автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Школа как социальный институт в обществе переходного типа

Текст диссертации на тему "Школа как социальный институт в обществе переходного типа"

Пермский государственный технический университет

На правах рукопись

ЛЫСЕНКО Олег Владиславович

Школа как социальный институт

•V

в обществе переходного типа.

Специальность 22.00.04 -Социальная структура, социальные институты и процессы.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Пермь - 1999

Оглавление

Стр.

Введение 1

Глава 1. Институт образования как социологическая категория 1.3

1.1. Уточнение понятия социального института 13

1.1.1. Характеристика социального института 15 в социологической литературе.

1.1.2. Функции социального института 21

1.2. Культурное наполнение социальных институтов 28

1.3. Социологическая интерпретация образовательных институтов 37

1.3.1. Социология и образование 3 7

1.3.2. Школа как социальный институт. 40

1.3.3. Статусы и роли в школе. 42

1.3.4. Школа и общество. 44 Выводы по главе. 4 6

Глава 2. Исторический аспект формирования социального института 50 образование

2. 1. Возникновение европейского института образования. 50

2.1.1. Два способа рассмотрения становления института 50 образования.

2.1.2. Точка отсчета существования института. 51

2.1.3. Становление школы как этатистского института. 61 2. 2. Роли и культурные образцы поведения в европейском 71 образовании.

2.2.1. Роли и культурные образцы поведения учительства. 71

2.2.2. Ролевые установки и образцы поведения, отраженные 77 в педагогических концепциях.

2.2.3. Культурные образцы поведения на современном 82 этапе развития образования - компенсация статуса.

2.2.5. Субкультура учащихся 85 2. 3. Особенности российской системы образования в XX веке. 90

2.3.1. Модернизация и образование 20-30-х гг. 90

\ 2.3.2. Изменение социальных функций образования 94 ' в 40-начале 50-х гг.

2.3.3. 60-70-е гг. - стабилизация социальных групп. 97

Выводы по главе. 105

Глава 3. Роль школы в формировании статуса человека. 109

3.1. Семья: Социальный статус родителей и роли школьников. 109

3.1.1. Репродуцирование или изменение статуса? 109

3.1.2. Общая характеристика социального статуса родителей. 112

3.1.3. Ценности, как основа формирования ролевого 113 поведения

3.1.4. Ценности школьников из различных социальных групп 123

3.1.5. Уровень маргинализации среди школьников. 126

3.1.6. Статус родителей и модели поведения в школьном 131 коллективе.

3.1.7. Социальный статус родителей и планы школьников на 134 будущее

3.1.8. Рейтинг профессий и жизненные планы. 138

3.2. Статусно-ролевое поведение школьника в рамках института 144 образования

3.2.1. Классификация школ. 146

3.2.2. Классификация школ по социальному статусу 151 родителей.

3.2.3. Мотивы поступления 158

3.2.4. Что такое "хорошее образование" 160

3.2.5. Оценка школы учениками и их родителями 16 Я

3.2.6. Взаимоотношения "учитель-ученик" 164

3.3. Особенности ролевого поведения школьников. 168

3.3.1. Престижные школы. 171

3.3.2. Школы "культурные центры" 173

3.3.3. Вузовские школы 173

3.3.4. Традиционные школы 174

3.3.5. Коррекционные школы 176

3.3.6. Маргинализация школьников в учебных заведениях 179 разных типов.

Выводы по главе. 130

Заключение. 18k

Список использованной литературы. 192

Приложение № 1 201

Приложение № 2 207

Введение.

Образование, о котором пойдет речь в этом исследовании, всегда находилось в центре внимания ученых самых разнообразных направлений гуманитарного знания. В последние годы особенно участились попытки применить социологическую науку для анализа как всего образования, так и конкретных учебных заведений или, даже, отдельных проблем, возникающих в этой сфере социальных взаимоотношений и процессов. Впрочем, это еще не повод считать исследования в данной сфере завершенными или близкими к завершению.

Актуальность данной темы определяется, прежде всего, тем бумом, который мы можем наблюдать в образовании в последние десять лет. Освободившись от строгой опеки государства, современная школа с одной стороны переживает значительные трудности, в первую очередь в материальном обеспечении, но с другой стороны - бурно развивается. Еще пятнадцать-двадцать лет назад было бы трудно представить такое разнообразие форм учебных заведений и образовательных программ, такой рост популярности разного рода состязательных мероприятий в сфере образования (начиная с олимпиад и школьных конференций и заканчивая новейшими фестивалями и прочими конкурсами). Год от года растет число средних специализированных учебных заведений или классов, увеличивается конкурс в них, растет количество предоставляемых школами дополнительных платных услуг. И все это, повторимся, на фоне сокращения государственного финансирования. Значит, в сферу образования непрерывно поступают дополнительные средства от частных лиц и общественных организаций. Налицо растущая заинтересованность в образовании со стороны общества и отдельных социальных групп, которая, тем не менее, пока четко не обозначена и не исследована.

С другой стороны, этот рост сопровождается возрастающей дезинтеграцией системы образования. По мере отмежевания от государства школы пытаются найти свое лицо, выражающееся в собственной стратегии образования. Однако этот процесс пока достаточно непонятен, так как

отсутствует некая единая система оценки образования, его направленности и

результативности. Логично было бы заметить, что источником такой оценки

>

должны быть непосредственные учредители, поддержанные социальными слоями, заинтересованными в данном виде учебных заведений и выражающие свою заинтересованность через доверие образования и воспитания своих детей этой школе. Основным учредителем на сей день остается само государство или, точнее, органы муниципального управления. Но уже было сказано, государство не стремиться к взятию на себя всех полномочий в данной области, а заинтересованные социальные группы еще не вышли на тот уровень осознания своих специфических групповых интересов, который позволил бы им ясно сформулировать цели, которые они вкладывают в образование. Поэтому основным источником оценочных суждений об образовании являются педагогические -коллективы, управленцы, эксперты в области педагогики. Дезинтеграция проявляется и в возросшем количестве споров по поводу направленности образования в периодической и специальной педагогической литературе. Возникают десятки педагогических школ и направлений, многие из которых спешат затвердить свои позиции в области образования, не замечая, что их оценки чаще всего носят имманентный характер.

Переживет определенный кризис и система управления образованием. Специалисты, опирающиеся в своей работе на ту или иную педагогическую парадигму, стремятся к институализации своих взглядов на уровне вышестоящих органов управления. На данный момент складывается парадоксальная ситуация - пользуясь объявленным принципом плюрализма в образовании, наиболее удачливые группы педагогов проводят свои взгляды в качестве нормативной базы для всей школьной системы, ограничивая тем самым свободу действия для всех остальных. В таком случае выбор того или иного направления - дело вкуса. Трудно предсказать, чем может окончиться подобная неопределенность, поскольку деятельность школы, как одной из подсистем общества, безусловно активно влияет на жизнедеятельность последнего в целом. Образование нуждается во внешней системе критериев, по

которым его деятельность могла бы быть подвергнута независимому внешнему анализу с точки зрения интересов всего общества.

Выработка подобных критериев должна начинаться с практических и теоретических исследований в области образования со стороны таких научных дисциплин, как социальная психология, культурология, экономика, и, в первую очередь, социология. К сожалению, надо констатировать, что чаще всего под и менем социологии в образовании наблюдается не научный анализ, но скорее замаскированная под социологию манипуляция терминами и процедурами с целью подкрепления своих позиций идеологических взглядов. Это приводит не только к обесцениванию многих результатов исследований, но и к недооценке возможностей социологии в целом. На долю науки выпадает, таким образом, выработка адекватного языка для описания процессов, происходящих в этой сфере жизни общества, или, говоря иными словами - понятийного аппарата, который позволил бы отразить специфику современной ситуации. К сожалению, в современной терминологии существуют многочисленные разночтения, вызванные, с одной стороны, попытками применения в современном анализе уже устоявшихся понятий, выработанных применительно к иной социальной ситуации, а с другой - взаимоналожением многочисленных социальных теорий друг на друга, что. сильно затемняет методологические основы подхода у изучаемому явлению. Поэтому определение области значения и эвристической значимости понятийного аппарата становится проблемой номер один для каждого из исследователей современного образования.

Другой научной проблемой, с которой сталкиваются социологи образования, является неоднозначность взаимодействия образования и общества в целом. Несмотря на то, что рассмотрение этой проблемы имеет солидную историю, уникальная ситуация, сложившаяся в России, может вызвать к жизни новые социальные процессы, внести некоторые коррективы и добавления в уже существующую теорию социальных институтов.

Степень разработанности проблемы в социологической литературе. Образование, как феномен общественной жизни общества может быть

рассмотрено и рассматривается всеми отраслями гуманитарной науки. Не удивительно, что с момента введения отцами-основателями социологии М. Вебером и Э. Дюргеймом термина "социальный институт" образование становится одним из любимых примеров институциальных форм общественного взаимодействия в зарубежной и отечественной литературе. Более того, даже в научных работах, исследующих иные проблемы (например, проблемы семьи, элиты, армии, экономики) образование априорно понимается как институт. Иное дело, что в самом понятии кроются некоторые разногласия, связанные с разними социологическими традициями. Поэтому и анализ института образования начинается с выяснения содержания данного понятия в работах Э. Дюркгейма, М. Вебера, У. Гамильтона, Т. Парсонса, Р. Дарендорфа, Дж. Александера, Дж. Рекса, JI. Козера, Дж. Хоманса, Блау.. Не маловажную роль при этом играют авторы, которые обобщили и систематизировали основные направления разработки понятийного аппарата, связанного изучением социальных институтов - Дж. Тернер, Н. Смелзер, Ян Щепаньский, в России - В.Е.Беспалов, Л.В.Сальников, В.И. Волович, Л.А. Седов и многие другие. В связи с выбором теории модернизации в качестве основной методологической парадигмы исследования особое внимание стоит уделить и теоретикам этого направления. Здесь основной анализ сосредоточен в работах Э. Геллнера, О.Л. Лейбовича, A.C. Ахиезера.

Однако у автора не стояло задачи охватить весь спектр высказываний, касающихся социального института. Поэтому основной акцент был сделан на выявлении специфики собственно института образования в работах отечественных и зарубежных ученых, таких как В.Я. Нечаев, В.А. Дмитриенко, H.A. Люрья, С.М. Косолапов, В.П. Подвойский, О.Л. Лейбович, И. Громов, З.И. Файнбург, А. Мацкевич,В. Семенов, Л.А. Гордон, М.С. Мацковецкий, Э.В. Клопов, А.К. Назимова, , В.Н. Шубкин, М. Титма, Ф.Р. Филиппов, И.С. Кон, Н.П. Тупицина, Л.А. Марголин, Ю.П. Петров, A.M. Баландин, О.С. Красноперова, Р.К. Стерледев, У. Маккензи, А. Иллих, , М. Петри, Э. Маркс, Л. Де Калуве, Ли Макланг, У. Гордон, Дж. Гетцельс, Дж. Коллеман, Р. Коллинс, Р. Бурдон, Ж. Аллак, Ф. Кумбс.

Не менее важное значение для нашей темы играет рассмотрение такой проблемы, как взаимосвязь между деятельностью института образования и социальной стратификацией, .репродуцирование социального статуса через систему образования, воспроизводство неравенства. Сама постановка подобных вопросов подразумевает приверженность исследователей-социологов теории конфликтов, что и продемонстрировали такие ученые, как М. Аррл, Д. Келли, А. Нихлен, В. Бернштейн, Г. Селби, К. Дэвис, Э. Гидденс, Э.О. Райт, Е. Олкинора, А. Хелси, А. Хеад, Д. Ридж, Д. Лаутон, Д. Уокефорд. Еще в 70-е и 80-е годы эта тема активно разрабатывалась такими отечественными авторами, как A.B. Кинсбургский, В.Ф. Сбытов, С.Н. Быкова, А.Н. Величко, С.А. Кугель, A.M. Никитина, Л.Ф. Лисс, Н.В. Андрущук, Г. Чередниченко, В.А. Куценко, Т.В. Наумова, Г.А. Нечаева. В последние годы эта тема в отечественной литературе становится все более актуальной в связи с социальными изменениями. Ей занимаются как столичные ученые, такие как З.Т. Голенкова, Малова В.А., Н.Ю. Лапина, Е.Д. Игитханян, В.А. Мансуров, М.Ф. Черныш, В.В. Семенова, Л.В. Бабаева, И.И. Травин, В.И. Воронков, О.В. Крыштановская, Н.Ф. Туценко, П.М. Козырева, В.З. Роговизин, так и пермские социологи и психологи. Здесь прежде всего стоит отметить работы в данной области М.А. Слюсарянского, Е.С. Шайдуровой, В.Д. Разинской, В.В. Левченко, Г.В. Разинского. Их разработки как в области практических исследований, так и в области теоретического осмысления стратификационных процессов тем более ценны для автора, так как учитывают и непосредственную специфику данного региона.

Иной проблемой является исследование культурных образцов поведения в рамках института образования, их происхождение, функции и особенности проявления на современном этапе. Частично это пересекается и с проблемами формирования профессиональной и молодежной субкультур. Это вызвало необходимость изучения таких специалистов в области социологии культуры, как К. Манхейм, М. Брейк, С. Клакхон, С. Лем, Л.Г. Ионин, В.Н. Стегний, З.И. Файнбург, Р. Доунс, Дж. Фишер, Г. Родман, Матца, Сайке, Янг, Уингер, Э..Эриксон, А. Кохен, Виллис, П. Бергер, Т. Лукман. И, поскольку их

исследования достаточно часто смыкаются с сугубо культурологическими и историческими работами, можно говорить и о том, что некоторые аспекты проблемы опосредованно ' связаны с вопросами, разработанными культурологами и историками культуры П.Н. Милюковым, А. Эткиндтом, А.Г. Быстрицким, А. Гуревичем, Л.М. Баткиным, В. И. Ивановым. Последний переход не случаен, ибо позволяет вписать проблемы образования в широкий контекст гуманитарного знания.

Теоретическая и практическая основа исследования. Вышеперечисленные исследования, хотя и позволяют реконструировать особенности института образования в его исторической перспективе, рассмотреть сопряженные с ним проблемы развития общества, однако недостаточны для того, чтобы понять специфику сегодняшнего дня. По прежнему остается открытым вопрос о направлениях развития образования, о значимости тех или иных инновационных форм учебных заведений, о прогнозах развития школы даже на ближайшее будущее. Поэтому столь актуально проведение практических полевых исследований, дающих новый эмпирический материал для дальнейшего анализа. Научную литературу, принадлежащую перу зарубежных, отечественных и, стоит отметить отдельно -пермских ученых, посвященную вопросам социологии образования, истории образования, теории модернизации и теории социальной стратификации, следует скорее рассматривать как основу для создания инструментария непосредственного исследования школы, как теоретический источник познания реальных процессов, нуждающийся в подтверждении и обосновании конкретными фактами. Эмпирическим источником работы стали материалы, собранные в результате проведения серии исследований различных аспектов деятельности института образования. Прежде всего необходимо назвать панельное исследование школ города, проводившиеся в два этапа: в Ленинском районе г. Перми, в феврале-марте 1997-го года, когда были проанкетированы родители и учащиеся школ №№ 2, 7, 5, 17, 11, 6, 21, 28, 32 и ВСШ-2 и ВСШ-7; и в Мотовилихинском районе с 10. по 17 ноября того же года - родители и учащиеся школ №№ 137, 143, 43, 67, 125, 97, 50, 127 и Центра образования

взрослых. Кроме этого, были получены дополнительные сведения при опросах родителей и учеников в Лицее № 1 при ПГТУ и Лицее № 1 при ПГУ. в школах № 9 и 22 в ходе опросов в апреле-мае 1997 года.

Опрашивались ученики старших классов средних школ города Перми и их родители. Общее число опрошенных школьников на каждом этапе составляет 1105 человек, родителей - 508 человек.

В рамках работы мы не предполагали исследовать весь массив старшеклассников. Произведенная выборка (по одному классу от каждой параллели десятых и одиннадцатых классов и родители) вполне позволяет нам сделать общие выводы, так как именно в этом возрасте можно уже ожидать наличие собственных представлений о дальнейшей деятельности и вполне самостоятельных оценок.

Опрос проводился на занятиях (у учеников) и на родительских собраниях штатом интервьюеров, по согласованию с администрациями школ с соблюдением следующих условий:

• гарантирование полной анонимности исследования;

• отсутствие при опросах учителей и представите