwariijd« КарМ

; - Siebciiuid/VMruigitesKaQtä

AchluidzwanautteKasie) ! | j- MeunundavanasMet К«*е! '.•!! thtiffiaeesKaeiw

; l-Ь DiillcAbtelrg ScbcJd ! \ Ö-Vierte АЫеЛипд:8иЯе j ©- Die Kionenwactta. Eist« Band Oic K/onmvwchtei. Zweie Sand Ercc^iiungea E- Airwn Belina von ©- BiertMno. Oeewn:

8bcbnef, Georg й- Выри. GotitnedAugua 13- CbaMiao.Adebeit von S- Dioae-HbhhoK Ann-rte von e- EW-Eichenbadi. Manevon & ftGheAdMMoseehvon

Э Fontane. Theod» Feret«. бесгд

FwüocStSciä VAortc B- GcM. drehan FbMhtcsofi ö- GocBw.JetomWolaarg ' S-De6cW« Ö-V'ftsepen

j

' а-Яош

Ö- Die Ledtn de> iuigcn Weilhei

Unierhdftngen dowiscbe* Ausoewandeitc-Q- WMnMsle! teftjahre ! 0- Eities Buch ! f-EnteKaMel ] | ¡~2"е»егКарМ Dil« КйоЫ1 VieitetKapdel

- ftnilet Stchrtes fc«»td Siebtntct Kapitel J- Adves K.jjukM

!- Eft« Kittel

ZwUnetKapW r ОпжгЫкКдгЬй !- ЧктЫгз Kapitci !- Ftofeehne: Kapitel SechzennHjUapM '— Sietoet**« Kapitel

von Kaffeehäusern und Weingärten, und was daselbst vorgefallen, wieviel irgendein Kamerad Schulden habe und Abzug leiden müsse, von Disproportion der wöchentlichen Gage, von Kabalen einer Gegenpartei, wobei denn doch zuletzt die große und verdiente Aufmerksamkeit des Publikums wieder in Betracht kam und der Einfluß des Theaters auf die einer

Nation und der Welt nicht vergessen wurde.

All diese Dinge, die Wilhelmen sonst schon manche unruhige Stunde gemacht hatten, kamen ihm gegenwärtig wieder ins Gedächtnis, als ihn sein Pferd langsam nach Hause trug und er die verschiedenen Vorfelle, die ihm begegnet waren, überlegte. Die Bewegung, welche durch die Flucht eines Mädchens in eine gute Bürgerfamilie, ja in ein ganzes Städtchen gekommen war, hatte er mit Augen gesehen; die Szenen auf der Landstraße und im Amthause, die Gesinnungen Mehnas und was sonst noch vorgegangen war, stellten sich ihm wieder dar und brachten seinen lebhaften, vordringenden Geist in eine Art von sorglicher Unruhe, die er nicht lange ertrug, sondern seinem Pferde die Sporen gab und nach der Stadt zueilte..

Allein auch auf diesem Wege rannte er nur neuen Unannehmlichkeiten entgegen. Werner, sein Freund und vermutlicher Schwager, wartete auf ihn, um ein ernsthaftes, bedeutendes und unerwartetes Gespräch mit ihm anzufangen.

Рис.. 1 Интерфейс программы «Digitale Bibliothek» версии 4.0. Программа позволяет вести поиск лексики в текстах и в их сегментах. Методика лингвистической работы с программой заключается в определении параметров поиска лексики и в осуществляемой далее классификации найденного лексического материала в соответствии с группами слов (т.н. «Wortlisten»). При этом возможно сохранить результаты поиска и обработки для последующего быстрого доступа к необходимому для ЛЕ контексту.

В данном исследовании используется комплексная методика, включающая в себя метод анализа словарных дефиниций, метод понятийного моделирования, метод семантического и концептуального анализов текстов, метод контекстуального анализа с применением новейших электронных программных средств, элементы этимологического анализа, статистический, компонентный, дистрибутивный, а также метод интерпретации.

В результате исследования сформулированы и выносятся на защиту следующие основные положения:

1. Национальная культура и базовые лингвокультурные концепты как ее репрезентанты являются имманентными составляющими при изучении истории немецкого литературного языка в динамике.

2. « Bildung» как национально специфичная рефлексия процесса становления и внутреннего развития личности, а также результата этого процесса является лингвокультурным концептом, имеющим особенности в немецкой лингвокультуре и бытующий в ней как таковой.

3. Понятийная сторона концепта раскрывает сложность и многомерность культурного феномена «Bildung», подчеркивая его связь с внутренним миром человека, с его формированием и развитием, а также с его внешним обликом.

4. Образная сторона данного концепта выражена в текстах дилогии романов воспитания И.В. Гете в большинстве случаев эпитетами и сравнениями, которые расширяют характеристики понятия: «Bildung» как образ - это свет, который делает что-то неясное ясным, понятным.

5. Ценностная сторона концепта выражена в акцентировании важности ряда феноменов для человека и общества. Так, ученик должен стремиться к развитию посредством изучения еще неизвестных вещей и через это приближаться к учителю. Воспитатель, учитель имеют обязанности: распознание задатков ученика и придание им развития в нужном направлении. Правильное поведение - залог успеха в обществе, достигается путем длительных тренировок. Человек развивающийся - личность деятельная, активно познающая себя и окружающий мир. Образованный человек - личность, имеющая характер, хорошие манеры, знания об окружающем мире, постоянно познающая новое, поэтому путешествующая и деятельная.

6. Лингвокультурный концепт «Bildung» можно адекватно описать при помощи фрейма, который состоит из четырех слотов: личность, процесс, способ, результат.

7. Реконструкция концепта «Bildung» по значимым словарям и энциклопедиям исследуемой эпохи подтвердила значимость феномена для немецкой лингвокультуры позднего Просвещения, поскольку он манифестирован в каждом издании. Понятия «Bildung» и «Bildung des Menschen» разделяются: первое - это «formatio», т.е. формирование плода в утробе матери, а также вид и форма предмета. В «Bildung des Menschen» выделяются внутренняя сторона, понимаемая как формирование плода, и внешняя сторона: различия в языке, походке, чертах лица. «Bildung» употребляется в особенности для обозначения возникновения и развития естественных форм, связанных с природой, но переносится в область духовной жизни человека и общества, поскольку проявления духовной жизни получают содержание и выражение в привычках, традициях, чертах характера, знаниях, устремлениях и действиях отдельного человека. «Bildung» может модифицироваться (научное, религиозное, политическое, педагогическое,

промышленное, военное образование), обозначать формирование памяти, понимания, фантазии как видов духовной деятельности, относиться к системе образования, сущность которой зависит от выбранного идеала, который необходимо достичь в процессе обучения. Противоположностью образования являются такие понятия как «Rohheit», «Mangel an Bildung», «Verbildung».

Теоретическая значимость работы заключается в выявлении структуры концепта «Bildung» и его места в немецкой лингвокультуре конкретной эпохи, а также в определении его когнитивной значимости для коллективной картины мира рубежа XVIII-XIX вв. Диссертация вносит вклад в развитие теории когнитивной лингвистики благодаря применению понятий «лингвокультурный концепт» и «фрейм» в исследовании, которое содержит подробный анализ лексических единиц, входящих в состав фрейма «Bildung» и определяет ведущую роль изучаемого лингвокультурного концепта для немецкого литературно-языкового и культурного пространства на исходе эпохи позднего Просвещения. К теоретической новации работы следует также отнести исследование литературного языка через призму лингвокультурного концепта, поскольку ранее изучение его развития строилось на анализе языковых ситуаций эпохи, типологии текстов, стилевых параметров и детерминированных ими аспектов грамматики и синтаксиса.

Практическая ценность исследования определяется возможностью использования его материалов в лекционных курсах, а также на практических занятиях по лексикологии, истории немецкого языка, страноведению и культурологии. Примененный в данном исследовании метод электронной обработки данных для лингвистических целей при помощи программы «Digitale Bibliothek» может быть успешно использован в любых прикладных исследованиях, в которых анализируются как обширные текстовые базы, так и отдельные тексты.

Материалы и выводы данного исследования могут быть полезными в работах, посвященных применимости теории фреймов для анализа художественных произведений и иных базовых лингвокультурных концептов. Перспективной для лингвокогнитивных исследований представляется также использование методики компьютерного анализа при помощи программы «Digitale Bibliothek» v. 4.0.

Апробация результатов. Основные положения исследования нашли отражение в докладах на ежегодных научно-практических конференциях Самарского государственного университета (Самара, 2007-2010 гг.), на международной научной конференции «Язык и культура в России: состояние и эволюционные процессы» (Самара, 2007 г.), на лингвистическом коллоквиуме проф. Й. Швиталлы (университет Вюрцбурга, ФРГ, декабрь 2008 г.), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы изучения и преподавания немецкого языка в современном поликультурном мире»

(Ульяновск, 2009 г.), на всероссийской научной конференции «Мировая культура и язык: взгляд молодых исследователей» (Томск, 2009 г.), на международной научно-практической конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2010 г.).

Структура работы подчинена логике решения поставленных задач. Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографический список (223 источника, из них 131 - отечественный автор, 92 - иностранных), список источников фактического материала, словарей и справочников, а также приложения. Полный объем диссертации - 228 страниц, основной текст - 200 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обосновываются выбор темы, ее актуальность, раскрывается научная новизна, определяются цель, основные задачи, методика исследования, теоретическая значимость и практическая ценность работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Концепт и подходы к его изучению» рассмотрены представленные в отечественной лингвистике точки зрения относительно концепта и лингвокулыурного концепта, а также способов его исследования, в частности, посредством фреймов.

При рассмотрении понятия «фрейм» привлекались также работы зарубежных лингвистов: М.Минский (первым ввел термин «фрейм» при проведении исследований по искусственному интеллекту, трактуя его как структуру данных для представления стереотипной ситуации), Т.А. вал Дейк (знание организовано в «концептуальные системы», которые можно описывать в терминах фреймов; под фреймом понимается единица знаний, которая организована вокруг определенного понятия, но отличается, например, от ассоциаций тем, что включает в себя данные о существенном, типичном и возможном для этого понятия), Ч.Филлмор (фрейм является системой категорий, структурированной согласно мотивирующему контексту и представленного как набор понятий и категоризация опыта; может быть представлен в виде системы понятий, которые соотнесены таким образом, что для понимания одного из них необходимо понять целиком всю структуру, в которую оно вписано), Э.Гоффман (трактует фрейм как базисный элемент, который исследователь может идентифицировать в рамках ситуаций.), Дж.Андор (фреймы находят применение в процессе естественноязыковой коммуникации, используя при этом знания, заложенные в сценах и сценариях), Р.Хадсон (фрейм можно использовать для анализа плана содержания языковых выражений. Это возможно на том основании, что именно лексическое значение является примером «фреймоподобной структуры»).

Исследуя современные трактовки концепта, можно выделить ряд общих черт, присущих некоторым из них. Так, часть авторов едина во мнении, что,концепт является некой минимальной единицей ментальной сферы (Е.С. Кубрякова, З.Д. Попова, В.А.Маслова). Исследователи концепта отмечают также, что он является неким образованием: если З.Д. Попова и В.И. Карасик характеризуют его как ментальное образование, то В.А. Маслова считает его семантическим феноменом.

Многие исследователи (З.Д.Попова, Ю.С.Степанов, В.А.Маслова, В.И. Карасик, А.Вежбицкая и др.) отмечают наличие у концепта оценочного компонента. Утверждается, что концепт отражает «отношение общественного сознания к данному явлению или предмету» (З.Д.Попова, 2007). У концепта отмечаются «эмоционально-оценочные признаки» (Ю.С.Степанов, 1997), говорятся о его «оценочном ореоле» (В.А.Маслова, 2004), а также выделяется «ценностная сторона» концепта (В.И.Карасик, 2002).

Еще одним общим признаком для различных трактовок концепта является указание на его связь с общественным опытом. Эта связь отмечается как «результат познавательной деятельности общества» (З.Д.Попова). В.А.Маслова утверждает появление концепта в том случае, когда значение слова сталкивается «с личным и народным опытом», а В.И.Карасик определяет концепт как «типизируемый фрагмент опыта».

Связь концепта с ментальностью обнаруживается в трактовках Е.С.Кубряковой, определяющей его как «единицу ментальных или психических процессов нашего сознания», а З.Д.Попова и В.И.Карасик считают его «ментальным образованием». А.А.Залевская утверждает, что концепт - это «объективно-существующее в сознании человека».

К общим положениям в трактовках концепта относится и утверждение о его многомерности. В концепте выделяются эмоционально-оценочный, абстрактный и конкретно-ассоциативный признаки (Ю.С.Степанов), отмечается наличие трех его признаков: эмоционального, экспрессивного и оценочного (В.А.Маслова), говорится о трех составляющих концепта: ценностном, образном и понятийном (В.И.Карасик), а также выделяются три стороны концепта: перцептивная, когнитивная и аффективная (А.А.Залевская).

Особую значимость для данного исследования представляют утверждения языковедов о взаимосвязи концепта с конкретной культурой. В концепте лингвокультурный компонент не только содержится, но и характеризует носителей определенной этнокультуры (ВЛ.Маслова). Р.М.Фрумкина отмечает, что посредством категорий культуры производится оценка концепта. А.Вежбицкая также подчеркивает культурную обусловленность концепта, а В.В.Красных понимает концепт как идею «культурного предмета».

Необходимо отметить и некоторые важные особенности в трактовках концепта у отдельных исследователей. Например, утверждается наличие у концепта упорядоченной внутренней структуры (З.Д.Попова), отмечается, что концепт обладает как признаками, так и спрессованной историей понятия (Ю.С.Степанов). А.Соломоник полагает, что концепт относится к научным понятиям и носит метаязыковой характер. А.А.Залевская утверждает динамичность концепта, его способность к изменению,

В результате критического обзора лингвокогнитивных и лингвокультурологических теорий мы определяем концепт как единицу коллективного знания!сознания, имеющую языковое выражение, отмеченную лингвокультурной спецификой и в сущности являющуюся историчной.

С позиций когнитологии концепт выступает как форма существования информации о «предметах» действительности в сознании человека, а в рамках лингвокультурологического подхода он может рассматриваться как кулыурно-значимая единица, отражающая национально-специфическую информацию в языке.

Базовой единицей, совмещающей в себе как язык, так и культуру, в их взаимопроникновении, в лингвистике является лингвокультурный концепт, который есть многомерное ментальное образование, обнаруживающее три стороны: понятийную, образную и ценностную (В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин, О.Г. Прохвачева, Э.В. Грабарова, JLB. Зубкова).

Лингвокультурный концепт закрепился в лингвокультурологии как общепринятый термин и как эвристический объект. Исследование таких концептов позволяет выявить национальную специфику конкретного концепта и всей концептосферы национального языка. Теория лингвокультурных концептов позволяет выстроить качественно новые представления о феноменах, характерных или доминантных для определенной национальной лингвокультуры на этапах ее развития.

Концепт тесно соотносится с фреймовыми моделями, которые по отношению к нему выступают как некие упорядоченные конвенциональные репрезентирующие структуры, систематизирующие все знания о данном «предмете», которые охватывает соответствующий ему языковой концепт.

Мы рассматриваем фрейм как одну из важнейших структур представления знаний, но выделяемую не произвольно, а характеризуюи{ую определенный концепт. Фрейм представляется в данном исследовании как методологическая конструкция, которая служит для представления и описания лингвокультурного концепта.

Во второй главе «Феномен «Bildung» в немецком культурном и языковом пространстве конца XVIII- начала XIX вв.» исследуются истоки и бытование лингвокультурного концепта «Bildung» в немецкой культуре, а на

материале основных лексикографических и наиболее репрезентативных энциклопедических источников исследуемого периода: лексикон Цедлера (17321754 гг.), энциклопедии Брокгауза (1-ое издание 1796-1808 гг. «Conversationslexicon», 6 томов + 2 дополнительных тома), Й. Эрша и Й.Грубера (1-ая часть «A-G» в 99 томах создавалась в 1818-1882 гг.), выявляются особенности его понятийной стороны.

Специфика немецкого культурного концепта «Bildung» отражена как в философии, так и в литературе, ознаменовавших отрыв от постфеодальной культуры. Так, классическая немецкая философия утверждала ответственность личности за развитие заложенного природой таланта (И.Кант), связь образования с формированием души (феноменология духа Гегеля). В немецкой литературе рассматриваемой эпохи раскрываются три аспекта специфики немецкого феномена «Bildung»: образцовость античной культуры (И. Винкельманн), связь с представлениями о преобразованиях (И.В.Гете) и эстетическое антиреволюционное (против радикальных последствий французской революции -профессионализации человека) понимание воспитания (Ф. Шиллер).

Анализ бытования концепта «Bildung» в немецкой культуре рубежа XVIII-XIX вв. позволяет определить его сущность, в которой выделяется связь с концептосферой «культура», поскольку «Bildung» как центральный ее элемент является средством непосредственного участия личности в ней. Лингвокультурный концепт «Bildung» отмечен национальным своеобразием, и как специфичный бытует в национальной лингвокультуре немецкого Просвещения.

Лингвистическое изучение концептов в исторической и культурной перспективах обогащает семантические исследования, позволяя проникнуть в бытование того или иного понятия в национальной культуре и в языковом пространстве в диахронии, в частности, в эпоху Просвещения. Важнейшим ее продуктом стала энциклопедистика, игравшая в исследуемый период в Европе большую роль, поскольку позволила систематизировать знания, объяснить важные явления и феномены культуры, выделить и описать основополагающие факты и события, а также популяризовать стремление к знаниям, распространить обширные массивы информации массовому читателю, интернационализировать знание.

Лингвокулыурный концепт «Bildung» являлся значимым феноменом в культурной жизни Германии на рубеже XVIII и XIX вв., что доказывается фиксацией и раскрытием данного понятия в словарных статьях основных национальных энциклопедий исследуемого периода. Каждая из энциклопедий дает при этом свое уникальное толкование для «Bildung».

Так, лексикон Цедлера, появившийся в середине XVIII в., и как самое полное подобное издание разделяет понятия «Bildung» и «Bildung des Menschen». «Bildung» - это «formatio» - формирование плода в утробе матери, а также вид и

форма предмета [Zedier,Bd.3,S.908]. Однако внутри статьи «Bildung des Menschen» еще прослеживается натурфилософское восприятие данного феномена как формирования «плода» (внутренняя сторона), трудно исследуемое, поскольку тяжело выяснить, какая часть тела формируется изначально. Также выделяется внешняя сторона образования человека - это различия в языке, походке, чертах лица [Zedier,Bd.3,S.908]. Как видно из толкования, о связи феномена с культурой только упоминается, а о формировании внутреннего мира человека не говорится.

Как и в лексиконе Цедлера, в энциклопедии Эрша и Грубера для понятия «Bildung» предусмотрены две статьи с характеризующими прилагательными: «Bildung, physische» и «Bildung, menschliche» [Ersch,Gruber.Bd.lO,S.184]. В первом случае приводятся синонимы понятия «physische Bildung»: «Bildungskraft», «Bildungstrieb», дается ссылка на статью «Organismus». Во второй статье дается ссылка на статью «Erziehung», которая делится на две: собственно «Erziehung» и «physische Erziehung».

В энциклопедии утверждается важность полноценного воспитания человека: помимо формирования каких-либо способностей, задатков и навыков, необходимых для освоения профессии и применимых в трудовой профессиональной деятельности, воспитателю следует формировать в воспитуемом идею прекрасного, соответствующей требованиям нравственности и морали. Если воспитателю удалось решить эту задачу, то его работа завершена.

В статье «Erziehung (physische)» раскрываются сущность, цели и задачи физического воспитания человека. Так, задачей физического воспитания является придание задаткам и силам тела такого развития, которое бы обеспечивало свободную деятельность, а также дополняло формирование духовных качеств личности [Ersch,Gruber,Bd.37,S.464].

Неоднократно подчеркивается тесная связь физического и духовного воспитания: несмотря на то, что часто их рассматривают отдельно друг от друга, дух и тело являют собой единое, неразрывное целое. Именно комбинация физического и духовного воспитания позволяет человеку приблизиться к полной самореализации, совершенству. Стремление личности к идеалу, развитию и образованию заложено при рождении, поэтому основной задачей физического воспитания является преодоление всех возможных преград, которые бы помешали этому саморазвитию, и любое содействие на пути к самореализации.

Лексикон Брокгауза рассматривает «Bildung» как обозначение для формы и образа какой-либо вещи, благодаря которым человек воспринимает ее таковой, какая она есть. Отмечается употребление данного слова в особенности для обозначения возникновения и развития естественных форм, связанных с природой, например, растений или горной цепи. В этой же словарной статье указывается, что данное понятие переносится из области природы в область духовной жизни человека и общества. Это происходит потому, что проявления духовной жизни

получают определенное содержание и выражение в привычках, традициях, чертах характера, знаниях, устремлениях и действиях отдельного человека.

Отмечается, что понятие «Bildung» может модифицироваться в зависимости от деятельности человека, и тогда можно говорить о научном, религиозном, политическом, педагогическом, промышленном, военном образовании. Также выделяется в отдельный аспект формирование памяти, понимания, фантазии как различных видов духовной деятельности. Упоминается и система образования, сущность которой зависит от идеала образования, который необходимо достичь в процессе обучения [Brockhaus,Bd.2,S.693-694], Противоположностью образования являются такие понятия как «Rohheit», «Mangel an Bildung», «Verbildung».

Толковые словари национального масштаба изучаемого периода (И.К.Аделупг (1774-1786 гг.), Й.Х.Кампе (1807-13 гг.), В. и Я.Гримм (1854-1961), словник с 1820 г.) отражают сложность и многомерность культурного феномена «Bildung», подчеркивая его связь с внутренним миром человека, с его формированием и развитием, а также с его внешним обликом. Энциклопедии, напротив, практически целиком рассматривают особенности внутреннего развития человека, а «Bildung» как создание чего-либо отходит на второй план.

Так, в словаре Аделунга (т.1,С.1018) нет статьи «Bildung», но есть ссылка на глагол «bilden». В этой статье дается два толкования понятия: с одной стороны, это процесс придания телу внешней формы (связь с существительным «Bild, п»), а с другой, - процесс копирования, изображения формы какого-либо предмета. Внутри первого толкования Аделунг выделяет два подзначения: 1) создавать что-либо с приданием предмету внешней формы; а также образное выражение: 2) придавать соответствующее направление способностям души и воли [DB 40,Bd.l,S.1015-1016].

В словаре Кампе в отличие от Аделунга есть отдельная статья, посвященная «Bildung». В ней приводятся четыре толкования этого слова: 1) процесс образования, формирования. Причем это формирование происходит «meist uneigentlich» и связано с теорией эпигенеза; 2) естественная структура и внутренняя организация. Здесь приводится помета о том, что данное толкование является новым, сомнительным, однако требует обязательного включения в состав словаря, поскольку встречается в текстах, из которых отбирались примеры; 3) внешность человека, в особенности лицо; 4) состояние, когда у человека сформировалась душа, внутренний мир, когда человек «Geschicklichkeiten und seine Sitten angenommen hat» [Campe,Teil 1.S.534].

В статье из словаря братьев Гримм (том 2,1860 г.), приводятся четыре возможности толкования слова: 1) ursprünglich bedeutete bildung imago, was bild und bildnis; 2) länger hält sich der sinn von forma, species, gestalt, nicht nur der menschlichen, sondern auch der thierischen, und jeder andern natürlichen, dann auch

gestaltung; 3) bildung, cuJíus animi, humanitas; 4) bildung, formatio, institutio [Grimm, Bd.2. Sp.22-23].

Первое толкование отражает первоначальное понимание феномена «Bildung» как образа, связанное с теорией «¡mago dei», согласно которой Бог - это образец, по которому сотворен человек. Второе значение связано с пониманием «Bildung» как внешней формы, внешности человека или животного. Третье значение подчеркивает связь понятия с культурой, духовной жизнью, образованностью и внутренним миром человека. Последнее значение выражает вербальную сторону понятия: формирование, устройство, зарождение чего-либо.

Таким образом, если словарь Аделунга косвенно даст всего два толкования для «Bildung», то немецкий словарь братьев Гримм, а также словарь Кампе истолковывают его более подробно, освещая четыре аспекта данного культурного феномена. Словари Аделунга и Кампе приводят все трактовки с использованием родного немецкого языка, а в словаре братьев Гримм используются наряду с немецким и латинский язык.

Анализ словарных и энциклопедических статей позволил нам определить, что словари эпохи только лишь начинают толковать «Bildung» как развитие духовных способностей человека, но энциклопедии XIX в. практически целиком посвящены раскрытию особенностей внутреннего развития человека, a «Bildung» как создание чего-либо отходит на второй план. Воссоздание концептов на основе данных словарей и лексиконов раскрывает новые перспективы применения комплексного подхода, направленного как на открытие особенностей лексической системы немецкого литературного языка эпохи Позднего Просвещения, так и на определение главных тенденций ее развития.

В третьей главе «Лингвокультурный концепт «Bildung» в немецком романе воспитания рубежа XVIII-XIX вв.» описываются особенности образной и ценностной сторон лингвокультурного концепта «Bildung» на материале художественных текстов дилогии И.В. Гете о Вильгельме Мейстере.

В результате анализа лексической репрезентации лингвокультурного концепта «Bildung» в художественных текстах романов дилогии И.В. Гете мы выявили особенности его образной и ценностной сторон в немецких романах воспитания конца XVIII-XIX вв.

Образная сторона концепта выражена в тексте в большинстве случаев эпитетами и сравнениями, которые расширяют характеристики понятия. «Bildung» как образ - это свет (ср. УСК «ins Licht setzen»), который делает что-то неясное ясным, понятным, что в целом было характерно для символики Просвещения: «Die Kinder, eins nach dem andern, mußten das Seil betreten, und zwar die Lehrlinge zuerst, damit sie durch ihre Übungen das Schauspiel verlängerten und die Schwierigkeit der Kunst ins Licht setzten» [Goethe, WM's Lehrjahre, S.97].

Ценностная сторона концепта выражена в значении сопряженных с ним феноменов для человека и общества. Так, ученик должен стремиться к развитию посредством изучения еще неизвестных вещей, и таким образом, приближаться к учителю. Воспитатель, учитель имеют обязанности: оба должны распознать задатки ученика и дать им развитие в нужном направлении: «Nicht vor Irrtum zu bewahren, ist die Pflicht des Menschenerziehers, sondern den Irrenden zu leiten, ja ihn seinen Irrtum aus vollen Bechern ausschlürfen zu lassen, das ist Weisheit der Lehren [Goethe, WM's Lehrjahre, S.494-495]. Правильное поведение - залог успеха в обществе, его можно достичь путем длительных тренировок. Человек развивающийся - это личность деятельная, активно познающая себя и окружающий мир. Образованный человек - это личность, имеющая характер, хорошие манеры, знания об окружающем мире, постоянно познающая новое, поэтому путешествующая и деятельная.

Было установлено, что для описания сложного и многомерного концепта «Bildung» необходимо его моделирование посредством фрейма, в котором были выделены четыре основных аспекта: личность, процесс, способ, результат (см. рис. 2).

«Bildung» характеризуется, в первую очередь, наличием личности, участвующей в образовательном процессе. В зависимости от образовательного уровня: «Lehrling», «Schulkind», «Schulknabe» - личность, начинающая образование, «Schüler» - личность, получающая образование в средней школе, «Student» - личность, получающая образование в высшей школе. Особую значимость приобретает в романе «Годы учения...» путешествующая личность («Reisender»), обладающая национальными чертами и характеристикой уровня знаний путешествующего: «Ich hörte nicht etwa die wunderlichen Schicksale des Abenteurers, die übertriebenen Halbwahrheiten eines beschränkten Reisenden, der immer nur seine Person an die Stelle des Landes setzt, wovon er uns ein Bild zu geben verspricht...» [Goethe, WM's Lehrjahre, S.452], В романе «Годы странствия...» JIE «Schulen) получает дополнительно возрастные и тендерные характеристики, актуализирует специализацию образования, приобретение полезной для общества профессии. ЛЕ «Student» актуализирует в романе временной промежуток, когда личность получала образование в университете.

В романе «Годы учения...» утверждается ведущая роль воспитателя и учителя в становлении личности. Но «Gelehrter» и «Professor» не являются высокочастотными единицами и появляются в тексте только в рассуждениях героев, выражая их отношение к представителям академических кругов.

В романе «Годы странствия...» Jffi «Erzieher» появляется в связи с мыслями Гете относительно задач воспитателя и требований к нему: воспитатель должен помочь ученику правильно распознать его талант и способствовать его развитию. ЛЕ «Lehrer» раскрывает ценностную составляющую концепта - учитель выступает

в романе уважаемым человеком, мнение которого является очень ценным и значимым: «Auf eine auswärtige Akademie ward er gesendet und ging daselbst, sowohl nach eigener brieflicher Rechenschaft als nach Zeugnis seiner Lehrer und Aufseher, den Gang, der ihn zum Ziele führen sollte» [Goethe, WM's Wandeijahre, S.87]. JTE «Pädagog» актуализирует сему «субъект, прививающий ученикам практические навыки и умения», которая является интегральной для ЛЕ «Lehrer», «Erzieher», поэтому данные ЛЕ выступают в тексте синонимами, в отличие от ЛЕ «Professor», которая актуализирует: сему «лицо или субъект, дающий теоретические знания в университете или высшей школе».

Сущность понятия «Bildung» предполагает также наличие процесса, в ходе которого достигается образованность, развиваются способности, таланты. «Bildung» - это процесс достижения полного развертывания существующих задатков («entwickeln»), получения новых знаний и умений, которые можно почерпнуть из опыта другого человека или целых наций («lernen», «studieren», «ausbilden»): «Niederländer und Deutsche lernen von den Italienern und erwerben sich mehr Freiheit in Geist und Sinn, anstatt daß die Südländer von ihnen eine glücklichere Technik und die genauste Ausführung von Norden her gewinnen» [Goethe, WM's Wandeijahre, S.478J; объяснения неясного («aufklären», «belehren»), внутреннего развития («bilden», «erziehen»), трансляции знаний и умений другому субъекту («lehren», «unterrichten»): «Auch der Tanz wird in seinen Grundzügen gelehrt, damit sich alle diese Fertigkeiten über sämtliche Regionen regelmäßig verbreiten können»[Goethe, WM's Wanderjahre, S.249].

«Bildung» - это также способ достижения результата, характеризующий то, каким образом можно достичь внутреннего развития, образованности и воспитанности. Таким способом может быть передача знаний от одного субъекта другому («Unterricht»), действие просвещения («Aufklärung»), развитие личности, ее воспитание («Ausbildung», «Erziehung»), обучение в специальном образовательном учреждении, где происходит социализация личности («Schule», «Universität», «Lehranstalt»): «Dieser wußte zu raten und zu helfen, daß der Sohn in eine der guten Lehranstalten aufgenommen wurde, die in Deutschland blühten und worin für den ganzen Menschen, für Leib, Seele und Geist, möglichst gesorgt ward» [Goethe, WM's Wanderjahre, S.86]; посещение театра («Theater»), совершение путешествия («Reise»): «Du kannst Dich also nach Belieben in der Welt umsehen, denn die beste Bildung findet ein gescheiter Mensch auf Reisen» [Goethe, WM's Lehrjahre, S.288-289].

«Bildung» - это не только процесс, но и его результат, т.е. состояние образованности, воспитанности, сформированности внутреннего мира

человека, что выражают ЛЕ, входящие в состав слота «результат» фрейма, описывающего исследуемый лингвокультурный концепт. «Bildung» - это наличие у личности хороших манер, являющиеся результатом длительных тренировок

(«Anstand», «Lebensart», «Manier», «Benehmen», «Betragen»), начитанность («Belesenheit») и эрудиция («Gelehrsamkeit»), наличие у личности характера как совокупности индивидуальных особенностей, возникающих в результате внутреннего развития («Charakter»): «Als Wilhelm unterwegs diese Inkonsequenz des Betragens zu tadeln fortfuhr, sagte Lüertes: »Ich kann nicht inkonsequent finden, wenn jemand seinem Charakter treu bleibt» [Goethe, WM's Lehrjahre, S.99J; четкое понимание чего-либо («Einsicht», «Erkenntnis»), наличие навыков, являющихся промежуточным звеном между «Kenntnis» и «Meisterschaft» и имеющихся у личности в результате развития способностей и задатков («Fertigkeit»), результат познавательной деятельности, знания в определенной области («Kenntnis», «Wissen»): «Nichts im Leben außer Gesundheit und Tugend ist schätzenswerter als Kenntnis und Wissen...» [Goethe, WM's Wanderjahre, S.480]; а также личность, обладающая специальным знанием, являющаяся специалистом в определенной области и воспринимаемая как таковая другими («Kenner»),

JIE «Meister», репрезентируя фамилию главного героя, символизирует в дилогии конечный итог образования. Она актуализирует информацию о главном герое, о том, что мастер обладает практическим знанием, которое он как передает, так и проверяет, синонимична JIE «Pädagog». Для обозначения результата И.В. Гете часто использует в тексте определения в форме причастия II, имеющие семантику результативности (напр., «erzogen», «gebildet», «ausgebildet»): «Als Tochter einer Oberhofmeisterin bei Hof erzogen, war sie gewohnt, den Winter allen übrigen Jahrszeiten vorzuziehen und den Aufwand einer stattlichen Erleuchtung zum Element aller ihrer Genüsse zu machen» [Goethe, WM's Wandeljahre, S.201].

Лингвокультурный концепт «Bildung» не является статичным, претерпевая определенную трансформацию, наблюдаемую при сопоставительном анализе романов воспитания (см. рис. 3). Так, если в первом романе дилогии утверждается формирование всех заложенных способностей и задатков, то уже у позднего Гете обнаруживается мысль о специализации образования, получении нужной обществу профессии. ЛЕ «Schüler» приобретает, в отличие от первого романа дилогии, возрастные и тендерные характеристики, а также появляется ЛЕ «Pädagog», актуализирующая сему «субъект, прививающий ученикам практические навыки и умения».

В отличие от первого романа дилогии, глагол «lernen» связан в тексте с приобретением новых знаний и умений, которые можно почерпнуть из опыта другого человека или целых наций, а актуализация семы «сохранять в памяти, заучивать» уходит на второй план. Глагол «reisen» актуализирует у позднего Гете перемещение в пространстве, которое может носить образовательную функцию. ЛЕ «Anstand», «Einsicht» и «Erkenntnis» в романе «Годы странствия...» сопровождаются в тексте возрастными характеристиками, а ЛЕ «Charakter» переносится и на область предметов.

°co6 (20°/o\

JIE «Meisten) во втором романе дилогии актуализирует информацию о том, что мастер обладает практическим знанием, которое он как передает, так и проверяет. Для JEE «Schule» утверждается принадлежность данной школы определенному лицу, направлению, стилю, чего не было в первом романе дилогии. JIE «Theater» употребляется значительно реже по сравнению с романом «Годы учения...», констатируется его влияние на духовное развитие личности, способствование популяризации поэзии. ЛЕ «Reise» также значительно реже встречается во втором романе дилогии, употребляясь в различных УСК, которые характеризуют начало путешествия: оно должно иметь цель, приносить выгоду.

Важен количественный аспект, позволяющий проследить частотность употребления той или иной ЛЕ в каждом романе и сделать вывод об их значимости для автора на определенном этапе его творчества {см. рис. 4). Так, значительные отличия в употреблении важнейших репрезентантов лингвокультурного концепта «Bildung» наблюдаются у ЛЕ «Theater», «Reise», «Erziehung», «Anstand», «Manier», «Kenner» и др.

Рис.4. Количество употреблений важнейших репрезентантов лингвокультурного концепта «Bildung» в романах воспитания И.В. Гёте (значительные отличия)

Преобладание той или иной конкретной единицы в тексте связано с приоритетами периодов творчества писателя и тем, что он хотел акцентировать. У позднего Гете наблюдается переход от увлечения театром к практическому

знанию, к мастерству («Meister»), важным становится именно обладание знаниями («Wissen») и навыками («Fertigkeit)), что также отражено в рис.4.

Проведенное исследование подтвердило правомерность и обоснованность определения концепта «Bildung» как культурно значимого феномена, релевантного для немецкого литературного языка конца XVIII-начала XIX вв. (в частности, для его лексической системы), а также подтвердило выдвинутую гипотезу об обретении его репрезентации именно в позднем просветительском романе воспитания.

Исследование подобных концептов позволяет определить национальную специфику концепта и всей концептосферы национального языка, в частности, немецкого. Теория лингвокультурных концептов позволяет выстроить качественно новые представления о феноменах, характерных или доминантных для определенной национальной лингвокультуры в ее историческом развитии.

Итоги анализа позволяют расширить список изучаемых концептов в немецкой лингвокультуре (например, таких как «Pünktlichkeit», «Ordnimg», «Vernunft»), обогатить проведенные ранее исследования, а также осмыслить такие актуальные вопросы лингвистики, как взаимоотношение языка и культуры.

В связи со становлением литературного языка следует отметить, что его развитие и оформление идет и через определенные лингвокультурные концепты, а не только сугубо через языковые ситуации, воплощаясь в типах текстов. Выявленные трансформации содержания концепта от одного романа дилогии Гете к другому наглядно это доказывают.

Через призму лингвокультурного концепта «Bildung» по-новому выглядит и Гете как творец языка, лингвокреативный автор, языковая личность эпохи, многогранный мыслитель и просветитель. В ходе исследования были выявлены не только яркие примеры его словотворчества («Mienenkenner», «Menschenkenner», «Schönheit-Erhaltungs-Lehrer»), но и неожиданного (управление «lehren auf + Akk.») или нового («entwickeln» как процесс постепенного, поэтапного становления чем-либо новым при определенных условиях), а также маркированного архаичного (препозиция определенного слова «des Kindes Erziehung») словоупотребления.

Фактический материал исследования выявил стилистический потенциал Гете как лингвокреативного автора, благодаря которому лингвокультурный концепт «Bildung» обретает в дилогии романов воспитания яркую выразительность и особую образность, находя свою репрезентацию во всем богатстве и разнообразии.

Как языковую личность Гете можно отнести к видным носителям немецкого литературного языка, к его творцам и преобразователям, которые оказали заметное влияние на формирование его системы, в частности, лексической, через различные жанры литературного творчества и базовые лингвокультурные концепты. Благодаря его креативным усилиям, а также целенаправленной

деятельности лексикографов и энциклопедистов национального масштаба, немецкий литературный язык обретает свой уникальный лингвокультурный базис, достигая к рубежу XIX века первых вершин своего развития.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, и делается вывод о значимости лингвокультурного концепта «Bildung» для понимания становления и развития немецкого литературного языка.

Диссертация открывает следующие перспективы для дальнейшего исследования темы, в частности:

- сопоставительное изучение данного лингвокультурного концепта на различных этапах становления немецкого литературного языка;

- сопоставительное исследование лингвокультурного концепта «Bildung» в текстах различных жанров (например, роман воспитания и роман-автобиография);

- выявление его особенностей через исследование текстов различных авторов как представителей литературно-эстетических направлений одной или нескольких эпох (И. Гете, Ф.Шиллер, Ж.Поль).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Буторин, C.B. Полевой метод в исследовании лексики немецкого литературного языка XVIII-XIX вв. // Вестник Самарского государственного университета (Гуманитарная серия). - Самара: Изд-во «Самарский университет», 2009. - № 7 (73). - С.213—219. - 0,53 пл.

2. Буторин, C.B. Фреймовый подход к анализу языкового пространства немецкого романа-воспитания // Известия Самарского научного центра РАН. - Самара: Издательство Самарского научного центра РАН, 2010. - Том 12. - № 3 (3) (35). -С.761-766. -0,66 п.л.

Публикации в вузовских сборниках:

3. Буторин, C.B. Полевой подход к систематизации лексического состава немецкого языка // Феномен границы в языке и литературе. Междунар. сборник научных статей I отв. ред. С.И.Дубинин. - Самара: СамГУ, 2009. - С.35-47. - 0,75 п. л.

4. Буторин, C.B. Фрейм «Bildung» в романе И.В. Гете «Годы учения Вильгельма Мейстера» // Диалог языков и культур: теоретический и прикладной аспекты: сб. науч.стагей. Выя. 4 // сост. и отв. ред. Т.С. Нифанова. - Архангельск: Поморский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, 2010. - С.128-132. - 0,29 пл.

Материалы и тезисы докладов на конференциях:

5. Буторин, C.B. Некоторые проблемы исследования корпусов художественных текстов электронным способом // Язык и культура в России: состояние и эволюционные процессы. Материалы международной научной конференции. -Самара: Изд-во «Самарский университет», 2007. - С. 181-183. - 0,12 пл.

6. Буторин, C.B. Современные средства изучения немецкого языка // Актуальные проблемы изучения и преподавания немецкого языка в современном поликультурном мире; материалы международной научно-практической конференции. - Ульяновск: Ульяновский государственный педагогический университет, 2009. - С. 124-128. - 0,28 пл.

7. Буторин, C.B. О когнитивном подходе к актуализации семантического значения в контексте // Мировая культура и язык: взгляд молодых исследователей. Под ред. З.М. Богословской. - 4.1. - Томск: Томский политехнический университет, 2009. -С. 53-59.-0,48 пл.

8. Буторин, C.B. Репрезентация фрейма «Bildung» в немецком романе-автобиографии XIX в. II Материалы VII Международной научно-практической конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» // Гуманитарные науки и образование. - Часть П1. - Тольятти: Волжский университет им. В.Н. Татищева, 2010. - С. 93-97. - 0,3 пл.

Подписано в печать 19.10.2010. Тираж 130 экз. Заказ Хо.^З^ Бумага ксероксная. Печать оперативная. Объем - 1,5 усл. п. л. Формат 60 х 84/16

Отпечатано в типографии ООО «Инсома-пресс» ул. Сов. Армии, 217 Тел.: 926-07-51

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Буторин, Сергей Витальевич

Введение

Глава 1. Концепт и подходы к его изучению

1.1. Концепт с позиции когнитивной лингвистики

1.2. Лингвокультурный концепт как фокус исследования

1.3. Фрейм как способ описания концептов 36 Выводы по главе

Глава 2. Феномен «Bildung» в немецком культурном и языковом пространстве конца XVIII- начала XIX вв.

2.1. Истоки и бытование концепта «Bildung» в немецкой культуре 53 Позднего Просвещения

2.2. «Bildung» в немецкой национальной энциклопедиетике

2.3. «Bildung» в немецкой национальной лексикографии 74 Выводы по главе

Глава 3. Лингвокультурный концепт «Bildung» в немецком романе воспитания рубежа XVIII-XIX вв.

3.1. Методика исследования и реконструкция концепта «Bildung»

3.2. Концепт «Bildung» в романе «Годы учения Вильгельма Мейстера»

3.2.1. Слот «личность»

3.2.2. Слот «процесс»

3.2.3. Слот «способ»

3.2.4. Слот «результат»

3.3.Концепт «Bildung» в романе «Годы странствия Вильгельма 149 Мейстера»

3.3.1. Слот «личность»

3.3.2. Слот «процесс»

3.3.3. Слот «способ»

3.3.4. Слот «результат» 180 Выводы по главе

Введение диссертации2010 год, автореферат по филологии, Буторин, Сергей Витальевич

Реферируемая работа посвящена изучению лингвокультурного концепта «Bildung»1 - одного из важнейших в немецком языковом и культурном пространстве. Его реконструкция и анализ осуществляются на основе сопоставительного анализа дилогии романов воспитания И.В. Гете (17491832), одного из величайших деятелей эпохи Позднего Просвещения, значительно повлиявшего на немецкую культуру, литературу и язык.

Немецкий роман воспитания как значимый жанр, получивший развитие на рубеже XVITI-XIX вв., а в творчестве И.В. Гете принявший свою законченную, классическую форму, особенно привлекателен для исследования бытования концепта «Bildung» в немецкой лингвокультуре. Отличительными его особенностями являются: изображение внутреннего развития одного героя, становление которого раскрыто на длительном отрезке времени; показ активной деятельности главного героя, направленной на достижение гармонии и справедливости, стремление к идеалу, движение героя от крайнего индивидуализма к обществу, вплетение авторских сентенций относительно идей воспитания и образования личности. Это сделало роман воспитания обращенным и в сферу национальной культуры, политики и немецкого литературного языка, глубоко рефлексируя их.

Утверждение в лингвистике понятия «концепт» наряду с разработкой методики «реконструкции» концептов прошлого расширили рамки содержательного анализа языковых явлений, обозначив новый этап в постижении способов, закономерностей, особенностей взаимодействия языка, сознания и культуры, а также новые аспекты взаимосвязей лингвистики, когнитологии, культурологии и философии. Когнитология придала большую глубину и наглядность семантическим исследованиям,

1 Название концепта дано по-немецки («Bildung», f) в силу специфики его содержания и репрезентации именно в немецкой лингвокультуре На русский язык «Bildung» переводится как: 1) образование, формирование, организация, составление, создание, учреждение; 2) оформление, внешний вид; форма, склад; уст. телосложение; 3) просвещение, образование; формирование (характера), воспитание; 4) образование, формирование, возникновение; 5) геол., эк формация 6) оседание (напр., пыли) 7) лингв, форма (слова); образование [БИРС, 2006:263]. позволив объединить традиционные исследования ЛСП (метод компонентного анализа), метод тезаурусов и тематических полей, ЛСГ и концептуальный анализ, обогатив и исследования литературного языка (Н.И. Рахманова, H.H. Семенюк, Н.С. Бабенко).

Лингвокультурный концепт закрепился в лингвокультурологии как общепринятый термин. Исследование таких концептов выявляет национальную специфику концепта и всей концептосферы национального языка, а теория лингвокультурных концептов позволяет выстроить качественно новые представления о языковых феноменах, характерных или доминантных для определенной национальной лингвокультуры.

В нашем исследовании мы в основном опирались на положения отечественной когнитивистики. Для данной диссертации базовыми теоретическими положениями, доказанными в лингвистической литературе, являются:

1. В коллективном сознании носителей языка существует специфическая картина мира, отражающая опыт соответствующей лингвокультуры; в основе картины мира лежат ментальные образования разной природы, которые получают языковое воплощение — концепты (С.А.Аскольдов, Д.С. Лихачев,

A. Вежбицкая, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, А.П. Бабушкин, С.Х. Ляпин,

B.И. Карасик).

2. Базовой единицей лингвокультурологии является лингвокультурный концепт — сложное ментальное образование, получающее вербальное выражение; в составе концепта выделяются образная, понятийная и ценностная составляющие, при этом приоритетная роль принадлежит ценностному компоненту концепта; лингвокультурные концепты существуют на этнокультурном, социокультурном и индивидуальном уровнях сознания (В.И.Карасик; Г.Г.Слышкин; Е.В.Бабаева; O.A. Дмитриева; О.Г. Прохвачева; И.В. Палашевская; Я.В. Зубкова; Т.В. Гоннова).

3. Культурные концепты могут быть объективированы при специальном изучении с помощью анализа лексических способов их воплощения, посредством фреймового анализа, моделирования, исследования прецедентных текстов, фразеологических единиц и ценностных доминант культуры (Н.Д.Арутюнова, С.Г. Воркачев, В.В. Красных, В.М. Савицкий; Г.Г. Слышкин).

4. Лингвокультурные концепты могут быть объективно установлены и описаны с помощью анализа словарных дефиниций, индивидуально-авторских расширений содержания концептов с учетом этимологии слов, концептуальных метафор (С.Г. Воркачев; H.A. Красавский; В.В. Красных; В.П. Москвин; JI.E. Вильмс).

Привлечение важнейших обширных лексикографических источников национального масштаба (словари И.Аделунга, И.Кампе, В. и Я.Гримма и др.) и базовых национальных энциклопедических справочников (лексиконы И.Г.Цедлера, Ф.А.Брокгауза, Й.Эрша и Й.Грубера) позволяет нам достаточно полно реконструировать лингвокультурный концепт «Bildung» в немецком литературном языке конца XVIII-начала XIX вв.

Обращение к языковой эпохе конца XVIII в. связано и с тем, что именно этот период характеризуется становлением общенемецкого литературного идиома как универсальной по своим функциям формы существования языка, являющейся социально значимой, поливалентной и наддиалектной, базой чего стала национальная литература и ее наиболее репрезентативные представители, а также различные литературные течения [Гухман, Семенюк, 1983: 5].

В конце XVIII в. вслед за социальной революцией в соседней Франции в Германии произошла мощная «революция духа», которая ознаменовалась расцветом научной, философской мысли, подъемом литературы и культуры.

Вместе с их развитием стала актуальной и приобрела новые оттенки лексика, относящаяся к теме воспитания и образования личности, обогатился словарный фонд общелитературного языка.

Актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью дальнейшего развития методологии концептуального и фреймового анализов, а с другой стороны, - недостаточной разработанностью исследуемой темы воспитания и образования в лингвокогнитивном и лингвокультурном аспектах. Она также определяется потребностями лингвокультурного моделирования языка как наиболее активно развивающегося направления современного языкознания й германистики в частности. Список концептов для лингвокультурного изучения открыт и еще находится в стадии разработки.

Общеизвестна роль Гете в становлении немецкого литературного языка как личности, создающей его каноны и обогатившей его лексический состав посредством собственных неологизмов (например, в сфере обозначения личности «Weltkind», «Übermensch» [Kluge, 1975: 903]), но не оценена его креативная роль через призму лингвокультурных концептов. В этой связи данное исследование является перспективным и актуальным, позволяя создать круг лингвокультурных концептов, для которых Гете выступает и как доминантная языковая личность целой эпохи.

В основу предпринятого исследования положена следующая гипотеза: лингвокультурный концепт «Bildung» является сложным, многомерным и динамичным образованием, характеризуется национальной спецификой, обладает понятийными, образными и ценностными характеристиками, адекватно обретая свою репрезентацию именно в позднем просветительском романе воспитания.

Цель данной работы заключается в первоначальной реконструкции лингвокультурного концепта «Bildung» в немецком литературном языке конца XVIII — начала XIX вв. и в последующем комплексном анализе на текстовой основе трех его составляющих: понятийной, образной и ценностной.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи: 1) определить понятия «концепт», «лингвокультурный концепт» и «фрейм», обосновать их эвристическое и содержательное соотношение;

2) охарактеризовать национально-культурную специфику концепта «Bildung» в немецком культурном пространстве рубежа XVIII-XIX вв.;

3) провести анализ словарных статей, отражающих «Bildung» в основных немецких лексикографических и энциклопедических источниках конца XVIII - начала XIX вв., а также в специализированных словарях (этимологические, словарь Гете);

4) построить семантическую модель концепта «Bildung» в немецком литературном языке конца XVIII - начала XIX вв.;

5) осуществить анализ компонентного состава фрейма «Bildung» и лексических единиц (далее JIE), заполняющих его слоты, в дилогии романов воспитания И.В. Гете как репрезентативных литературных феноменах рассматриваемой эпохи.

В качестве инструмента исследования использовались схематичное представление концепта «Bildung» в виде фрейма, а также программная оболочка «Digitale Bibliothek» версии 4.0, известная с 1997 г. как «DB 1.0». Программа позволяет вести поиск лексики в текстах и в их сегментах. Методика лингвистической работы с программой заключается в определении параметров поиска лексики и в осуществляемой далее классификации найденного лексического материала в соответствии с группами слов (т.н. «Wortlisten»). При этом существует возможность сохранить результаты поиска и обработки для последующего быстрого доступа к необходимому для JIE контексту.

Программная оболочка «Digitale Bibliothek» отличается функциональностью: предусмотрены различные регистры «поиск», «содержание», «избранное», «заметки» и др. с собственными контекстными меню. Можно производить поиск фрагментов текста или отдельных JIE, сохранять результаты поиска в списке, снабжая его краткой характеристикой найденных JIE или текстов; копировать выделенный фрагмент текста в документ с автоматическим указанием выходных данных (электронного варианта и первоисточника), составлять статистику поиска; производить поиск согласно общепринятым регистрам («*», «?» и др.), увеличивать страницу с текстом или размещать несколько страниц одновременно; производить быстрый переход к требуемой странице, не используя процедуру перелистывания и др.

Band Bearbeiten Inhalt Register Tabelen Bilder Sudw Marter Themen Notizen Anseht Hifif о о I □ и о в Ив в |Щ/ / у / I а> | о о

IB1 Goethe WWwkn Ueotefs Lehrphre Goelho-HA Bd 7 flO von Kaffeehäusern und Weingärten, und was daselbst vorgefallen, wieviel irgendein Kamerad Schulden habe und Abzug leiden müsse, von Disproportion der wöchentlichen Gage, von Kabalen einer Gegenpartei, wobei denn doch zuletzt die große und verdiente Aufmerksamkeit des Publikums wieder in Betracht kam und der Einfluß des Theaters auf die 13ПШН einer Nation und der Welt nicht vergessen wurde.

All diese Dinge, die Wilhelmen sonst schon manche unruhige Stunde gemacht hatten, kamen ihm gegenwärtig wieder ins Gedächtnis, als ihn sein Pferd langsam nach Hause trug und er die verschiedenen Vorfälle, die ihm begegnet waren, überlegte. Die Bewegung, welche durch die Flucht eines Mädchens in eine gute Bürgerfamilie, ja in ein ganzes Städtchen gekommen war, hatte er mit Augen gesehen; die Szenen auf der Landstraße und im Amthause, die Gesinnungen Mehnas und was sonst noch vorgegangen war, stellten sich ihm wieder dar und brachten seinen lebhaften, vordringenden Geist in eine Art von sorglicher Unruhe, die er nicht lange ertrug, sondern seinem Pferde die Sporen gab und nach der Stadt zueilte.

Allein auch auf diesem Wege rannte er nur neuen Unannehmlichkeiten entgegen. Werner, sein Freund und vermutlicher Schwager, wartete auf ihn, um ein ernsthaftes, bedeutendes und unerwartetes Gespräch mit ihm anzufangen.

Рис. 1 Интерфейс программы «Digitale Bibliothek» версии 4.0. Данный инструментарий исследования позволяет проводить объективный анализ в полнотекстовом формате, значительно упрощая и ускоряя процесс исследования языковых единиц методом сплошной выборки, выявлять более точные результаты комбинированного поиска лексики и статистики словоупотреблений, сочетаемости и др.

Объектом исследования является лингвокультурный концепт

Bildung» в немецком литературном языке конца XVIII - начала XIX вв.

Suche nt Inhaltsverzeichnis I nhaltsver letchnis Inhalt

Sechsvndzwaragstes Kapitel Siebenundzwarcngstes Kaplei Achtundzwanzigstes Kapitel Neunundzwanzigstes Kapitel Dreißigstes Kapitel Emunddrerfligstes Kapitel © Dntte Abteilung Schuld © Vierte Abteiung BuRe © De Kronenwachtei Erster Band © Die Kionenwachter Zweiter Band © Erzählungen © Arnm Bettna von © Brentano. Clemens ©• Bbchnet Georg © 6biger. Gottfried August © Chamsso Adebett von © Droste-H bishoff. Annette von © Ebner Eschenbach. Mane von © Echendorf) Joseph von © Fontane Theodor © Förster. Georg © Fouqufi Friedlich de la Motte © Geleit. Christian Fbrchtegott © Goethe Johann Wolf gang GÖ- Gedichte © Versepen © Dramen Romane und Novelen Die Leiden des iungen Werther © Unterhaltungen deutscher Ausgewanderten Q Wfriefcn Meisters Lehrjahie ! Ö Erstes Buch

Erstes Kapitel Zweites Kapitel Drittes Kapiel Viertes Kapitel - Fbtftes Kapitel Sechstes Kapitel Siebentes Kapitel Achtes Kapitel Neuntes Kapitel Zehntes Kapitel Elftes Kapitel Zwuftej Kapitel Dreizehntes Kapitel Vierzehntes Kapitel Fbnfzehntes Kapitel Sechzehntes Kapitel Siebzehntes Kapitel

375 498 438 287 2029

2 555 314 681 118 570

1 029

3 021 5152 1 502

194 , 895 10501 2176 494 1.769 2624 196 188 . 1 003 115 5 5

11 6

13

Предметом исследования являются семантические характеристики концепта «Bildung», а также лексика, репрезентирующая исследуемый концепт.

Материалом исследования послужили тексты двух значительных по своей литературно-эстетической ценности романов И.В. Гете «Годы учения Вильгельма Мейстера» (1795/96 гг.) и «Годы странствия Вильгельма Мейстера» (1821/29 гг.). Выбор первого романа («Годы учения.») обусловлен его жанровой принадлежностью к роману воспитания, а его тематика соответствует исследуемому лингвокультурному концепту «Bildung». Второй роман («Годы странствия.») является продолжением первого и относится к заключительному этапу творчества Гете, поэтому он интересен для анализа с позиций перспективы развития и проекции темы воспитания и образования в немецкой лингвокультуре и в гуманитарном знании.

Первичный отбор лексических единиц осуществлялся на основании данных различных базовых словарей (этимологических, тематических и одноязычных толковых): Ф.Дорнзайфа [Dornseiff], Г.Пауля [Paul], Ф.Клуге [Kluge], И.Кампе [Campe] и электронных версий словаря И.К.Аделунга • [Adelung] и Бр. Гримм [Grimm]. В результате выборки было выделено 166 лексических единиц, каждая из которых далее задавалась в параметры поиска электронной программы «Digitale Bibliothek» для текстов дилогии романов И.В. Гете о Вильгельме Мейстере, постраничный объем которых составляет 1784 электронных страницы или 1096 обычных печатных страниц (первый роман - 610, второй - 486). В общей сложности был исследован 2131 случай употребления лексических единиц в двух романах.

В результате исследования сформулированы и выносятся на защиту следующие основные положения:

1. Национальная культура и базовые лингвокультурные концепты как ее репрезентанты являются имманентными составляющими при изучении истории немецкого литературного языка в динамике.

2. «Bildung» как национально специфичная рефлексия процесса становления и внутреннего развития личности, а также результата- этого процесса является лингвокультурным концептом, имеющим особенности в немецкой лингвокультуре и бытующий в ней как таковой.

3. Понятийная сторона концепта раскрывает сложность и многомерность культурного феномена «Bildung», подчеркивая его связь с внутренним миром человека, с его формированием и развитием, а также с его внешним обликом.

4. Образная сторона данного концепта выражена в текстах дилогии романов воспитания И.В. Гете в большинстве случаев эпитетами и сравнениями, которые расширяют характеристики понятия: «Bildung» как образ - это свет, который делает что-то неясное ясным, понятным.

5. Ценностная сторона концепта выражена в акцентировании важности ряда феноменов для человека и общества. Так, ученик должен стремиться к развитию посредством изучения еще неизвестных вещей и через это приближаться к учителю. Воспитатель, учитель имеют обязанности: распознание задатков ученика и придание им развития в нужном направлении. Правильное поведение — залог успеха в обществе, достигается путем длительных тренировок. Человек развивающийся — личность деятельная, активно познающая себя и окружающий мир. Образованный человек — личность, имеющая характер, хорошие манеры, знания об окружающем мире, постоянно познающая новое, поэтому путешествующая и деятельная.

6. Лингвокультурный концепт «Bildung» можно адекватно описать при помощи фрейма, который состоит из четырех слотов: личность, процесс, способ, результат.

7. Реконструкция концепта «Bildung» по значимым словарям и энциклопедиям исследуемой эпохи подтвердила значимость феномена для немецкой лингвокультуры позднего Просвещения, поскольку он манифестирован в каждом издании. Понятия «Bildung» и «Bildung des Menschen» разделяются: первое — это «formatio», т.е. формирование плода в утробе матери, а также вид и форма предмета. В «Bildung des Menschen» выделяются внутренняя сторона, понимаемая как формирование плода, и внешняя сторона: различия в языке, походке, чертах лица. «Bildung» употребляется в особенности для обозначения возникновения и развития естественных форм, связанных с природой, но переносится в область духовной жизни человека и общества, поскольку проявления духовной жизни получают содержание и выражение в привычках, традициях, чертах характера, знаниях, устремлениях и действиях отдельного человека. «Bildung» может модифицироваться (научное, религиозное, политическое, педагогическое, промышленное, военное образование), обозначать формирование памяти, понимания, фантазии как видов духовной деятельности, относиться к системе образования, сущность которой зависит от выбранного идеала, который необходимо достичь в процессе обучения. Противоположностью образования являются такие понятия как «Rohheit», «Mangel an Bildung», «Verbildung».

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:

1) дается комплексное структурированное описание лингвокультурного концепта «Bildung» в немецком литературном языке конца XVIII-начала XIX вв., рассматриваются в единстве его три стороны: понятийная, образная и ценностная;

2) на материале художественной литературы и лексикографических источников выявлен и проанализирован широкий спектр JIE, репрезентирующих лингвокультурный концепт «Bildung»;

3) реализован метод понятийного моделирования для описания лингвокультурного концепта «Bildung»;

4) разработана комплексная методика, включающая методы анализа словарных дефиниций, понятийного моделирования, семантического и концептуального анализов текстов, контекстуального анализа с применением электронной обработки данных выборки из словарей в совмещении с полнотекстовым программным поиском.

Теоретическая значимость работы заключается в выявлении структуры концепта «Bildung» и его места в немецкой лингвокультуре конкретной эпохи, а также в определении его когнитивной значимости для коллективной картины мира рубежа XVIII-XIX вв. Диссертация вносит вклад в развитие теории когнитивной лингвистики благодаря применению понятий «лингвокультурный концепт» и «фрейм» в исследовании, которое содержит подробный анализ лексических единиц, входящих в состав фрейма «Bildung» и определяет ведущую роль изучаемого лингвокультурного концепта для немецкого литературно-языкового и культурного пространства на исходе эпохи позднего Просвещения. К теоретической новации работы следует также отнести исследование литературного языка через призму лингвокультурного концепта, поскольку ранее изучение его развития строилось на анализе языковых ситуаций эпохи, типологии текстов, стилевых параметров и детерминированных ими аспектов грамматики и синтаксиса.

Практическая ценность исследования определяется возможностью использования его материалов в лекционных курсах, а также на практических занятиях по лексикологии, истории немецкого языка, страноведению и культурологии. Примененный в данном исследовании метод электронной обработки данных для лингвистических целей при помощи программы «Digitale Bibliothek» может быть успешно использован в любых прикладных исследованиях, в которых анализируются как обширные текстовые базы, так и отдельные тексты.

Материалы и выводы данного исследования могут быть полезными в работах, посвященных применимости теории фреймов для анализа художественных произведений и иных базовых лингвокультурных концептов. Перспективной для лингвокогнитивных исследований представляется также использование методики компьютерного анализа при помощи программы «Digitale Bibliothek» v. 4.0.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, лексикографических источников, источников материала, а также приложений. В Приложения вынесены систематизированный иллюстративный материал, характеризующий структуру фрейма «Bildung» в романах воспитания И.В. Гете, диаграммы и таблицы, описывающие частотность употребления ЛЕ в дилогии романов, а также точные копии определений «Bildung» из национальных словарей исследуемого периода.

В первой главе излагаются теоретические основы исследования, проводится анализ основных трактовок концепта в лингвистических исследованиях, вводятся и определяются понятия «концепт», «лингвокультурный концепт» и «фрейм», анализируются возможности использования фрейма для описания лингвокультурного концепта.

Во второй главе рассматривается концепт «Bildung» в немецком культурном и языковом пространстве, раскрывается становление и развитие этого понятия в немецкой культуре, указывается его важность для национальной культуры, исследуется понятийная составляющая лингвокультурного концепта на основе лексикографических и энциклопедических источников исследуемого периода, характеризуется философская и культурная сущность концепта «Bildung».

В третьей главе предпринимается попытка общей характеристики фрейма «Bildung». На основе выделенных критериев реконструируется фрейм «Bildung» в дилогии романов «Годы учения Вильгельма Мейстера» и «Годы странствия Вильгельма Мейстера».

В Заключении подводятся основные итоги и результаты исследования, а также отмечаются перспективы дальнейшего изучения лингвокультурного концепта «Bildung».

Заключение научной работыдиссертация на тему "Репрезентация лингвокультурного концепта "Bildung" в немецком литературном языке конца XVIII - начала XIX вв."

Выводы по Главе 3

В результате анализа лексической репрезентации лингвокультурного концепта «Bildung» в художественных текстах романов дилогии И.В. Гете мы выявили особенности его образной и ценностной сторон в немецких 1 романах воспитания конца XVIII-XIX вв.

Образная сторона концепта выражена в тексте в большинстве случаев эпитетами и сравнениями, которые расширяют характеристики понятия. «Bildung» как образ - это свет (ср. УСК «ins Licht setzen»), который делает что-то неясное ясным, понятным, что в целом было характерно для символики Просвещения.

Ценностная сторона концепта выражена в значении сопряженных с ним феноменов для человека и общества. Так, ученик должен стремиться к развитию посредством изучения еще неизвестных вещей, и таким образом, приближаться к учителю. Воспитатель, учитель имеют обязанности: оба должны распознать задатки ученика и дать им развитие в нужном направлении. Правильное поведение - залог успеха в обществе, его можно достичь путем длительных тренировок. Человек развивающийся — это личность деятельная, активно познающая себя и окружающий мир. Образованный человек — это личность, имеющая характер, хорошие манеры, знания об окружающем мире, постоянно познающая новое, поэтому путешествующая и деятельная.

Было установлено, что для описания сложного и многомерного концепта «Bildung» необходимо его моделирование посредством фрейма, в котором были выделены четыре основных аспекта: личность, процесс, способ, результат.

Bildung» характеризуется, в первую очередь, наличием личности, участвующей в образовательном процессе. В зависимости от образовательного уровня: «Lehrling», «Schulkind», «Schulknabe» — личность, начинающая образование, «Schüler» - личность, получающая образование в средней школе, «Student» - личность, получающая образование в высшей школе. Особую значимость приобретает в романе «Годы учения.» путешествующая личность («Reisender»), обладающая национальными «чертами и характеристикой уровня знаний путешествующего. В романе «Годы странствия.» ЛЕ «Schüler» получает дополнительно возрастные и тендерные характеристики, актуализирует специализацию образования, приобретение полезной для общества профессии. ЛЕ «Student» актуализирует в романе временной промежуток, когда личность получает образование в университете.

В романе «Годы учения.» утверждается ведущая роль воспитателя и учителя в становлении личности. Но «Gelehrter» и «Professor» не являются высокочастотными единицами и появляются в тексте только в рассуждениях героев,' выражая их отношение к представителям академических кругов.

В романе «Годы странствия.» ЛЕ «Erzieher» появляется в связи с мыслями Гете относительно задач воспитателя и требований к нему: воспитатель должен помочь ученику правильно распознать его талант и способствовать его развитию. ЛЕ «Lehrer» раскрывает ценностную составляющую концепта - учитель выступает в романе уважаемым человеком, мнение которого является очень ценным и значимым. ЛЕ «Pädagog» актуализирует сему «субъект, прививающий ученикам практические навыки и умения», которая является интегральной для ЛЕ «Lehrer», «Erzieher», поэтому данные ЛЕ являются синонимами в тексте, в отличие от ЛЕ «Professor», которая актуализирует сему «лицо или субъект, дающий теоретические знания в университете или высшей школе».

Сущность понятия «Bildung» предполагает также наличие процесса, в ходе которого достигается образованность, развиваются способности, таланты.

Bildung» — это процесс достижения полного развертывания существующих задатков («entwickeln»), получения новых знаний и умений, которые можно почерпнуть из опыта другого человека или целых наций («lernen», «studieren», «ausbilden»), объяснения неясного («aufklären», «belehren»), внутреннего развития («bilden», «erziehen»), трансляции знаний и умений другому субъекту («lehren», «unterrichten»).

Bildung» - это также способ достижения результата, характеризующий то, каким образом можно достичь внутреннего развития, образованности и воспитанности. Таким способом может быть передача знаний от одного субъекта другому («Unterricht»), действие просвещения («Aufklärung»), развитие личности, ее воспитание («Ausbildung», «Erziehung»), обучение в специальном образовательном учреждении, где происходит социализация личности («Schule», «Universität», «Lehranstalt»), посещение театра («Theater»), совершение путешествия («Reise»).

Bildung» - это не только процесс, но и его результат, т.е. состояние образованности, воспитанности, сформированности внутреннего мира человека, что выражают JIE, входящие в состав слота «результат» фрейма, описывающего исследуемый лингвокультурный концепт. «Bildung» - это наличие у личности хороших манер, являющихся результатом длительных тренировок («Anstand», «Lebensart», «Manier», «Benehmen», «Betragen»), начитанность («Belesenheit») и эрудиция («Gelehrsamkeit»), наличие у личности характера как совокупности индивидуальных особенностей, возникающих в результате внутреннего развития («Charakter»), четкое понимание чего-либо («Einsicht», «Erkenntnis»), наличие навыков, являющихся промежуточным звеном между «Kenntnis» и «Meisterschaft» и имеющихся у личности в результате развития способностей и задатков («Fertigkeit»), результат познавательной деятельности, знания в определенной области («Kenntnis», «Wissen»), а также личность, обладающая специальным знанием, являющаяся специалистом в определенной области и воспринимаемая как таковая другими («Kenner»).

JIE «Meister», репрезентируя фамилию главного героя, символизирует в дилогии конечный итог образования. Она актуализирует информацию о главном герое, о том, что мастер обладает практическим знанием, которое он как передает, так и проверяет, синонимична JIE «Pädagog». Для обозначения результата И.В. Гете часто использует в тексте определения в форме причастия II, имеющие семантику результативности.

Лингвокультурный концепт «Bildung» не является статичным, претерпевая определенную трансформацию, наблюдаемую при сопоставительном анализе романов воспитания (см. приложение №3). Так, если в первом романе дилогии утверждается формирование всех заложенных способностей и задатков, то уже у позднего Гете обнаруживается мысль о специализации образования, получении нужной обществу профессии. JIE «Schüler» приобретает, в отличие от первого романа дилогии, возрастные и тендерные характеристики, а также появляется JIE «Pädagog», актуализирующая сему «субъект, прививающий ученикам практические навыки и умения».

В отличие от первого романа дилогии, глагол «lernen» связан в тексте с приобретением новых знаний и умений, которые можно почерпнуть из опыта другого человека или целых наций, а актуализация семы «сохранять в памяти, заучивать» уходит на второй план. Глагол «reisen» актуализирует у позднего Гете перемещение в пространстве, которое может носить образовательную функцию. JIE «Anstand», «Einsicht» и «Erkenntnis» в романе «Годы странствия.» сопровождаются в тексте возрастными характеристиками, а JIE «Charakter» переносится и на область предметов.

JIE «Meister» во втором романе дилогии актуализирует информацию о том, что мастер обладает практическим знанием, которое он как передает, так и проверяет. Для JIE «Schule» утверждается принадлежность данной школы определенному лицу, направлению, стилю, чего не было в. первом романе дилогии. JIE «Theater» употребляется значительно реже по сравнению с романом «Годы учения.», констатируется его влияние на духовное развитие личности, способствование популяризации поэзии. JIE «Reise» также значительно реже встречается во втором романе дилогии, употребляясь в различных УСК, которые характеризуют начало путешествия: оно должно иметь цель, приносить выгоду.

Важен количественный аспект, позволяющий проследить частотность употребления той или иной J1E в каждом романе и сделать вывод об их значимости для автора на определенном этапе его творчества (см. приложения №4, №5, №6). Так, значительные отличия в употреблении важнейших репрезентантов лингвокультурного концепта «Bildung» наблюдаются у JIE «Theater», «Reise», «Erziehung», «Anstand», «Manier», «Kenner» и др. Преобладание той или иной единицы в тексте связано с приоритетами периодов творчества писателя и тем, что он хотел акцентировать. У позднего Гете наблюдается переход от увлечения театром к практическому знанию, к мастерству («Meister»), важным становится обладание знаниями («Wissen») и навыками («Fertigkeit»).

Заключение

Проведенное исследование подтвердило правомерность и обоснованность определения концепта «Bildung» как культурно значимого феномена, релевантного для немецкого литературного языка конца XVIII-начала XIX вв., а также подтвердило выдвинутую гипотезу об обретении его репрезентации именно в позднем просветительском романе воспитания.

Исследование подобных концептов позволяет определить национальную специфику концепта и всей концептосферы национального языка, в частности, немецкого. Теория лингвокультурных концептов позволяет выстроить качественно новые представления о феноменах, характерных или доминантных для определенной национальной лингвокультуры в ее историческом развитии.

Итоги анализа позволяют расширить список изучаемых концептов в немецкой лингвокультуре (например, таких как «Pünktlichkeit», «Ordnung», «Vernunft»), обогатить проведенные ранее исследования, а также осмыслить такие актуальные вопросы лингвистики, как взаимоотношение языка и культуры.

Цель работы, заключавшаяся в первоначальной реконструкции лингвокультурного концепта «Bildung» в немецком литературном языке конца XVIII - начала XIX вв. и в последующем комплексном анализе на текстовой основе трех его составляющих: понятийной, образной и ценностной, а также поставленные задачи исследования были успешно решены в диссертации благодаря разработанной комплексной методике. В частности, эффективным при изучении такого сложного, многомерного и динамичного образования как лингвокультурный концепт «Bildung» оказался метод понятийного моделирования, позволивший представить и описать его в структурном плане.

В результате моделирования лингвокультурного концепта «Bildung» посредством фрейма были выделены четыре его основных аспекта: личность, процесс, результат, способ. Интересно, что слоты фрейма имеют иногда различное частеречное наполнение (существительные и глаголы), что закономерно.

Анализ художественных текстов дилогии И.В. Гете о Вильгельме Мейстере проводился в соответствии с разработанной комплексной методикой. На основе фактического материала были выявлены особенности образной и ценностной сторон лингвокультурного концепта «Bildung» в немецком романе воспитания конца XVIII- начала XIX вв.

Образная сторона концепта выражена в тексте в большинстве случаев эпитетами и сравнениями, которые расширяют характеристики понятия. «Bildung» как образ - это свет (ср. УСК «ins Licht setzen»), который неясное делает для личности ясным, понятным, что было характерно для идеологии Просвещения.

Ценностная сторона концепта выражена в акцентировании важности сопряженных с ним феноменов для человека и общества. Так, ученик должен стремиться к развитию посредством изучения еще неизвестных вещей, и таким образом, приближаться к учителю. Воспитатель, учитель имеют обязанности: они должны распознать задатки ученика и дать им развитие в нужном направлении. Правильное поведение — залог успеха в обществе, его можно достичь путем длительных тренировок. Человек развивающийся — это личность деятельная, активно познающая себя и окружающий мир. Образованный человек - это личность, имеющая характер, хорошие манеры, знания о мире вокруг, постоянно познающая новое, поэтому путешествующая и деятельная.

Анализ становления концепта «Bildung» в немецкой культуре рубежа XVIII-XIX вв. позволил определить его значимость и сущность, в которой выделяется связь с концептосферой «культура», поскольку образование является средством непосредственного участия в ней. Лингвокультурный концепт «Bildung» являет собой национально специфичную рефлексию процесса становления и развития личности, а также результата этого процесса. Он обладает особенностями в немецкой лингвокультуре позднего

Просвещения и как специфичный бытует в ней. Лингвокультурный концепт «Bildung» является значимым феноменом в культурной жизни Германии на рубеже XVIII и XIX в., что доказывает фиксация данного понятия и разносторонняя трактовка в словарных статьях ведущих национальных энциклопедий исследуемого периода (Цедлер, Эрш и Грубер, Брокгауз).

В связи со становлением литературного языка следует отметить, что его развитие и оформление идет и через определенные лингвокультурные концепты, а не только сугубо через языковые ситуации, типы текстов. Выявленные трансформации содержания концепта от одного романа дилогии Гете к другому наглядно это доказывают.

Через призму лингвокультурного концепта «Bildung» по-новому выглядит и Гете как творец языка, лингвокреативный автор, языковая личность эпохи, мыслитель и просветитель. В ходе исследования были выявлены не только яркие примеры его словотворчества («Mienenkenner», «Menschenkenner», «Schönheit-Erhaltungs-Lehrer»), но и неожиданного («lehren auf + Akk.») или нового («entwickeln» как процесс постепенного, поэтапного становления чем-либо новым при определенных условиях), а также архаичного («des Kindes Erziehung») словоупотребления.

Фактический материал исследования выявил стилистический потенциал Гете как лингвокреативного автора, благодаря которому лингвокультурный концепт «Bildung» обретает в дилогии романов воспитания яркую выразительность и особую образность, находя свою репрезентацию во всем богатстве и разнообразии.

Как языковую личность Гете можно отнести к видным носителям, немецкого литературного языка, к его творцам и преобразователям, которые оказали заметное влияние на формирование его системы, в частности, лексической, через различные жанры литературного творчества и базовые лингвокультурные концепты. Благодаря его креативным усилиям, а также целенаправленной деятельности лексикографов и энциклопедистов национального масштаба, немецкий литературный язык - обретает свой уникальный лингвокультурный базис, достигая к рубежу XIX века первых вершин своего развития.

Диссертация и сама тема открывают перспективы для дальнейшего исследования как концепта «Bildung», так и других, связанных и смежных с ним, культурных концептов. Перспективным представляется проведение сопоставительного анализа концепта «Bildung» в немецком литературном языке различных культурных эпох (например, конец XVIII-начало XIX вв. и XX-XXI вв.), а также на материале художественных текстов различных жанров (например, роман воспитания и роман-автобиография), а также на материале нескольких авторов одной (И. Гете, Ф.Шиллер, Ж.Поль) или нескольких эпох, что является обширным полем для последующих разноплановых исследований.

Список научной литературыБуторин, Сергей Витальевич, диссертация по теме "Германские языки"

1. Аванесова, Г.А и др. Морфология культуры: Структура и динамика / Г.А. Аванесова, В Г. Бабакова, Э.В. Быкова и др. М.: Наука, 1994. — С. 343—349.

2. Алефиренко, Н.Ф. Вербализация концепта и смысловая синергетика языкового знака / Н.Ф. Алефиренко // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: материалы международного симпозиума. В 2 ч.- Волгоград: Перемена, 2003. Ч. 1. - С.3-12.

3. Алефиренко, Н.Ф. Значение и концепт // Алефиренко Н.Ф. Спорные проблемы семантики. Волгоград: Перемена, 1999. — С.59-67.

4. Алефиренко, Н.Ф. Ценностно-смысловая природа языкового знания // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации: Сб. науч. тр. / Под ред. H.A. Красавского. Волгоград: Колледж, 2001. - С. 3-11.

5. Алимурадов, О. А. Значение, смысл, концепт и интенциональность:

6. Система корреляций: диссертация . доктора филол. наук: 10.02.19. /i

7. Олег Алимурадович Алимурадов . Ставрополь, 2004. - 544 с. с ил.

8. Апресян, Ю.Д. Избранные труды. Т.1.: Лексическая семантика. М.: Школа. Языки русской культуры, 1995. - 472 с.

9. Апресян, Ю.Д. Избранные труды. Т.2: Интегральное описание языка и системная лексикография. — М.: Школа. Языки русской культуры, 1995.- 767 с.

10. Арутюнова, Н.Д. Логический анализ языка. Ментальные действия. -М.: Наука, 1993.-176 с.

11. Арутюнова, Н.Д. Типы языковых значений (Оценка, событие, факт). — М.: Наука, 1988.-338 с.

12. Ю.Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека. — М.: Языки русской культуры, 1998. 896 с.

13. Аскольдов, С.А. Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. М.: Academia, 1997. — 320 с.

14. Бабенко, И.И. Коммуникативный потенциал слова и его отражение в лирике М.И. Цветаевой: Автореф. дис. . канд. филол. наук. — Томск, 2001.-25 с.

15. Бабушкин, А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. Воронеж: Изд-во Воронежского государственного университета, 1996. - 104 с.

16. Н.Баранов, А.Н., Добровольский, Д.О. Постулаты когнитивной семантики// Известия РАН. Серия литературы и языка. — М., 1997. — С. 11-21.

17. Бах, А. История немецкого языка. М.: Издательство иностранной литературы, 1956. -343 с.

18. Белковец, Л.П. (и др.). История Германии в 3-х томах. Т.1. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2005. - С. 284-445.

19. Беляевская, Е. Г. Когнитивные основания изучения семантики слова // Структуры представления знаний в языке: Сб. науч.- аналитич. обзоров. М., 1994. - с. 87 - 111.

20. Беляевская, Е. Г. О характере когнитивных оснований языковых категорий / Е. Г. Беляевская // Когнитивные аспекты языковой категоризации. Сборник научных трудов. Рязань, 2000. — с. 9-14

21. Болдырев, H.H. Концептуальное пространство когнитивной лингвистики/ H.H. Болдырев // Вопросы когнитивной лингвистики. Тамбов: Российская ассоциация лингвистов-когнитологов. — 2004. — № 1. — с. 18-36.

22. Болдырев, H.H. Концепт и значение слова / H.H. Болдырев // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. — Воронеж: ВГУ. — 2001. с. 25-36.

23. Болдырев, H.H. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. — Тамбов: Изд-во Тамбов, ун-та, 2001. — 123 с.

24. Болдырев, H.H. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. Изд-е 3-е. / Н. Н. Болдырев. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. — 160 с.

25. Болдырев, H.H. Категории как форма репрезентации знаний в языке / Н. Н. Болдырев // Сб. материалов Межд. Конгресса по когнитивной лингвистике, Тамбов, 8-10 окт. 2008. Тамбов, 2008. — с. 50 -55.

26. Болдырев, H.H. Проблемы исследования языкового знания / Н. Н. Болдырев // Когнитивные исследования языка: Концептуальный анализ языка. М.: Ин-т языкознания РАН. - Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. - Вып. 1. - с. 91 - 102.

27. Бондарко, A.B. Проблемы грамматической семантики и русской аспектологии. С.-Петербург: Издательство С.-Петербургского университета, 1996. — 220 с.

28. Вежбицкая, А. Понимание культур через посредство ключевых слов / Пер. с англ. А.Д.Шмелева. М.: Языки славянской культуры, 2001. — 288 с.

29. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков. — М.: Языки русской культуры, 1999. 900 с.

30. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицкая. М.: Русские словари, 1996. — 416 с.

31. Вильмс, JT.E. Лингвокультурологическая специфика понятия «любовь»: Дис. . канд. филол. наук. — Волгоград, 1997. — 212 с.31 .Виноградов, В.В. Лексикология и лексикография. Избранные труды. — М.: Наука, 1977.-312 с.

32. Воркачев, С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становления антропоцентрической парадигмы в языкознании/ С. Г. Воркачев // Филологические науки, 2001, № 1. - с. 64 - 72.

33. Воркачев, С.Г. Сопоставительная этносемантика телеономных концептов «любовь» и «счастье» (русско-английские параллели): Монография. — Волгоград: Перемена, 2003. — 164 с.

34. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997. - 331 с.

35. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. - С. 49-60.

36. Гаспаров, М. Л. Художественный мир писателя: тезаурус формальный и тезаурус функциональный/ М. Л. Гаспаров // Проблемы структурной лингвистики. — М.: Наука, 1988. С. 125-136.

37. Гегель, Г.В.Ф. Работы разных лет: в 2-х томах. Т.1. М.: Мысль, 1971. -630 С.

38. Гольдберг, В.Б. Динамичность концептуальной сети как основа функциональной систематизации словаря / В. Б. Гольдберг // Сб. материалов Межд. Конгресса по когнитивной лингвистике, Тамбов, 810 окт. 2008. Тамбов, 2008. - с. 444 - 447.

39. Гоннова, Т.В. Социокультурные характеристики концепта «труд» в русском языковом сознании: Дис. . канд. филол. наук. Волгоград, 2003.-218 с.

40. Гофман, И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта / И. Гофман. М.: Институт социологии РАН, 2003. — 752 с.

41. Гухман, М.М. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. — М.: Наука, 1970. 604 с.

42. Гухман, М.М. От языка немецкой народности к немецкому национальному языку. — М.: Издательство Академии Наук, 1959. — 204 с.

43. Гухман, М.М. Становление литературной нормы немецкого литературного языка // Вопросы формирования и развития национальных языков. М: Изд. Академии Наук СССР, 1960. - 308 с.

44. Гухман, М.М., Семенюк, H.H., Бабенко, Н.С. История немецкого литературного языка 16-18 вв. —М.: Наука, 1984. 248 с.

45. Дейк, Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. -С. 16.

46. Декларация о христианском воспитании (Gravissimum Educationis) // Второй Ватиканский собор. Конституции, декреты, декларации. — Брюссель: Изд-во «Жизнь с Богом», 1992. С.453-468.

47. Демьянков, В. 3. Теория прототипов в семантике и прагматике языка/ В.З. Демьянков // Структуры представления знаний в языке: Сб. науч.- аналитич. обзоров. М., 1994. - С. 32-87.

48. Дубинин, С.И. Уездная губернская Самара в немецкой энциклопедистике до середины 19 в. Цедлер-Брокгауз-Мейер // Самарский земской сборник. 2002. -№1(6). - С. 139-145.

49. Издательство Калининградского государственного университета, 2003. -с. 140-159

50. Желтухина, М. Р. Комическое в политическом дискурсе: (На мате-ле немецкого и русского языков): автореферат дис. . кандидата филол. наук: 10.02.19. / М. Р. Желтухина. Волгоград, 2000. - 31 с.

51. Желтухина, М. Р. Комическое в политическом дискурсе конца XX века. Русские и немецкие политики: Монография / М. Р. Желтухина. М.: Ин-т языкознания РАН; Волгоград: Изд-во Волгогр. Филиала Моск. Ун-та потреб. Кооперации, 2000. - 264 с.

52. Желтухина, М. Р. Механизм воздействия: когнитивные структуры и когнитивные операции / М. Р. Желтухина //Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: Материалы международного симпозиума. Ч. 1. — Волгоград: Перемена, 2003. - с. 114-123.

53. Жирмунский, В.М. История немецкого языка. — М.: Изд. лит-ры на иностранных языках, 1956. 387 С.

54. Кант, И. Сочинения в шести томах. Т.4, ч.2. М.: Мысль, 1965. - 544 С.

55. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. — Волгоград: Перемена, 2002. 477 С.

56. Карасик, В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград-Архангельск: Перемена, 1996. - С. 3-16.

57. Карасик, В.И. Языковые концепты как измерения культуры (субкатегориальный кластер темпоральности) // Концепты. — 1997. — Вып. 2. Архангельск. С. 35-67.

58. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. -М.: Наука, 1987.-262 с.

59. Кобозева, И.М. Лингвистическая семантика. М.: УРСС, 2000. - 350 с.

60. Колесов, В.В. Концепт культуры: образ понятие — символ / В. В. Колесов // Вестник С.-Петерб. ун-та. - 1992. - №16. - Вып.З: Ист., языкозн., литературоведение. - с. 38 - 46.

61. Кравченко, A.B. Знак, значение, знание. Очерк когнитивной философии языка. Иркутск: Обл. типография, 2001. — 261 с.

62. Красавский, H.A. Концепт «Zorn» в пословично-поговорочном фонде немецкого языка // Теоретическая и прикладная лингвистика. Выпуск 2. Язык и социальная среда. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - С. 79-89.

63. Красных, В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? / В.В. Красных. — М.: Гнозис, 2003. — 375 с.

64. Красных, В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. - 284 с

65. Кубрякова, Е.С. Об одном фрагменте концептуального анализа слова память//Логический анализ языка. Культурные концепты / Под ред. Н.Д.Арутюновой. -М.: Наука, 1991. С.85-91.

66. Кузнецов, A.M. О применении метода компонентного анализа в лексике // Синхронно-сопоставительный анализ языков разных систем. М.: Наука, 1971. - С.257-268.

67. Лагутина, И.Н. Символическая реальность Гете. Поэтика художественной прозы. М.: Наследие, 2000. - 280 С.

68. Лазарев, В.В., Правикова, Л.В. Теория фрейма: интердисциплинарный подход// Когнитивная парадигма: Фреймовая семантика и номинация. Межвузовский сборник научных статей. Вып. 1. - Пятигорск: ПГЛУ, 2002.-с. 3-19.

69. Лесков, C.B. К вопросу о фреймовом анализе текста / C.B. Лесков // Актуальные проблемы германистики и романистики: сб. науч. статей. -Смоленск: СГПУ, 2004. Вып. 8. - С. 142-146.

70. Лихачев, Д.С. Концептосфера русского языка // Очерки по философии художественного творчества. СПб.: Блитц, 1996. - С. 149-159.

71. Лихачев, Д.С. Смех как мировоззрение //Историческая поэтика русской литературы. СПб.: Алетейя, 1997. - С. 342-403.

72. Ляпин, С.Х. Концептология: к становлению подхода // Концепты. Научные труды Центрконцепта. Архангельск, 1997. — Вып. 1. - С. 1135.

73. Маслова, В.А. Введение в когнитивную лингвистику. М.: Флинта, 2004. - 293 С.

74. Маслова, В.А. Лингвокультурология: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. —208 с.

75. Минский, М. Фреймы для представления знаний: Пер. с англ./ Под ред. Ф.М. Кулакова. -М.: Энергия, 1979. 151 С.

76. Минский, М. Остроумие и логика когнитивного бессознательного// Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1988. - Вып. 23. - с. 289.

77. Москальская, О.И. История немецкого языка. М.: Высшая школа, 1977.-278 С.

78. Найсер, У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии. -М.: Прогресс, 1981. -230 с.

79. Нефедова, JI.A. Когнитивный подход к интерпретации текста. Учебное пособие. Челябинск: ЧТУ, 2003. - с. 9-10.

80. Никитин, М.В. Основания когнитивной семантики: учеб. пособие / М.В. Никитин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - 277 с.

81. Никонова, Ж.В. Теория фреймов в лингвистических исследованиях: Монография / Ж. В. Никонова. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006. - 144 с.

82. Никонова, Ж.В. Фреймовый анализ как метод лингвистического описания вербальных структур / Ж.В. Никонова // Вестник Тамбовского университета. Серия: гуманитарные науки. — 2007. Вып. 6 (50). - с. 229-234.

83. Палашевская, И.В. Концепт «закон» в английской и русской лингвокультурах: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Волгоград, 2001.-24 с.

84. Панюшева, М.С. Слово в поэтической речи//3начение и смысл слова. Художественная речь. Публицистика/ под ред. Розенталя. М.: МГУ, 1987. - С.23-40.

85. Панченко, H.H. Средства объективации концепта «обман» (на материале английского и русского языков): Автореф. дис. канд. филол, наук. Волгоград, 1999. — 21 с.

86. Пашигорев, В.Н. Роман воспитания в немецкой литературе XVIII-XX вв. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. - С. 3-64.

87. Попова, З.Д. Очерки по когнитивной лингвистике / З.Д. Попова, И. А. Стернин. Воронеж: Истоки , 2001. — 192 с.

88. Попова, 3. Д. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях / З.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1999. - 30 с.

89. Попова, З.Д. Когнитивная лингвистика: учеб.пособие. — М.: ACT: Восток-Запад, 2007. 314 С.

90. Поспелов, Г.С. Предисловие // Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1978, 152 с.

91. Потебня, A.A. Из записок по русской грамматике. Глагол. — М.: Просвещение, 1977. Вып. 2. - Т. 4. - 406 с.

92. Проскуряков, М. Р. Концептуальная структура текста: лексико-фразеологическая и композиционно-стилистическая экспликация: диссертация. доктора филологических наук: 10.02.19. / М. Р. Проскуряков. Санкт-Петербург, 2000. - 330 с.

93. Рахманова Н.И., Цветаева E.H. Geschichte der deutschen Sprache: von Theorie zur Praxis. M.: Высшая школа, 2004. - 336 с.

94. Риккерт, Г. Философия жизни: Пер. с нем. К.: Ника-Центр, 1998.-512 с.

95. Савицкий, В.М. Английская фразеология: проблемы моделирования. Самара: Издательство «Самарский университет», 1993.-C.3-59.

96. Семенюк, H.H. Очерки по исторической стилистике немецкого языка. — М.: Высшая школа, 2000. — 183 С.

97. Семенюк, H.H. Проблема формирования норм немецкого литературного языка 18 столетия. — М.: Наука, 1967. 299 с.

98. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1993. — 656 с.

99. Слышкин, Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. — М.: Academia, 2000. — 128 С.

100. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология. — М.: Тривола, 1996. — С. 28-36, 41-47.

101. Снитко, Т.Н. Предельные понятия в западной и восточной лингвокультурах. — Пятигорск: Планета, 1999. 231 с.

102. Соломоник, А. Семиотика и лингвистика / А. Соломоник. — М.: Молодая гвардия, 1995. — 352 с.

103. Степанов, Ю.С., Проскурин, С.Г. Константы мировой культуры. -М.: Наука, 1993. С.14-30.

104. Степанов, Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М.: Академический проект, 2001. — 989 с.

105. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Школа. Языки русской культуры, 1997. - 824 с.

106. Стернин, И.А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж: Изд-во Ворон. Ун-та, 1985.- 170 С.

107. Телия, В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М.: школа «Языки русской культуры», 1996. - 288 с.

108. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово / Slovo, 2000. - 264 с.

109. Уланова, С. Б. Фрейм как структура репрезентации знаний / С. Б. Уланова // Когнитивные аспекты языковой категоризации. Сборник научных трудов. Рязань, 2000. - с. 133-141.

110. Уфимцева, A.A. Слово в лексико-семантической системе языка. -М.: Наука, 1968.-271 С.

111. Филичева, H.H. История немецкого языка. Учебное пособие. -М.: Academia, 2003. 298 С.

112. Филичева, Н.И. Методологические вопросы истории немецкого литературного языка// Вестник МГУ: 1983. Серия 9: Филология. -№1. — С.35-45.

113. Филичева, Н.И. Немецкий литературный язык. — М.: Высшая школа, 1992. 169 с.

114. Филлмор, Ч. Дело о падеже / Ч. Филлмор // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс. — 1981. — Вып. 10. с.369-495.

115. Филлмор, Ч. Основные проблемы лексической семантики//3арубежная лингвистика. Избранное. Т.З. М.: Пресс, 1999.- С.339-351.

116. Фрумкина, P.M. Теории «среднего уровня» в современной лингвистике / P.M. Фрумкина // В Я. 1996. - №2. - С.55-67.

117. Фрумкина, P.M. Концептуальный анализ с точки зрения лингвиста и психолога (концепт, категория, прототип) // НТИ. Сер.2. Информационные процессы и системы. 1992. - №3. - С. 3-8.

118. Шабес, В.Я. Соотношение когнитивного и коммуникативного компонентов в речемыслительной деятельности (событие и текст): дис. . д-ра филол. наук. JL, 1990. - с. 72.

119. Шаховский, В.И. Динамика эмотивного признака в художественном тексте// Семантические признаки и их реализация в тексте. Волгоград: Издательство Волгоградского университета, 1986.- С.48-58.

120. Шестак, JI.A. Фреймовая семантика языка и текста / JI. А. Шестак // Проблемы вербализацииконцептов в семантике языка и текста. -Волгоград: Перемена, 2003. — Ч. 1. — с. 163 — 171.

121. Шмелев, А.Д. Могут ли слова языка быть ключом к пониманию культуры? // Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов / Пер. с англ. А.Д. Шмелева. — М.: Языки славянской культуры, 2001. С. 7-11.

122. Andor, J. On the psychological relevance of frames / J. Andor // Quaderni di semantica, 1985. Vol. VI. - no. 2. - p. 212-221.

123. Bach, A. Geschichte der deutschen Sprache. Heidelberg: Quelle & Meyer, 1965. 8., stark erw. Aufl. -495 S.

124. Bahr, E. „Realismus und Totalität: „Wilhelm Meisters Wanderjahre" als Roman des 19. Jahrhunderts // Formen realistischer Erzählkunst. Festschrift für Charlotte Jolles Nottingham, 1979. - S.88-92.

125. Bahr, E. Goethe's „Wanderjahre" as an Experimental Novel // Mosaic 5/13. 1972.-S. 61-71.

126. Beller, W. Goethes „Wilhelm Meister"-Romane: Bildung für eine Moderne. Hannover: Revonnah, 1995. - 283 S.

127. Bergenholtz, H. Das Wortfeld "Angst". Eine lexikographische Untersuchung mit Vorschlägen für ein großes interdiszinäres Wörterbuch der deutschen Sprache. Stuttgart: Klett-Cotta, 1980. 1. Aufl. - 266 S.

128. Brinker, K. Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden / K. Brinker. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 1988.- 151 S.

129. Brinkmann, H. Die deutsche Sprache. Gestalt und Leistung. 2. Auflage. - Düsseldorf: Schwann, 1971. - 928 S.

130. Bruford, W.H. Goethes „Wilhelm Meister" als Bild und Kritik der Gesellschaft // Berghahn K./Pinkerneil B. (hrsg.). Am Beispiel Wilhelm Meister. Einführung in die Wissenschaftsgeschichte der Germanistik. -Königstein: Athenäum Verlag, 1980. S. 211-232.

131. Collison, R. Encyclopaedias. Their history throughout the ages. A bibliographical guide with extensive historical notes to the general encyclopaedias issued throughout the world from 350 B. C. to the present day. New York: Hafner, 1964. - 319 p.

132. Diesner, H.-J., Gurst, G. Lexika gestern und heute. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut, 1976. - 335 S.

133. Dijk, T. A. van. Studies in Pragmatics of Discourse/ T. A. van Dijk. -Hague: Mouton, 1981. 285 p.

134. Dijk, T.A. van. Some aspects of text grammars. A study in theoretical linguistics and poetics / T. A. van Dijk. The Hague; Paris, 1972. - 287 p.

135. Dülmen, van R. Kultur und Alltag in der frühen Neuzeit. — München: C.H.Beck, 2005. S. 168-188.

136. Dülmen, van R., Rauschenbach, S. Macht des Wissens. Die Entstehung der modernen Wissensgesellschaft. Köln: Böhlau, 2004. - 741 S.

137. Eggers, H. Deutsche Sprachgeschichte. Band 2. Das Frühneuhochdeutsche und das Neuhochdeutsche. — Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, 1986. S.274-349.

138. Eikmeyer, H.-J. Words, worlds and contexts. New approaches in world semantics. Berlin: de Gruyter, 1981.-515 S.

139. Emrich, W. Das Problem der Symbolinterpretation im Hinblick auf Goethes „Wanderjahre" // DVjs 1952. S. 331-352.

140. Ernst, P. Deutsche Sprachgeschichte. Eine Einfuhrung in die diachrone Sprachwissenschaft des Deutschen. Wien: WUV, 2005. - 254 S.

141. Fillmore, Ch.J. An Alternative to checklist theories of meaning// BSL. 1975.-Vol.1.-p. 123-131.

142. Fillmore, Ch. J. Topics in lexical semantics // Current Issues in Linquistic Theory. Bloomington: London indiana University Press, 1977. -p.76-138.

143. Fillmore, Ch. J. Frame Semantics / C. J. Fillmore // Linguistics in the Morning Calm/ Linguistic Society of Korea (Ed.). Seoul: Hanshin, 1982. -p. 111-138

144. Fillmore, Ch. J. Frames and the semantics of understanding / C. J. Fillmore // Quaderni di semantica, 1985. Vol. VI. - no. 2. - p. 222-254.

145. Flitner, W. Gesammelte Schriften. Bd. 8. Goethe-Studien, Humanismus-Studien. Paderborn (u.a.): Schöningh, 2002. - 655 S.

146. Fuchs, A. Goethe-Studien. Berlin: de Gruyter, 1968. - 319 S. mit III.

147. Fuhrmann, M. Der europäische Bildungskanon. Fr.a.M. u. Leipzig: Insel, 2004.-S. 136-185.

148. Fuhrmann, M. Bildung. Europas kulturelle Identität. Stuttgart: Reclam, 2002.-S.35-53.

149. Gabka, K. Theorien zur Darstellung eines Wortschatzes. Mit einer Kritik der Wortfeldtheorie. Halle (Saale): Niemeyer, 1967. - 62 S.

150. Geckeier, H. Strukturelle Semantik und Wortfeldtheorie. München: Fink, 1982. 3., unveränd. Aufl. — 255 S. mit graph. Darst.

151. Gidion, H. Zur Darstellungsweise von Goethes „Wilhelm Meisters Wanderjahre". Göttingen: Vandenhoeck u. Ruprecht, 1969. - 140 S.

152. Goethes Werke (Weimarer Ausgabe), hrsg. im Auftrage der Großherzogin Sophie von Sachsen. Weimar. 1887-1920. Bd. 41, 2. Aufsätze zur Literatur. - 671 S.

153. Goffman, E. Frame analysis: An essay on the Organisation of experience. N.Y.: Northeastern, 1974. 156 p.

154. Gregorovius, F. Goethe's „Wilhelm Meister" in seinen socialistischen Elementen entwickelt. Königsberg: E. Fischhaber, 1849. - 238 S.

155. Große, R. Zu den sozialgeschichtlichen Grundlagen für die Entwicklung der deutschen Literatursprache im 18. Jahrhundert. Berlin: AdW der DDR, 1981. - 345 S.

156. Gruber, J. S. Frame information and lexically-based inference/ J. S. Gruber // Quaderni di semantica, 1986. Vol. VII. — no. 1. — p. 58-78.

157. Hambuerger Ausgabe. Goethe. Werke. Band 8: Romane und Novellen III. 15. Auflage. München: C.H. Beck, 2002. - 711 S.

158. Hannerz, U. Kultur in einer vernetzten Welt. Zur Revision eines ethnologischen Begriffes // Kulturen — Identität Diskurse: Perspektiven europäischer Ethnologie / Wolfgang Kaschuba (Hg.) — Berlin: Akad. Verl., 1995.-S. 64-84.

159. Hassler, G. Sprachdiskussion und Beschreibung von Sprachen im 17. und 18. Jahrhundert. Münster: Nodus-Publ., 1999. - 502 S.

160. Haß-Zumkehr, U. Deutsche Wörterbücher Brennpunkt von Sprach-und Kulturgeschichte. -Berlin/ New York: de Gruyter, 2001. - 413 S.

161. Henzen, W. Schriftsprache und Mundarten. 2. Aufl. Bern: Francke, 1954.-303 s.

162. Henzen, W. Deutsche Wortbildung. Tübingen: Niemeyer, 1965, 3., durchges. und erg. Aufl. - 314 S.

163. Heyse, K.W.L. System der Sprachwissenschaft, hrsg. von H. Steinthal. Berlin: Dämmler, 1856. - 476 S.

164. Hofmann, Th. R. Semantic frames and content representation / Th. R. Hofmann // Quaderni di semantica, 1985. Vol. VI. - no. 2. - p. 267 - 284.

165. Hofmann, Th. R. Frames in comprehension: Automatic or not / Th. R. Hofmann // Quaderni di semantica, 1986. — Vol. VII. no. 1. - p. 78-106.

166. Hudson, R. Some basic assumptions about linguistic and non-linguistic knowledge. Quaderni di semantica, 1985. - Vol. VI. - no. 2. - p. 284-287.

167. Hudson, R. Frame semantics, frame linguistics, frame.? / D. Hudson // Quaderni di semantica, 1986. Vol. VII. - no.l. — p. 85-101.

168. Hudson, R. Sociolinguistics (Cambridge textbook in linguistics). -Cambridge: Cambridge University Press, 1991. 247 p.

169. Humboldt, W. Gesammelte Shriften. Band VII. Berlin: B.Behr, 1907. -S. 30-65.

170. Jackendoff, R. S. Languages of the Mind: Essays on Mental Representation. -London Cambridge: MIT Press, 1992. - 200 p.

171. Jannidis, F. Das Individuum und sein Jahrhundert. München: Niemeyer, 1996.-230 S.

172. Jeßing, B. Johann Wolfgang Goethe. Stuttgart: J.B. Metzler, 1995. -260 S.

173. Klafki, W. Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim: Beltz, 1964. — 589 S.

174. Knigge, A. Über den Umgang mit Menschen. Fr.a.M.: Insel, 1977. -407 S.

175. Knobloch, H-J, Koopmann, H. Goethe. Neue Ansichten neue Einsichten. - Würzburg: Königshausen & Neumann, 2007. - 227 S.

176. König, W. Bedeutung (Semantik)//Dtv-Atlas. Deutsche Sprache. -München: Dt. Taschenbuch Verlag, 1994. S. 21-26.

177. Koselleck, R. Begriffsgeschichten. Studien zur Semantik und Pragmatik der politischen und sozialen Sprache. Fr. a. Main: Suhrkamp, 2006.-S. 105-365.

178. Lange, V. Bilder, Ideen, Begriffe. Goethe-Studien. Würzburg: Königshausen und Neumann, 1991.-217S.

179. Langen, A. Der Wortschatz des 18. Jahrhunderts// Deutsche Wortgeschichte. Hrsg. v. F. Maurer. 3.Aufl. Berlin-New York, 1974. - S. 352-389.

180. Langen, A. Deutsche Sprachgeschichte vom Barock bis zur Gegenwart//Deutsche Philologie im Aufriss. Bd. 1. Berlin: Schmidt, 1978. - S.1049-1134.

181. Langer, St., Schnorbusch, D. Semantik im Lexikon. — Tübingen: Narr, 2005.-267 S.

182. Low, M. Einfuhrung in die Soziologie der Bildung und Erziehung. -Opladen: Büdlich, 2006. 150 S.

183. Lutzeier, P. Wort und Feld. Wortsemantische Fragestellungen mit besonderer Berücksichtigung des Wortfeldbegriffes. Tübingen: Niemeyer, 1981.-271 S.

184. Mayer, G. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart: Metzler , 1992. -510 S.

185. Menze, C. Der Bildungsbegriff des jungen Friedrich Schlegels. -Ratingen: A. Henn, 1964. 37 S.

186. Menze, C. Grundzüge der Bildungsphilosophie Wilhelm von Humboldts // Steffen, H. Bildung und Gesellschaft: Zum Bildungsbegriff von Humboldt bis zur Gegenwart. — Göttingen: Vandenhoeck&Ruprecht, 1972. S.5-27

187. Moser, H. Deutsche Sprachgeschichte. 6. Aufl. Tübingen: M. Niemeyer Verlag, 1969. - 235 S.

188. Müller, J. Neue Goethe-Studien. Halle/Saale: Niemeyer, 1969. - 304 S.

189. Pfeifer, W. Der deutsche Wortschatz, das geschichtliche Werden//Die deutsche Sprache. Kleine Enzyklopädie in 2 Bd. Bd. 1. Leipzig: VEB Bibliografisches Institut, 1969. - S.464-509.

190. Pohl, I. Wort und Wortschatz. Beiträge zur Lexikologie. Tübingen: Niemeyer, 1995.-238 S.

191. Polenz, P. v. Deutsche Sprachgeschichte vom Spätmittelalter bis zur Gegenwart. Bd.2. 1. Aufl. Berlin-New York, 1994. - 498 S.

192. Pölitz, K. Vermischte Schriften aus den Kreisen der Geschichte, der Staatskunst, und der Literatur überhaupt. Bd. 2. Leipzig: G.J.Göschen Verlag, 1831. - S. 226.

193. Porzig, W. Wesenhafte Bedeutungsbeziehungen//Beiträge zur Geschichte der deutschen Sprache und Literatur. Bd. 58. Halle: Niemeyer, 1934.-S. 70-97.

194. Prahl, H.-W., Steinecke, A. Der Millionen-Urlaub: von der Bildungsreise zur totalen Freizeit. Darmstadt-Neuwied: Luchterhand, 1979.-276 S.

195. Praschek, H. Herausbildung der deutschen Nationalsprache. Bedeutung der deutschen Dichtung 17-19 Jhd.// Die deutsche Sprache. Kleine Enzyklopädie in 2 Bd. Bd. 1. Leipzig: VEB Bibliografisches Institut, 1969. - S. 250-263.

196. Pyritz, H. Goethe-Studien. Köln u.a.: Böhlau, 1962. - 224 S.

197. Ricken, U. Sprachtheorie und Weltanschauung in der europäischen Aufklärung. Zur Geschichte der Sprachtheorien des 18. Jahrhunderts und ihrer europäischen Rezeption nach der Französischen Revolution. Berlin: Akad.-Verl., 1990. 1. Aufl. — 356 S.

198. Rüegg, W. Bildung und Gesellschaft im 19. Jahrhundert // Steffen, H. Bildung und Gesellschaft: Zum Bildungsbegriff von Humboldt bis zur Gegenwart. Göttingen: Vandenhoeck&Ruprecht, 1972.— S.28-40.

199. Sagmo, I. Bildungsroman und Geschichtsphilosophie. Eine Studie zu Goethes Roman "Wilhelm Meisters Lehrjahre". Bonn: Bouvier, 1982. -246 S.

200. Schadewaldt, W. Goethestudien. Natur und Altertum. Zürich u.a.: Artemis-Verl., 1963. - 529 S.

201. Schippan, T. Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache. -Leipzig: VEB Bibliographisches Institut, 1984. 307 S.

202. Schlaefer, M. Lexikologie und Lexikographie. Eine Einführung am Beispiel deutscher Wörterbücher. Berlin: E.Schmidt, 2009. - 199 S.

203. Schmidt, W. Geschichte der deutschen Sprache. 6. Auflage. -Stuttgart-Leipzig: Hirzel Verlag, 1993. 384 S.

204. Schmidt, W. Geschichte der deutschen Sprache. 9. Auflage. -Stuttgart: Hirzel Verlag, 2004. 410 S.

205. Seiffert, L. Wortfeldtheorie und Strukturalismus. Studien zum Sprachgebrauch Freidanks. Stuttgart u.a.: Kohlhammer, 1968. - 160 S.

206. Seiler, J. Die Anschauungen Goethes von der deutschen Sprache. -Stuttgart u. Berlin: Cotta, 1909. 239 S.

207. Selbmann, R. Der deutsche Bildungsroman. — Stuttgart: Metzler, 1994. S. 1-74.

208. Staiger, E. Goethe III. Zürich: Atlantis Verlag, 1959. - 548 S.

209. Steffen, H. Bildung und Gesellschaft. Zum Bildungsbegriff von Humboldt bis zur Gegenwart, hrsg. von Hans Steffen. Mit Beitr. von O. Auweiler .. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1972. - S.28.

210. Vaget, H.R. Johann Wolfgang Goethe „Wilhelm Meisters Wanderjahre" // Lützeler P.M. (hrsg.). Romane und Erzählungen zwischen Romantik und Realismus. — Stuttgart: Reclam, 1983. — S. 136-164.

211. Vierhaus, R. Bürger und Bürgerlichkeit im Zeitalter der Aufklärung. -Heidelberg: L. Stiehm Verlag, 1981. S. 343.

212. Wertheim, U. Goethe-Studien. Berlin: Rütten & Loening, 1968. 1. Aufl. - 242 S.

213. Wimmer, R. Das 19. Jahrhundert. Sprachgeschichtliche Wurzeln des ' heutigen Deutsch. Berlin u.a.: W. de Gruyter, 1991. - 509 S.

214. Словари и справочные издания

215. Большая Советская Энциклопедия /Под ред. А.М.Прохорова, 3-е изд. -Т. 1-30. М.: «Сов. энциклопедия», 1969-78. URL: Ы1р://81оуап.уа^ех.т/путешествие/БСЭ/Путешествие. БСЭ.

216. Большой немецко-русский словарь по общей лексике / под общ. рук. О.И. Москальской. 10-ое изд., стереотипное. - Т. 1-3. — М.: Русс, яз.-Медиа, 2006. - 1055 С. БНРС.

217. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. В 2-х томах. - М.: Рус. яз., 2000. - 1088 с. НСРЯТС.

218. Ивин, A.A., Никифоров, A.JI. Словарь по логике. М.: Гуманит. изд. центр В ДА ДОС, 1997. - 3 84 с.

219. История немецкой литературы в 5 Т., Т.2: 18 век. М.: Издательство Академии Наук СССР, 1963. - 464 с. ИНЛ.

220. Кубрякова, Е.С., Демьянков, В.З. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: ЦИИ МГУ, 1996. - 248 С. КСКТ.

221. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н.Ярцевой. М.: Советская энциклопедия, 1990. — 683 с. ЛЭС.

222. Литературный энциклопедический словарь / Под общ. ред. В.М. Кожевникова, П.А.Николаева. М.: Советская энциклопедия, 1987. -752 с. ЛитЭС.

223. Словарь лингвистических терминов / Под ред. О.С. Ахмановой. М.: «Советская энциклопедия», 1969. — 608 с. СЛТ. *.

224. O.Adelung, J.Ch. Versuch eines vollständigen grammatischkritischen

225. Brockhaus, F.A. Real-Encyklopädie für die gebildeten Stände. Konversations-Lexikon. Leipzig: F.A. Brockhaus, 1851. - S.693-694. Brockhaus.

226. Campe, J. Wörterbuch der deutschen Sprache. In 5 Bd. Braunschweig, 1807- 1811.-732 S. Campe.

227. Dornseiff, F. Der deutsche Wortschatz nach Sachgruppen. Berlin: W. de Gruyter, 1959. - 922 S. Dornseiff.

228. Helbig, G., Schenkel, W. Wörterbuch zur Valenz und Distribution deutscher Verben. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut, 1978. - 458 S. Heibig.

229. Kluge, F. Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. 21. Aufl. -Berlin-New York, 1975. 822 S. Kluge.

230. Lexikon der germanistischen Linguistik / Hrsg. von H.P. Althaus. — Tübingen: Niemeyer, 1980. Gesamtausg., 2., vollständig neu bearb. u. erw. Aufl. — 870 S. LdGL.

231. Metzler Literaturlexikon. Begriffe und Definitionen. 2. Aufl. Stuttgart: J.B. Metzler, 1990. - 525 S. MLL.

232. Metzler Goethe-Lexikon. Stuttgart: Metzler, 2004. - 514 S. MGL.

233. Paul, H. Deutsches Wörterbuch. 8. Aufl. Halle (Saale): VEB Max Niemeyer Verlag, 1961. - 782 S. Paul.

234. Pfeifer, W. Etymologisches Wörterbuch des Deutschen. Berlin: Akademie Verlag , 1989. - S.172-174. Pfeifer.

235. Schumacher, H. u.a. VALBU Valenzwörterbuch deutscher Verben. -Tübingen: G. Narr Verlag, 2004. - 1040 S. VALBU.

236. Sommerfeldt, K.-E., Schreiber, H. Wörterbuch zur Valenz und Distribution der Substantive. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut Leipzig, 1980. -432 S. Sommerfeldt.

237. Wörterbuch der Literaturwissenschaft / Hrsg. von C. Träger. 1. Aufl. -Leipzig: VEB Bibliographisches Institut, 1986. 673 S. WdLW.

238. Zedler, J.H. Grosses vollständiges Universal-Lexicon aller Wissenschafften und Künste. Halle u. Leipzig: J.H. Zedier, 1741. - S. 928. Zedier.

239. Электронная версия немецкого словаря братьев Гримм «Deutsches Wörterbuch» von J. und W. Grimm. Grimm.: URL: http://germazope.uni-trier.de/Projects/WBB/woerterbuecher/1. Источники

240. Goethe, J.W. Wilhelm Meisters Lehrjahre. Digitale Bibliothek. Band 1: Deutsche Literatur von Lessing bis Kafka. Hrsg. v. M. Bertram. Berlin: Directmedia Publishing GmbH, 2002; http://www.digitale-bibliothek.de

241. Goethe, J.W. Wilhelm Meisters Wanderjahre. Digitale Bibliothek. Band 1: Deutsche Literatur von Lessing bis Kafka. Hrsg. v. M. Bertram. Berlin: Directmedia Publishing GmbH, 2002; http://www.digitale-bibliothek.de