Слово в индивидуальном сознании

Зайцева, Елена Анатольевна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Слово в индивидуальном сознании

Год: 2005
Автор научной работы: Зайцева, Елена Анатольевна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Тверь
Код cпециальности ВАК: 10.02.19

Диссертация по филологии на тему 'Слово в индивидуальном сознании'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Слово в индивидуальном сознании"

На правах рукописи

ЗАЙЦЕВА Елена Анатольевна

СЛОВО В ИНДИВИДУАЛЬНОМ СОЗНАНИИ: СТЕПЕНИ ОСВОЕННОСТИ СЛОВ НОСИТЕЛЯМИ ЯЗЫКА

10.02.19-теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Тверь-2005

Работа выполнена на кафедре английского языка Тверского государственного университета.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор филологических наук, профессор И.Л. Медведева

доктор филологических наук, профессор С.И. Тогоева

кандидат филологических наук, доцент Н.В. Соловьева

Региональный открытый социальный институт (Курск)

Защита состоится « 2005г. в час. ^^мин. на

заседании диссертационного совета Д 212.263.03 в Тверском государственном университете по адресу: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета по адресу: г. Тверь, ул. Володарского, 42.

Отзывы можно направлять по адресу: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33, ученому секретарю.

Автореферат разослан « » НОЛСпЛ- 2005г. Ученый секретарь

диссертационного совета Д 212.263.03 кандидат филологических наук, доцент В.Н. Маскадыня

Проблемы взаимоотношения языка, сознания, культуры, этноса и процессы межкультурного общения в течение последних десятилетий занимают одно из центральных мест в проблематике исследований отечественной и зарубежной психолингвистики. С увеличением роли межкультурного общения ему в настоящее время отводится особое место. Вместе с тем в научно-исследовательских кругах поднимается ряд важных вопросов, связанных с этим понятием.

Обращаясь к работам разных ученых, мы обнаруживаем, что термин «языковое сознание» понимается далеко не однозначно. Как полагают многие ученые, среди которых Е.Ф. Тарасов, «главное в этой дихотомии "сознание и язык", естественно сознание» [Тарасов 2000: 26]. Но и понятие сознания не находит однозначно признанной трактовки [Леонтьев 1975; Рубинштейн 1998; Тейяр де Шарден 1955; Ушакова 2000]. Полагая, что одно из основных значений языкового сознания - выражение себя вовне и принятие на себя языковые воздействия, Т.Н. Ушакова делает вывод, что «языковое сознание» равнозначно «речевому сознанию» [Ушакова 2000; 2004]. Т.А. Фесенко [Фесенко 2003] включает в языковое сознание лингвокогнитивную компетенцию индивида. И.А. Стернин [Стернин 2003] предлагает разграничивать языковое, коммуникативное и когнитивное сознание.

Из многообразия суждений о сущности и специфике языкового сознания становится очевидной сложность этого понятия и невозможность дать ему единое определение. Для целей нашего исследования представляется достаточным рабочее определение языкового сознания как готовности индивида показать, что именно он понимает под значением того или иного слова.

Понятие «межкультурное общение» на сегодняшний день также еще не имеет однозначной трактовки. Е.Ф. Тарасов [Тарасов 1996] считает целесообразным понимать межкультурное общение как общение разных культур (и обычно разных языков). При этом специфика общения при использовании конкретного национального языка состоит в особенностях построения речевой цепи, осуществляемого по грамматическим правилам этого языка, и в специфике образов сознания, отображающих предметы конкретной языковой культуры. Т.е. для достижения взаимопонимания коммуникантам необходимо обладать общностью знаний об используемом языке и общностью знаний о мире в фпрмя обргппг. гтш.шн

РОС. НАЦИОНАЛЬНА, БИБЛИОТЕКА

При обсуждении проблем межкультурного общения обычно исходят из языкового сознания носителей языка «вообще», «в целом», однако можно предположить, что слова могут различаться по степени их освоенности отдельными людьми; соответственно образы сознания в пределах одной культуры также могут несколько различаться. Иначе говоря, несовпадение образов сознания у носителей одного языка может приводить к затруднениям при межличностном общении.

Таким образом, актуальность исследования степени освоенности слов носителями языка определяется значимостью слова как средства коммуникации для взаимопонимания в условиях межличностного и межкультурного общения.

Объектом исследования является слово как достояние индивида, предметом - степень освоенности слова в индивидуальном языковом сознании.

Цель работы заключается в выявлении разных уровней освоенности слова. Поставленная цель потребовала решения следующих задач:

- рассмотреть теоретические подходы, которые могли бы послужить основой исследования степени освоенности слова в языковом сознании индивида;

- предложить оценку применимости рассматриваемых подходов с точки зрения психолингвистической концепции слова и теории индивидуального знания;

- рассмотреть методы исследования проблемы освоенности слова;

- выбрать методику психолингвистического исследования, наиболее отвечающую поставленной цели;

- организовать психолингвистическое исследование уровней освоенности некоторых слов носителями языка;

- осуществить анализ полученного материала и дать интерпретацию результатов исследования.

Специфика предмета исследования обусловила междисциплинарный характер работы: решение поставленных задач потребовало обращения к работам лингвистической, философской, психологической, педагогической, методической направленности.

Теоретическую базу настоящего диссертационного исследования составила психолингвистическая теория слова как средства доступа к единой перцептивно-когнитивно-аффективной информационной базе человека (памяти) и концепция специфики функционирования индивидуального знания, разработанные A.A. Залевской [1977, 1982, 1992]. Нами также учитывались работы представителей Тверской психолингвистической школы, рассматривающих слово как достояние индивида; особое внимание было уделено исследованиям, в которых рассматривались стратегии идентификации слов носителями языка [Лачина 1993; Медведева 1998, 1999а, 19996, 1999в, 2003; Родионова 1999;

Сазонова 1993, 1998, 1999, 2000; Тогоева 1988, 1989, 2000; Шумилина 1997].

Материал для исследования составили 56 русских слов. Материал был отобран на основании мини-опросов носителей языка. В результате проведенных экспериментов от 122 испытуемых было получено и проанализировано 12585 реакций.

В соответствии с целью и задачами работы в дополнение к общенаучным и лингвистическим методам исследования применялся психолингвистический эксперимент с использованием комплексной методики, включающей: метод субъективных суждений, шкалирование (с привлечением шкалы знания слов М. Веше и С. Парибахт); применялся также количественный метод обработки экспериментальных данных; проводился смысловой и сопоставительный анализ экспериментальных материалов.

В результате выполненного экспериментального исследования выносятся на защиту следующие теоретические положения.

1. Слово в индивидуальном языковом сознании обладает разными степенями освоенности.

2. Носители языка могут приписывать словам ошибочные значения, что может вести к недопониманию при межличностном общении представителей одного и того же лингвокультурного сообщества.

3. Расхождения в интерпретации значения одного и того же слова разными носителями языка зависят от речевого опыта и от личностных приоритетов, в том числе находящих отражение в эмоционально-оценочных суждениях.

4. Выбор стратегии идентификации значения слова носителем языка зависит от степени освоенности слова индивидуальным языковым сознанием: при низкой степени освоенности слова оно воспринимается как неологизм.

5. Выявленный ранее для неологизмов родного языка набор стратегий идентификации слов носит универсальный характер и может быть дополнен стратегиями включения в состав устойчивого словосочетания и актуализации зрительного образа объекта, презентируемого с помощью рисунка или вербального описания.

Новизна предпринятого исследования определяется тем, что слово исследуется с точки зрения его освоенности языковым сознанием индивида, а также тем, что изучение уровней освоенности слов родного языка проводится на основе экспериментального исследования с привлечением шкалы знания слов, позволяющей обнаруживать, как эти слова представлены в сознании индивида - носителя языка и культуры.

Теоретическая ценность работы обусловлена вкладом в развитие теории индивидуального знания, теории функционирования слова как

«живого знания», базирующейся на психолингвистической концепции слова.

Практическая значимость результатов проведенного исследования определяется возможностью включения их в курсы психолингвистики, методики преподавания как родного, так и иностранных языков.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Во введении обсуждаются различные подходы к описанию языкового сознания, рассматривается проблема слова в лексико-семантической системе языка и в языковом сознании, определяются цели и задачи исследования, его актуальность и новизна, формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе поднимается проблема необходимости исследования знания слова родного и иностранного языков, рассматриваются различные методы оценки рецептивного и продуктивного лексического запаса носителя языка, изучаются форматы тестирования глубины знания слов и формулируются задачи экспериментального исследования, базирующегося на

психолингвистической концепции слова и теории индивидуального знания. Вторая глава включает исследование степеней освоенности некоторых слов носителями русского языка, описание используемых материалов и процедуры эксперимента, анализ и обсуждение полученных результатов в их соотнесении с рассматриваемыми во введении и первой главе теоретическими положениями. Общие итоги работы подводятся в заключении. Текст сопровождается таблицами и рисунками Библиография включает 236 названий работ отечественных и зарубежных авторов.

Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры английского языка Тверского государственного университета, были представлены на XIV международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» (Москва, 2003) и на Межвузовской научно-методической конференции «Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология» (Уфа, 2004). По теме диссертации опубликовано 6 работ общим объемом 2 п.л.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность темы диссертации, определяются цель, основные задачи работы и методы исследования, отмечается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В главе первой «Методы исследования степени освоенности слова» рассматривается материал, так или иначе связанный с исследованиями знания слов. Этап освоения слова как лексико-грамматической единицы выстроен давно и описывается весьма традиционно во всех учебных и

методических пособиях по русскому языку, другой же этап, связанный с функционированием слова, требует разработки. Выяснив, что вопрос уровней владения словом родного языка не поднимался, мы обратились в область обучения слову иностранного языка. Поставив перед собой цель выяснить, какое внимание уделялось обучению иноязычной лексике и, соответственно, какую роль играла лексика в овладении языком, мы выяснили, что в прошлом основным вопросом, который заботил теоретиков в области обучения языкам в большей или меньшей степени, был вопрос рационального отбора словаря изучаемого языка. Уровни знания слова затрагивались лишь поверхностно.

Отечественными исследователями проделана огромная работа по изучению тех или иных аспектов детской речи. Однако лишь ничтожный процент публикаций по проблеме детской речи посвящен слову. Ни одна из изученных нами работ прямо не затрагивает интересующие нас вопросы уровня освоения слов, ограничиваясь лишь анализом тех или иных случаев понимания значения слов разной частеречной принадлежности детьми определенного возраста, ошибок в употреблении слов, механизмов детского словотворчества и т п. В основном работы ориентированы не на выявление уровней освоенности того или иного языкового явления, а на анализ конкретных случаев понимания/непонимания,

правильно/ошибочною употребления слова, грамматической формы, фразеологического выражения и т.п. (см., например, [Богатырева 1968; Богуславская 1978; Изотова 1970, 1971; Лаврентьева 1994, 1995а, 19956; Патрина 1955, 1958, 1959; Струнина 1988; Струнина, Ушакова 1994, 1995; Усвоение детьми ... 1994; Уфимцева 1983а, 19836; Ушакова 1972; Цейтлин 1975, 1978, 1981, 1983, 1993, 1994а, 19946; Шахнарович 1983, 1985; Шахнарович, Тамбовцева 1983; Шаховский 1989])

а) с точки зрения «широты» (в этом случае знание слов трактуется как качественно однородное, изменяющееся лишь количественно);

б) с точки зрения «глубины» знания слов, т.е. степеней, показывающих, насколько хорошо известны заданные слова;

в) с точки зрения различных видов знания об этих словах (при таком подходе выделяются качественно различные виды знания, связанные с овладением лексикой).

дефиниций и методику анкетирования, требует самоотчета испытуемых и позволяет проверить полученные данные.

Говоря о языковой компетенции вообще, мы подразумеваем индивидуальный вариант национального языка. Сюда входят представления о системе фонем, сочетаемости, интонационных контурах, лексиконе, грамматике, словоизменительных парадигмах, структурах предложения, метаязыковая рефлексия (см. рис. 1).

Установив, что само понятие "знание слова" имеет сложный характер и возможны разные степени знания слова, ряд исследователей обращается к исследованию "глубины" знания слов. В настоящее время рассматриваемая проблематика заботит в основном западных исследователей, работающих в области психолингвистики, теории усвоения второго языка, методики преподавания иностранных языков. Русскоязычная литература по проблеме весьма скудна. Однако неожиданный поворот проблемы был найден нами при анализе литературы по проблеме агнонимов. Вместо изучения проблемы: что значит «знать слово», мы предприняли попытку исследования проблемы, что значит «не знать слово».

Содержание второй главы «Экспериментальные исследования знания некоторых слов родного языка» составляют описание и теоретический анализ материалов, полученных в результате проведенных экспериментальных исследований. Наиболее важные этапы нашей работы отражены в табл. 1.

Таблица 1

Год проведения Цель эксперимента Количество испытуемых Количество анализируемых слов Количество полученных ответов

1999 Исследование агнонимов 18 12 2160

2001 Проверка эффективности шкалы знания слов М. Веше и С. Парибахт 15 25 1875

2004 Выявление уровней знания слов русского языка носителями языка 90 19 8550

Всего: 122 56 12585

В попытке подойти к проблеме знания слов с другой стороны, от отрицательного ее полюса — "незнания слов", в 1999 году мы провели экспериментальное исследование на материале слов, называемых В.В. и A.B. Морковкиными агнонимами. Эксперимент носил разведывательный

ЗНАНИЕ СЛОВА

«ШИРОТА» (объем)

СКОЛЬКО?

«ГЛУБИНА» (качество)

КАК?

Значение / Эмоционально- Форма Значения оценочная окраска

' Паронимы Стилевая Словоизменительная

парадигма окраска Парадигматический механизм Синтагматический механизм

ВЛАДЕНИЕ СЛОВОМ Рис.1

характер, поэтому было сочтено достаточным привлечь 18 испытуемых с целью выяснить, как происходит процесс восприятия студентами слов-агнонимов, что помогает, а что мешает им правильно вывести значение слова. В качестве стимулов для эксперимента было подобрано 12 слов: АППРЕТИРОВАНИЕ, ВЕНДЕТТА, ГОРБЫЛЬ, ДЕВАЛЬВАЦИЯ, ИНФЛЯЦИЯ, ИМПИЧМЕНТ, КОНГЛОМЕРАТ, КОНТИНГЕНТ, ЛОББИРОВАТЬ, МОРАТОРИЙ, РАДЕТЬ, РЕЕСТР. Испытуемыми были студенты 3-го курса английского отделения факультета иностранных языков и межкультурной коммуникации Тверского государственного университета. Подбирая слова для списка стимулов, мы руководствовались следующим: слова не должны входить в активный запас испытуемых, но при этом могли бы быть знакомыми благодаря средствам массовой информации.

В результате проведенного эксперимента, иллюстрирующего разницу восприятия так называемых агнонимов носителями языка, когда они видят слова в тексте и без окружения других слов, мы смогли убедиться, что понятие «владение словом» - весьма расплывчато и что существуют различные уровни знания слова. Объем лексикона индивида оценить однозначно нельзя, и не только потому, что исследователи по-разному трактуют само понятие слова как единицы подсчета, но и потому, что критерии того, что можно считать знанием слова, различны. Кроме того, наш эксперимент подтвердил, что тестирование «широты» словарного запаса индивида обеспечивает грубую сравнительную оценку общего запаса слов носителей языка, полезную для таких целей, как, например, размещение в учебных программах. Однако такие измерения имеют ряд недостатков, и самый очевидный из них состоит в том, что они не показывают, насколько хорошо данные слова известны.

Теоретической базой другого экспериментального исследования -степеней знания некоторых слов русского языка носителями языка -послужила, прежде всего, психолингвистическая теория слова A.A. Залевской [Залевская 1977], из которой следует необходимость исследования слова как достояния человека через непосредственное обращение к носителям языка. Гипотезой эксперимента явилось предположение, что слово родного языка имеет разные уровни освоенности. Этот факт может и не осознаваться носителями языка, вследствие чего слово используется с ошибками. Экспериментальный список включал 19 слов-стимулов: БОТАНИК, БЫДЛО, ГОВЕТЬ, ДОМОГАТЬСЯ, ЗАЗРЕНИЕ, ЗАМАТЕРЕЛЫЙ, КВОРУМ, КРАМОЛЬНЫЙ, КРЕАТУРА, КУЛЬТОВЫЙ, ЛАПИДАРНЫЙ, ПАТОВЫЙ, ПОХЕРИТЬ, ПРЕПОНА, ФИЛИГРАННЫЙ, ФИЛЬДЕПЕРСОВЫЙ, ЩЕРИТЬСЯ, ЭПИСТОЛЯРНЫЙ, ЭСКАПАДА.

Отбору материала для исследования предшествовали мини-опросы с целью проверить наше предположение о том, что слово, с одной стороны,

не вызовет сомнения о своем существовании, с другой - вызовет некоторые трудности в формулировке его значения и использования в контексте. Опрошенные с этой целью носители языка в основном эксперименте участия не принимали.

В ходе работы мы пользовались рядом толковых словарей русского языка [Даль 2000; Кузнецов 2001; Ожегов, Шведова 1999; Солганик 2002; Ушаков 2000], чтобы сопоставить общепринятое значение слова с тем, что знают носители языка.

Для получения достоверных данных мы старались привлечь мужчин и женщин разного возраста (см. табл. 2).

Таблица 2

Профессиональный статус Возраст Количество

М ! Ж Всего

Студенты факультета И Я и МК ТвГУ 17 2 18 20

18 1 19 20

20 - 20 20

Курсанты военного университета ПВО, студенты юридического и экономического факультетов ТвГУ 21-23 15 - 15

Служащие (офицеры, преподаватели) 30 и выше 12 3 15

Всего: 30 60 90

Для проведения эксперимента и определения степени знания слова мы использовали формат тестирования, предложенный М. Веше и .С. Парибахт, представляющий собой две шкалы. Первая шкала предлагается испытуемым (см. табл. 3).

Таблица 3

Заявленные категории Пункты самоотчета и демонстрируемое знание

I Не помню, чтобы видел это слово раньше

II Видел это слово раньше, но не знаю, что оно значит

III Видел слово раньше, и думаю, что оно значит (синоним или дефиниция)

L_.IV _, Я знаю это слово Оно значит (синоним или дефиниция)

V Я могу испочьзовать это слово в предложении (если вы заполнили эту секцию, пожалуйста, заполните также секцию IV)

Вторая шкала необходима для подсчета экспериментатором баллов (так как заявленные категории в большинстве случаев далеко не соответствуют степени знания слова) (см. табл. 4).

Таблица 4

Заявленные возможные баллы категории Значения баллов

I-» 1 1 - слово совсем незнакомо

11 2 2 - слово знакомо, значение неизвестно

3 - дан правильный синоним или дефиниция

4 - слово используется семантически правильно в предложении

5 - слово используется с семантической и грамматической точностью

Расчет степени знания слова осуществлялся следующим образом (см., например, табл. 5).

Таблица 5

ЩЕРИТЬСЯ

Количество испытуемых Заявленные Возможные категории баллы Количество баллов Значения баллов

7 I-> , II >2 3 I V->4 V-5 7 1 - слово совсем незнакомо

7 14 2 - слово знакомо, значение неизвестно

3 6 3 - дан правильный синоним или дефиниция

2 8 4 - слово используется семантически правильно в предложении

1 5 5 - слово используется с семантической и грамматической точностью

Всего: 20 Всего: 40

Семеро ии. присвоили слову ЩЕРИТЬСЯ категорию 1 (по 1 баллу); один испытуемый заработал для группы 5 баллов, дав реакцию скалиться, показывать зубы и употребив слово в следующем предложении: Аксинья что-то ответила, повернувшись и ощерив рот. Два ии. выбрали категорию

4, дав верную дефиницию слову-стимулу (по 4 балла). Остальные 10 ии. выбрали категорию 2 или 3, дав в последнем случае неверную дефиницию (например, прятаться; сузить глаза; щуриться; морщиться; закрывать глаза от удовольствия).

В результате подсчета среднего арифметического, мы получили степень знания слова ЩЕРИТЬСЯ в группе ии. первого курса ФИЯ И МК - «2».

В ходе анализа полученных экспериментальных данных мы отметили следующие особенности восприятия и идентификации ии. слов-стимулов.

Принимая во внимание результаты эксперимента можно отметить некоторые групповые различия в степенях знания того или иного слова. Например, ответы студентов-филологов носили более глубокий, продуманный характер, может быть в силу особого склада ума, а может в силу привычки участия в подобных экспериментах. Студенты других специальностей более полагались на звукобуквенный комплекс слова-стимула (ПРЕПОНА - пумпощ ЩЕРИТЬСЯ - щениться, щуриться; «щемиться» по углам), или, возможно, опираясь на жизненную ситуацию, опыт (КРАМОЛЬНЫЙ - щепетильный-, особенный-, КВОРУМ - съезд; иллюстрация), чаще выбирали категории 1 и 2.

Знание некоторых слов (см. табл. 6) (например, КВОРУМ, ПАТОВЫЙ) оказалось в группе служащих (большинство из которых - мужчины) выше, чем в других группах, по нашему мнению, по причине знакомой жизненной ситуации, в которой могли оказываться ии. Слово ПАТОВЫЙ наиболее знакомо в группе, большинство в которой составляют мужчины 30-35 лет, очевидно, знакомые с игрой в шахматы (т.е. важную роль сыграл фактор хобби). Но неумение привести четкую дефиницию (и это нормально, если учесть, что в эксперименте участвовали «наивные» носители языка, а не специалисты в лексикографии) повлияло на довольно невысокий результат вне сопоставления с другими группами. Следует отметить, что в группе курсантов, студентов экономического и юридического факультетов степень знания слова ПАТОВЫЙ не многим больше, чем в двух других группах студенток ФИЯ и МК, и даже меньше, чем в третьей. Степень знания слов ЛАПИДАРНЫЙ и ЭПИСТОЛЯРНЫЙ оказалась выше в группе студентов факультета ИЯ и МК («2,1» и «2,95» соответственно). Принимая во внимание эти данные, мы сочли возможным выдвинуть предположение, что на степень знания слова влияет образование ии. (в этом случае слова ЛАПИДАРНЫЙ и ЭПИСТОЛЯРНЫЙ более знакомы студентам-филологам).

Таблица 6

СЛОВО-СТИМУЛ СТЕПЕНЬ ЗНАНИЯ СЛОВА

Ии. факультета ИЯиМК Курсанты, студенты юридического и экономического факультетов Служащие

I курс II курс IV курс

БОТАНИК 5 5 5 5 ] 5

БЫДЛО 2,15 2 2 2,07 2,1

ГОВЕТЬ 2,75 3,7 2,95 1,87 3,3

ДОМОГАТЬСЯ 2,2 2,3 2,4 2 2

ЗАЗРЕНИЕ 4,25 3,35 4,35 2,07 4

ЗАМАТЕРЕЛЫЙ 3,85 1,9 4,15 3 3,33

КВОРУМ 2,15 1,65 2,3 2 3,4

КРАМОЛЬНЫЙ 2,35 2,15 2,05 2 2,27

КРЕАТУРА 1,85 1,65 1,75 1,8 1,8

КУЛЬТОВЫЙ 5 4,55 4 3.2 3,33

ЛАПИДАРНЫИ 1,1 1,6 2,1 1,27 1,47

ПАТОВЫЙ 1,25 2,4 1,85 2,2 2,73

ПОХЕРИТЬ 2,2 1,75 2 2 2

ПРЕПОНА 2 1,85 1,85 2,53 2,6

ФИЛИГРАННЫЙ 2,05 2,95 2,7 2 1,8

ФИЛЬДЕПЕРСОВЫЙ 1,2 1,5 1,1 1,3 1,66

ЩЕРИТЬСЯ 2 2 2,2 1,8 3,07

ЭПИСТОЛЯРНЫМ 2,95 2,1 2,8 1,87 2,1

ЭСКАПАДА 1,5 1,55 1,9 1,4 1,3

В ряде случаев -степени знания слов были приблизительно -одинаковыми, хотя мы предполагали, что степень знания слова с латинскими корнями КРЕАТУРА, ЭСКАПАДА будет выше у студентов ФИЯ и МК. Это позволило нам продвинуться в своей уверенности, что поведение ии. в реальной ситуации идентификации слов оказывается гораздо сложнее, чем можно предположить, и что при опознавании слова ии используют множество разнообразных опор.

Носители языка при восприятии слов родного языка, которые не являются при этом для них новыми, используют стратегии идентификации новых слов, выделенные исследователями Тверской психолингвистической школы (например, на слово ФИЛИГРАННЫЙ было получены такие ответы: тонкий, искусный (это изделие требует филигранной работы); изящный (это - филигранная работа); тонкий

Сяйца Фаберже известны филигранной работой мастера) и др. Во многих случаях идентификация прилагательного была мотивирована аффиксами и/или флексиями: ювелирНЫЙ; изощреННЫЙ; разнообразный. Иногда субъективная дефиниция свидетельствовала о том, что опознание малознакомого прилагательного происходит путем поиска значения его мотивирующей основы или основ: многоГРАННЫЙ. Т.е. реализовались модели идентификации, выделенные С.И. Тогоевой [Тогоева 1988, 1989], Т.Ю. Сазоновой [Сазонова 1993, 2000]).

Кроме того мы выделили стратегию включения в состав знакомого ии. устойчивого словосочетания (опираясь на следующие ответы: без зазрения совести, культовый фильм, лапидарный стиль, ставить препоны, филигранная работа, эпистолярный жанр) Включая слово-стимул в актуальные для них словосочетания, ии. тем самым показывали, что слово немедленно соотносится с ситуацией, жизненным опытом.

Кроме этого ии. использовали стратегию актуализации зрительного образа объекта, презентируемого с помощью рисунка или вербального описания. Выделить последнюю стратегию нам позволили реакции на слово-стимул БОТАНИК. Это слово заинтересовало нас как лексическая единица, претерпевающая изменения в значении в настоящее время (степень знания этого слова-стимула - «5» во всех группах испытуемых). Именно по примерам предложений представилось возможным проследить отношение к слову носителей языка. Среди реакций приводились следующие - ученый и человек, занимающийся учебой, прежде всего, и также заучка, зубрипка, промокашка, человек, который много читает и знает, полиглот и др. Судя по этим дефинициям, ии. нейтрально, а может и положительно относятся к слову и субъекту, обладающему подразумеваемыми под ним качествами. А предложения мы с ботаниками не общаемся или Иванов - ботаник, ничего ему кроме учебы не интересно вскрывают негативное отношение к человеку, которого можно назвать ботаником. В двух бланках ии., принадлежащих к разным группам (курсантов военного университета и студентов экономического факультета), мы обнаружили следующие реакции на слово-стимул БОТАНИК: человек в очках, с взъерошенными волосами; в двух случаях вербальное описание сопровождалось рисунками. Это и позволило нам выделить упомянутую идентификационную стратегию.

Проведение строгого экспериментального исследования, дающего достоверные, статистически обоснованные результаты, невозможно в силу необыкновенной сложности изучаемого предмета, в силу действия необозримо большого количества факторов, полный учет которых затруднен.

Например, реакции на слово-стимул ГОВЕТЬ показывают, что, не смотря на то, что популярность празднования Пасхи и соблюдения поста людьми в настоящее время все растет, значение слова «говеть» остается

«где-то рядом». Примеры предложений при включении этого слова в

контекст указывают на знание области, к которой относится слово, но не

его словарного значения. Часто оказывается, что ии. приписывают этому

слову-стимулу совершенно противоположное значение: говеть после

Великого Поста или мы сели за стол говеть. В другом предложении - Во

время поста они говели - не наблюдается противоречия словарному

значению слова-стимула ГОВЕТЬ. Однако в качестве синонима

испытуемый приводит слово худеть Некоторые ии. полагают, что

«говеть» и «разговеться» - синонимы. Случаи употребления слова-стимула

ГОВЕТЬ в контексте он говеет на солнце и он разговел от ее слов мы ,

считаем возможным объяснить следующим образом: говеть на солнце *

испытуемый связал с «нежиться на солнце», а «нежить» значит 'содержать

в неге, в холе, в приволье; ухаживать за чем или кем-либо старательно,

баловать, неговать'. Некоторые ии. выбрали категорию 5, дав реакции

поститься, воздерживаться и использовав заданное слово в предложении

с грамматической и лексической точностью (Христиане говеют в пост и

др.). Некоторые признали, что не помнят, чтобы видели это слово раньше;

некоторые видели его раньше, но не знают, что оно значит. Кто-то

предполагал, что ГОВЕТЬ означает с жиру беситься, наслаждаться чем-

то сверх меры (трудно предположить, чтб легло в основу данных реакции,

но, кажется, будто ии. представляли какой-то ритуал или празднество);

испытывать сильное чувство (может быть в этом случае произошла опора

на основу слова «благоговеть», имеющего значение, по В.И. Далю.

'страшиться и покоряться; смиряться в ничтожестве своем перед высшим;

оказывать кому безусловное уважение и повиновение; раболепствовать;

признавать и безмерно ценить чьи достоинства'; по словарю С.И. Ожегова

[Ожегов, Шведова 1999] - 'относиться с благоговением (глубочайшим

почтением) к кому- чему-либо').

В результате анализа реакций на слово-стимул ГОВЕТЬ мы нашли возможным выдвинуть предположение, что на степень знания этого слова мог повлиять фактор религиозности и веры -в Бога Т.е. значение слова с

ГОВЕТЬ оказалось недостаточно освоено молодыми людьми, которые, как правило, менее религиозны. Хотя, конечно, настаивать на прямой зависимости религиозности от возраста мы не будем.

Взаимодействие факторов, влияющих на степень знания того или иного *

слова, делает невозможным глубокое освоение множества слов. В ходе эксперимента среди факторов, влияющих на степень знания слова, мы выделили следующие: о возраст; о пол;

о образование; о религиозность; о социальная принадлежность;

о хобби, интересы.

Однако считаем возможным дополнить этот список следующими предполагаемыми факторами:

о коммуникабельность, другие личностные характеристики; о территориальный фактор; о уровень образованности.

Подсчитав среднюю степень знания выбранных слов-стимулов в разных группах ии., мы получили следующие средние показатели (см. табл. 7).

Таблица 7

Степень знания слов

Ии факультета ИЯ и МК Курсанты, студенты юридического и экономического факультетов Служащие

I курс И курс IV курс

2,5 2,4 2,6 2,2 2,6

По таблице видно, что степень знания слов в разных группах примерно одинакова, независимо от возраста и рода занятий испытуемых, и варьирует от «2,2» до «2,6». Такая степень знания исследуемых нами слов представляется нам слишком низкой для родного языка. В 1-й главе нашего диссертационного исследования мы поднимали проблему недостаточного знания слов родного языка, подтверждение наличия которой мы и прослеживаем в результатах эксперимента. Хорошо, если бесконечное нарушение элементарных орфоэпических норм, неумение выразить свою мысль ясно и неумение (и нежелание) подобрать нужное слово волнует не только исследователей и практикующих учителей, но и самих носителей языка. Нельзя умалять значение работы со словом. Наше исследование было начато указанием на то, что в настоящее время увеличивается роль межкультурного общения. И хотя понятие «межкультурное общение» не имеет еще однозначной трактовки, вслед за Е.Ф. Тарасовым [Тарасов 1996] мы склонны понимать межкультурное общение как общение разных культур. Но нельзя говорить об успешном межкультурном общении, если взаимопонимание на родном языке может быть затруднено, так как коммуниканты не обладают общностью знаний об используемом языке (вернее - обладают общностью незнания языка) и общностью знаний о мире в форме образов сознания.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, намечаются пути перспективного развития данной темы.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях: о Зайцева Е.А. Некоторые особенности понимания «агнонимов» // Психолингвистические исследования: слово и текст: Сб. науч. тр. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - С.28-35. о Зайцева Е.А. Различные уровни владения словом как носителем знания // Материалы IV международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации (Москва, 29-30 мая 2003). - М.: ИЯ РАН, 2003. - С.93-94. о Зайцева Е.А. Проблемы оценки и самооценки меры освоенности лексической единицы // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. - Тверь- Твер. гос. ун-т, 2003. - Вып.1. - С. 42-47.

о Зайцева Е.А. Проблема степени владения словом // Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология: Мат-лы конференции (Уфа, 23-24 июня, 2004). -Уфа: Уф. гос. авиац. техн. ун-т, 2004. - С.135-136 (в соавт. с И.Л. Медведевой).

о Зайцева Е А. Проблема подбора формата теста для измерения степени освоенности слова // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. - Вып. 2. - С.49-56. о Зайцева Е.А. Экспериментальное исследование особенностей хранения билингвом лексических единиц разной степени освоенности // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2005. - Вып. 4. - С.36-41.

Технический редактор А.А. Медведева Подписано в печать 1.11.2005. Формат 60 х 84 /¡6. Бумага типографская № 1. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,2. Уч.-изд.л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 446. Тверской государственный университет, Редакционно-издательское управление. Адрес: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (0822) 35-60-63.

РНБ Русский фонд

2006-4 20066

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Зайцева, Елена Анатольевна

Глава 1. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СТЕПЕНИ ОСВОЕННОСТИ СЛОВА

Вводные замечания.

1.1. Исследование освоенности слов как важная методологическая проблема.

1.1.1. Лексика в овладении родным и иностранным языком.

1.1.2. Исследование знания слов родного языка: наличие проблемы. 1.2. Методы оценки лексического запаса носителя языка.

1.2.1. Методы оценки рецептивного словаря.

1.2.2. Методы оценки продуктивного словаря.

1.3. Глубина знания слов: исследование и оценка.

1.3.1. Проблема выбора слов для тестирования.

1.3.2. Форматы тестирования глубины знания слов: достоинства и недостатки.

1.3.3. Шкала знания слов: описание и экспериментальная проверка эффективности.

1.4. Выводы по главе 1.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗНАНИЯ НЕКОТОРЫХ СЛОВ РОДНОГО ЯЗЫКА

Вводные замечания.

2.1. Психолингвистическое исследование агнонимов.

2.2. Экспериментальное исследование уровней знания некоторых слов русского языка.

2.2.1. Вопросы организации экспериментального исследования.

2.2.2. Участники эксперимента.

2.2.3. Материал эксперимента.

2.2.4. Процедура проведения эксперимента.

Я 2.2.5. Анализ полученных экспериментальных данных.

2.2.6. Обсуждение результатов исследования.

2.2.6.1. Особенности восприятия и идентификации существительных родного языка.

2.2.6.2. Особенности восприятия и идентификации прилагательных родного языка.

2.2.6.3. Особенности восприятия и идентификации глаголов родного языка.

2.2.6.4. Некоторые общие замечания по результатам эксперимента.

2.3. Выводы по главе 2.

Введение диссертации2005 год, автореферат по филологии, Зайцева, Елена Анатольевна

Прежде всего само понятие «межкультурное общение» еще не имеет однозначной трактовки. Е.Ф. Тарасов [Тарасов 1996] считает целесообразным понимать межкультурное общение как общение разных культур (и обычно разных языков). При помощи метафоры «носитель национальной культуры» обычно описывают качества сознания человека, которое сформировалось при «присвоении» определенной национальной культуры. Под этими качествами сознания в современной когнитивной психологии в первую очередь имеют в виду знания: перцептивные (сформулированные в результате переработки перцептивных данных, полученных от органов чувств), концептуальные (формируемые в ходе мыслительной деятельности), процедурные (описывающие способы и последовательность использования перцептивных и концептуальных данных). Например, носитель русской культуры имеет сознание, состоящее из психических образов и представлений, бытующих в русской культуре. Для построения мыслей при продуцировании и понимании речевых сообщений коммуникантами используются именно эти знания в виде образов сознания и представлений (в лингвистике они описываются чаще всего как значение слова), ассоциированных со словами (с телами языковых знаков).

По мнению Е.Ф. Тарасова [Тарасов 1996], специфика общения при использовании конкретного национального языка состоит в особенностях построения речевой цепи, осуществляемого по грамматическим правилам этого языка, и в специфике образов сознания, отображающих предметы конкретной языковой культуры. Т.А. Фесенко [Фесенко 1999] замечает, что при характеристике языка как этнического маркера необходимо учитывать, что язык представляет собой целостную систему с постоянными и взаимосвязанными компонентами. Такое системное своеобразие языков и обусловливает языковую принадлежность этнической общности, которая может быть определена при первых с ней контактах. По мнению Т.А. Фесенко, «язык содействует взаимному пониманию и взаимной информированности представителей этноса, способствует общности культуры, обеспечивает накопление, хранение и передачу из поколения в поколение всего ценностного опыта, обусловливая, таким образом, культурную преемственность в рамках этноса» [Фесенко 1999: 119]. Т.е. для достижения взаимопонимания коммуникантам необходимо обладать общностью знаний об используемом языке и общностью знаний о мире в форме образов сознания. Следовательно, причиной неизбежного непонимания при межкультурном общении будет служить несовпадение этих образов у носителей разных языков, т.е. различие национальных сознаний коммуникантов.

Следует в то же время подчеркнуть, что при особом внимании к взаимопониманию при межъязыковом / межкультурном общении пока что из поля зрения исследователей выпадает вопрос: действительно ли вызываемые одними и теми же словами образы сознания одинаковы у всех носителей некоторого языка и соответствующей культуры? Иными словами, при обсуждении проблем межкультурного общения обычно исходят из языкового сознания носителей языка «вообще», «в целом», однако можно предположить, что слова могут различаться по степени их освоенности отдельными людьми; соответственно образы сознания в пределах одной культуры также могут несколько различаться. Иначе говоря, несовпадение образов сознания у носителей одного языка может приводить к затруднениям при межличностном общении.

- рассмотреть методы исследования проблемы освоенности слова;

- выбрать методику психолингвистического исследования, наиболее отвечающую поставленной цели;

- организовать психолингвистическое исследование уровней освоенности некоторых слов носителями языка;

- осуществить анализ полученного материала и дать интерпретацию результатов исследования.

Теоретическую базу настоящего диссертационного исследования составила психолингвистическая теория слова как средства доступа к единой перцептивно-когнитивно-аффективной информационной базе человека (памяти) и концепция специфики функционирования индивидуального знания, разработанные А.А. Залевской [1977, 1982, 1992]. Нами также учитывались работы представителей Тверской психолингвистической школы, рассматривающих слово как достояние индивида; особое внимание было уделено исследованиям, в которых рассматривались стратегии идентификации слов носителями языка [Лачина 1993; Медведева 1998, 1999а, 19996, 1999в, 2003; Родионова 1999; Сазонова 1993, 1998, 1999, 2000; Тогоева 1988, 1989, 2000; Шумилина 1997].

1. Слово в индивидуальном языковом сознании обладает разными степенями освоенности.

Теоретическая ценность работы обусловлена вкладом в развитие теории индивидуального знания, теории функционирования слова как «живого знания», базирующейся на психолингвистической концепции слова.

Чтобы перейти к решению поставленных задач и рассмотрению некоторых основных понятий, лежащих в основе диссертационного исследования, необходимо обозначить проблемы, обсуждаемые в тексте диссертации.

Ознакомление с широким кругом публикаций показывает, что до сих пор не имеется работ, посвященных проблеме организации исследований, касающихся уровней освоенности слова родного языка в языковом сознании индивида. Обзор рассмотренных нами экспериментальных методик для исследования лексической семантики ориентированы не на выявление уровней освоенности того или иного языкового явления, а на анализ конкретных случаев понимания/непонимания, правильного/ошибочного употребления слова, грамматической формы, фразеологического выражения и т.п.

Кроме того процесс обретения знания новых слов также пока недостаточно исследован учеными. Работы, касающиеся приобретения запаса слов, как правило, носят описательный характер и слабо связаны с теоретическими моделями приобретения знания языка. Важная методологическая проблема, с которой сталкиваются исследователи, состоит в недостатке точных оценочных методик, дающих возможность проследить процесс усвоения слов с трех позиций: а) с точки зрения «широты» (в этом случае знание слов трактуется как качественно однородное, изменяющееся лишь количественно); б) с точки зрения «глубины» знания слов, т.е. степеней, показывающих, насколько хорошо известны заданные слова; в) с точки зрения различных видов знания об этих словах (при таком подходе выделяются качественно различные виды знания, связанные с овладением лексикой).

В связи с анализом обозначенных проблем (проблем межкультурного и межличностного общения, взаимопонимания, непонимания, организации исследований уровней освоенности слова, и т.п.), возникает необходимость анализа понятия «языковое сознание».

Словосочетание «языковое сознание» в последние годы активно применяется в психолингвистических работах и используется для обозначения тематики психолингвистических симпозиумов и конференций, а также сборников научных трудов (см., например, [Этнокультурная специфика . 1996; Язык и сознание . 1993; Языковое сознание . 1998; Языковое сознание . 2003; Языковое сознание . 2004; Языковое сознание . 2000а; Языковое сознание . 20006]). Обращаясь к работам разных ученых, мы обнаруживаем, что термин «языковое сознание» понимается далеко не однозначно. Этот факт говорит о том, что понятие, скрытое за ним, расплывчато и влечет за собой широкий круг вопросов и проблем.

Такой неоднозначности способствует сам термин, представляя собой сочетание слов, относящихся к различным, хоть и сближающимся областям: психологии и лингвистике. И, как полагают многие ученые, среди которых Е.Ф. Тарасов, «главное в этой дихотомии "сознание и язык", естественно сознание» [Тарасов 2000: 26].

Но и понятие сознания не находит однозначно признанной трактовки. Например, согласно C.JI. Рубинштейну [Рубинштейн 1998], сознание - это психическая деятельность, состоящая в рефлексии мира и самого себя, а «единицей» сознательного действия является целостный акт отражения объекта субъектом, включающий единство двух компонентов: знания и отношения. По А.Н. Леонтьеву [Леонтьев А.Н. 1975], сознание - это открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен он сам, его действия и состояния. Образы сознания, по мнению А.Н. Леонтьева, как совокупность перцептивных и концептуальных знаний личности об объекте реального мира для своего ментального существования у личности и, в первую очередь, в обществе требуют овнешнений, доступных для стороннего наблюдателя. Эти овнешнения могут быть предметами, действиями, словами, которые А.Н. Леонтьев также квалифицирует как предметы. А.Н. Леонтьев развил и обосновал идею об основополагающем значении предметной деятельности в развитии сознания. По его мнению, основной характеристикой деятельности является ее предметность. Образ возникает в условиях активной ориентировки субъекта в предметной ситуации; образ несет в себе ту систему объективных отношений, в которых существует отражаемый им предмет; образ субъективно обусловлен, он зависит от потребностей, мотивов, установок, эмоций; формирование и развитие образа осуществляется посредством важнейших психических процессов (ощущение, восприятие, память, воображение, мышление), реализующих сознание как осмысленное отражение мира.

Тейяр де Шарден [Тейяр де Шарден 1955] наделяет сознание такими качествами, как способность мыслить, творить, производить ментальные операции абстрагирования, обобщения и рефлексировать.

Н.В. Дмитрюк подчеркивает, что «сознание как форма отражения мира существует и имеет смысл только в обществе, и как общественный феномен (являясь социально опосредованным отражением действительности) сознание осуществляется человеком, является продуктом деятельности его мозга. В процессе исторического развития общества формирующиеся идеи, взгляды, отношения складываются и существуют в сознании и представлении конкретных людей как свойство индивидуальной психики. Вместе с тем общественное сознание, складываясь из суммы представлений конкретных индивидов, способно так или иначе влиять на психическое развитие индивида, на формирование его мировоззрения, субъективно-личностных и социальных установок, то есть его индивидуального сознания в целом» [Дмитрюк 2000: 21-22].

Т.Н. Ушакова обобщает: «с сознанием связываются высшие формы психического функционирования: способность к мысли, разумности, творчеству, рефлексии, способность понимать скрытые свойства мира, вырабатывать абстрактные отвлеченные и обобщенные представления, формировать моральные понятия, нести ответственность за свои действия, способность осуществлять масштабные действия с привлечением значительных природных и человеческих ресурсов» [Ушакова 2000: 15]. Полагая, что одна из основных функций языкового сознания - выражение себя вовне и принятие на себя языковых воздействий, Т.Н. Ушакова делает вывод, что «языковое сознание» равнозначно «речевому сознанию». Рассматривая речевое сознание как вид языкового сознания, Т.Н. Ушакова [Ушакова 2000; 2004] говорит о его существовании в жизни, отмечая, что любое состояние нашего сознания с той или иной степенью совершенства подлежит вербальному выражению. Это и наша бытовая речь, и произведения писателей, поэтов, литераторов, ученых, философов. Работа профессионалов слова (а мы добавим: и непрофессионалов) состоит в том, чтобы выразить в слове свое понимание, мысль, чувство, т.е. состояние сознания. Сознание людей, бесспорно, и на себе испытывает словесное воздействие. Т.А. Фесенко [Фесенко 2003] включает в языковое сознание лингвокогнитивную компетенцию индивида, обеспечивающую стратегию поиска оптимальных вариантов вербализации, а также этнокультурно маркированную ассоциативную компетенцию носителя языка, благодаря которой осуществляется ассоциирование вербального материала с фрагментом реального мира и коммуникативной ситуацией.

И.А. Стернин [Стернин 2003] предлагает разграничивать языковое, коммуникативное и когнитивное сознание, и, соответственно, выделяет три возможных уровня их исследования: традиционное лингвистическое, психолингвистическое и нейролингвистическое описание. Языковое сознание понимается исследователем как совокупность психических механизмов, «часть сознания», обеспечивающая процесс речевой деятельности индивида. В этом случае исключается интегративная функция слова как овнешнителя вербально-авербальных образов сознания и практически исключается детерминирующая роль деятельности по отношению к порожденному ею общению и сознанию.

Языковое сознание в условиях глобализации рассматривают многие ученые (см., например, [Удовин 2002; Согомонов 2003; Портнов, Смирнов 2004]). Н.В. Уфимцева [Уфимцева 2003], также рассматривающая языковое сознание в условиях глобализации, отмечает, что глобализация ведет к устранению культурного многообразия мира. Н.В. Уфимцева основывается на экспериментальных исследованиях А.Г. Сонина [Сонин 2003], доказавшего, что в современной культуре вербальный знак постепенно утрачивает свои позиции как главное средство передачи информации и заменяется полимодальным текстом, в котором доминантным является изображение, служащее заданным контекстом для восприятия слова.

Таким образом, вслед за А.А. Залевской [Залевская 2003а] отметим, что термин «языковое сознание» довольно часто используют как синонимичный терминам «речевое сознание» и «языковое мышление»', под языковым сознанием нередко понимают то, что точнее следовало бы называть «метаязыковым сознанием», и т.д. Перечисленные термины, по мнению А.А. Залевской, используются один вместо другого и из стилистических побуждений, хотя их следовало бы четко разграничивать, поскольку каждый из них не только предполагает определенный ракурс рассмотрения того, что получает выход на уровень актуального сознавания, но может также быть связанным с той или иной научной концепцией. В связи с этим А.А. Залевская [Залевская 2003а] предлагает, прежде всего, исходить из того, что речемышление протекает на различных уровнях осознаваемости. В работах А.Н. и А.А. Леонтьевых разграничиваются четыре уровня осознаваемости: актуальное сознавание, сознательный контроль, бессознательный контроль и неосознаваемое; имеет место постоянная динамика переходов между этими уровнями. В процессах речемышления и общения роль такого ориентира играет переживание понятности, достаточными для которого могут быть перцептивно-когнитивно-аффективные опоры, не находящие выхода в вербализацию и осознавание, но мгновенно «подпирающие» понимание.

А.А. Залевская [Залевская 20036: 31] особо подчеркивает, что переживание понятности и вербальное описание того, что именно понято, - разные процессы. Принципиальное различие между ними обусловливается, по мнению исследователя, следующим. Для акта мгновенного переживания понимания достаточен выход на табло сознания очень ёмких единиц внутренней речи, понятной «для себя» за счет многомерности образов сознания и их включенности в индивидуальный образ мира. Для вербального описания понятого, особенно если оно сразу ориентировано «для других», необходимо от континуальности, многомерности, объемности, предметности, эмоционально-оценочной окрашенности образов сознания в их множественных связях и отношениях перейти к использованию дискретных языковых единиц, к тому же комбинируемых по определенным прескриптивным правилам. Каждому известно, что даже когда более или менее развернутое вербальное описание понятого делается «для самого себя», мы неоднократно уточняем, детализируем, пересматриваем эти описания. Такие процессы надстраиваются над первичным по своей функции актом переживания понимания и включают рефлексию и интерпретацию с постоянным контролем того, насколько удачно дискретные языковые единицы способны отобразить многомерный континуум понятого или задуманного.

Т.Н. Ушакова [Ушакова 2000] констатирует, что обширные области функционирования языкового сознания можно характеризовать как динамическую форму его проявления, и обозначает еще одну область его проявления, а именно - рождение в психике субъекта из совокупности действия языка, речи и сознания новых структурных образований, описываемых с использованием различной терминологии: языкового тезауруса, вербальных сетей, семантических полей.

Е.Ф. Тарасов [Тарасов 2000], пытаясь дать ответ на вопрос «где же возникают новые знания?», замечает, что новые знания могут возникать при формировании образов сознания в предметной деятельности, в ходе которой субъект деятельности воздействует на предметы-объекты. Они реагируют на это воздействие и реакции позволяют субъекту судить о свойствах объектов, языковые знаки выполняют функцию носителя знаний. Т.е. язык выполняет роль лишь средства организации фиксации, переработки и хранения знаний, полученных в предметной деятельности [Тарасов 2000: 26-27]. Сами тела знаков никаких знаний существенных для общения не содержат, для каждого человека предмет является знаком только потому, что с ним ассоциированы знания, которые хранятся только в сознании человека и больше нигде. Последнее высказывание хорошо согласуется с замечанием А.А. Залевской, что в публикациях последнего десятилетия все чаще высказываются сомнения в том, что язык может рассматриваться как самодостаточная сущность. Вместо этого звучат предположения, что язык паразитирует на невербальных средствах репрезентации мира у человека; он не может ничего значить сам по себе, без опоры на перцептивные и когнитивные процессы и на эмоционально-оценочные переживания индивида. В этой связи важно прежде всего подчеркнуть, что переход на антропоцентрическую парадигму (если он не просто декларируется, а действительно реализуется) несомненно требует рассмотрения языка как одного из психических процессов, который может протекать только во взаимодействии с другими психическими процессами. В свете сказанного языковое произведение оказывается ключом к множеству далеко не всегда поддающихся вербализации продуктов различных процессов переработки индивидом его разностороннего опыта взаимодействия с окружающим миром [Залевская 2003а: 37]. Важная роль уделяется в этом случае слову.

Итак, слово выступает в качестве средства фиксации продуктов различных процессов переработки индивидом своего опыта взаимодействия с окружающим миром. А.А. Залевская [Залевская 2003 а] разграничивает две ситуации: слово для самого себя и для общения с окружающими. Для индивида слово является средством выявления некоторого фрагмента его собственного опыта, имеющего смысл в текущий момент. Этот принцип «сиюминутности» актуализируется в определенном ракурсе, который варьируется, обусловливая глубину, яркость множественных объектов, качеств, признаков, переживаний, связей, отношений, вызванных исходным импульсом - словом.

Из приведенного многообразия суждений о сущности и специфике языкового сознания становится очевидной сложность этого понятия и невозможность дать ему единое определение. Для целей нашего исследования представляется достаточным рабочее определение языкового сознания как готовности индивида показать, что именно он понимает под значением того или иного слова.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. В первой главе поднимается проблема необходимости исследования знания слова родного и иностранного языков, рассматриваются различные методы оценки рецептивного и продуктивного лексического запаса носителя языка, изучаются форматы

Заключение научной работыдиссертация на тему "Слово в индивидуальном сознании"

2.3. Выводы по главе 2

По результатам выявления разных степеней освоенности некоторых слов родного языка его носителями мы пришли к выводу, что проведение строгого экспериментального исследования, дающего достоверные, статистически обоснованные результаты, невозможно в силу необыкновенной сложности изучаемого предмета, в силу действия необозримо большого количества факторов, полный учет которых затруднен. Взаимодействие факторов, влияющих на степень знания того или иного слова, делает невозможным глубокое освоение множества слов. В ходе эксперимента среди факторов, влияющих на степень знания слова, мы выделили следующие: о возраст; о пол; о образование; о религиозность; о социальная принадлежность; о хобби, интересы.

Однако считаем возможным дополнить этот список следующими предполагаемыми факторами: о коммуникабельность, другие личностные характеристики; о территориальный фактор; о уровень образованности.

Мы выяснили, что задачам, поставленным нами, наиболее соответствует применяемый в психологии и психолингвистике метод, а именно -экспериментальное исследование, подразумевающий применение разнообразных процедур, таких как шкалирование, дефинирование и т.д. При этом гипотеза о существовании разных уровней владения словом подтвердилась, однако использование какой-либо единственной методики, единственной шкалы оказывается неприменимо для сложной природы слова со всем его многообразием. Каждая методика в отдельности может быть применима лишь для решения отдельных лингвистических задач.

Проведя экспериментальное исследование на материале слов-агнонимов (слов, которых мы не знаем), названных так В.В. и А.В. Морковкиными, мы сделали вывод, что в отношении слов родного языка понятие незнания слова применить практически невозможно. Мы признаем, что в тот или иной момент слово может быть более или менее знакомым носителю языка, но как и в отношении нашего собственного эксперимента, ставящего своей целью определения степени знания слова, мы хотим подчеркнуть, что в каждом конкретном случае мы имели дело с обнаружением конкретного носителя языка на пути к полному усвоению конкретного слова. После эксперимента ии. общались, делились впечатлениями, сравнивали гипотезы, обращались к словарю, тем самым продвигаясь в своем познании. При этом в центре нашего исследования стоял сам носитель языка и все, что с ним связано, в то время как словарь агнонимов В.В. и А.В. Морковкиных создавался с отношением к слову, очевидно, как «мертвому» знанию.

Количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных показал, что для индивидуального сознания существует более широкий круг значений слова родного языка, чем это регистрируется в лингвистических справочниках и толковых словарях. Слово существует в постоянном коммуникативном движении, возникновение новых оттенков значения приводит к изменениям в языковой системе, которые, в свою очередь, влияют на компетенцию носителя языка.

Анализируя полученные экспериментальные факты, мы пришли к выводу, что носители языка при восприятии слов родного языка, которые не являются при этом для них новыми, используют стратегии идентификации новых слов, выделенные исследователями Тверской психолингвистической школы. Кроме того мы выделили стратегию включения в состав знакомого ии. устойчивого словосочетания, и стратегию актуализации зрительного образа объекта, презентируемого с помощью рисунка или вербального описания.

Подводя итоги представленного экспериментального исследования, мы подсчитали среднюю степень знания выбранных слов-стимулов в разных группах и получили следующие средние показатели (см. табл. 10).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В центре нашего психолингвистического исследования - слово как достояние индивида. Исследование степеней знания слова оказывается актуальным в силу возрастающей значимости слова как средства коммуникации в условиях межличностного и межкультурного общения.

Изучение специфики общения с использованием конкретного национального языка, состоящей в особенностях построения речевой цепи, осуществляемого с учетом грамматических правил данного языка, и специфики образов сознания, отображающих предметы конкретной языковой культуры, привлекает внимание многих ученых. Но вопрос однообразия / разнообразия образов сознания, вызываемых у всех носителей языка и соответствующей культуры одними и теми же словами, пока ускользал из поля зрения исследователей.

В нашем исследовании проблема отображения реальности в языке и сознании обсуждалась исходя из отношения к языку не как к отдельно взятой системе, а как к достоянию индивида. В центре нашего внимания - личность с его способностью опираться на многостороннее функционально достаточное отображение действительности как базу для понимания в ходе познания и общения.

Наше исследование выполнено в традициях Тверской психолингвистической школы с позиций психолингвистической теории слова и концепции специфики индивидуального знания. Эти концепции позволили нам сфокусировать внимание на слове как достоянии индивидуального языкового сознания в его особенности и неповторимости.

Предприняв попытку изучения степени знания слова носителем языка, мы пытались гармонично сочетать две позиции: позицию исследователя, обладающего определенными теоретическими представлениями, и позицию носителя языка и культуры.

Изучая материал, который, так или иначе, мог быть связан с исследованиями знания слов, мы двигались в разных направлениях в надежде найти предпосылки исследований уровней освоенности слова. Выяснив, что вопрос уровней владения словом родного языка не поднимался, мы обратились в область обучения слову иностранного языка. Поставив перед собой цель выяснить, какое внимание уделялось обучению иноязычной лексике и, соответственно, какую роль играла лексика в овладении языком, мы выяснили, что в прошлом основным вопросом, который заботил теоретиков в области обучения языкам в большей или меньшей степени, был вопрос рационального отбора словаря изучаемого языка. Уровни знания слова затрагивались лишь поверхностно. Мы также обращались к исследованиям по изучению тех или иных аспектов детской речи - от общих вопросов овладения языком до детального рассмотрения особенностей становления произносительных навыков, освоения грамматических отношений и т.д., но выяснили, что вопросу овладения детьми словом уделялось мало внимания, тем более не ставился вопрос выявления уровней освоенности того или иного языкового явления.

Обзор экспериментальных методик для исследования лексической семантики сориентировал нас в сложившейся ситуации, а именно в ситуации недостатка точных оценочных методик, дающих возможность проследить процесс усвоения слов как с точки зрения «глубины» знания слов, т.е. степеней, показывающих, насколько хорошо известны заданные слова; с точки зрения «широты» (в этом случае знание слов трактуется как качественно однородное, изменяющееся лишь количественно); а также с точки зрения различных видов знания об этих словах (при таком подходе выделяются качественно различные виды знания, связанные с овладением лексикой).

В результате тщательного рассмотрения и проверки различных методик мы обнаружили, что шкала знания слов М. Веше и С. Парибахт более всего отвечает поставленным целям, так как включает методику субъективных дефиниций и методику анкетирования, требует самоотчета испытуемых и позволяет проверить полученные данные. После некоторой адаптации к эксперименту со словами родного языка шкала была успешно использована. Тем не менее сохранилось мнение, что каждый в отдельности метод оценки рецептивного или продуктивного словаря, формат тестирования "глубины" знания слова исходит из понимания слова как единицы системы языка или речи и при этом игнорирует фактор носителя языка и слова.

Изучение функционирования «родного» слова в языковом сознании индивида не может основываться на понимании слова как абстрактной единицы языковой системы. Задача психолингвистического изучения слова родного или иностранного языка требует трактовки его как единицы лексикона, представляющего собой динамическую, самоорганизующуюся систему.

В результате проведенного экспериментального исследования мы выявили степени освоенности некоторых слов носителями языка, что позволило нам сопоставить полученные результаты и отметить особенности восприятия слов носителями языка разных возрастов и профессий. Мы также выделили некоторые особенные идентификационные стратегии, имевшие место при восприятии слов.

Вполне естественно, что затронутые в нашем исследовании вопросы не нашли окончательных ответов, но каждое подобное исследование приближает нас к разгадке того, каким образом, с использованием каких стратегий и опор индивиду удается успешно пользоваться словами при отсутствии однозначности между словоформой и тем, что скрывается за ней в сознании и подсознании, переживается как "знание" значения слова, ощущается как "владение" словом. Анализируя полученные экспериментальные данные, мы придерживались интегративного подхода, одно из преимуществ которого состоит в том, что он не может принять никакой из имеющихся подходов как единственно правомерный, поскольку изначально признается необходимость разностороннего описания и объяснения.

Проведение психолингвистического исследования, рассуждение на основе конкретных примеров о том, как происходит идентификация слова родного языка, предположительно известного носителю языка, а также сопоставление полученных результатов выявления степеней знания слова позволяют вскрыть особенности восприятия и использования слов носителями языка разных возрастов, половой принадлежности и профессионального статуса, сделать шаг вперед в раскрытии тайны слова в индивидуальном языковом сознании.

Диссертационная работа показала перспективность дальнейшего исследования слова родного языка в индивидуальном языковом сознании у мужчин и женщин разных возрастов, разного социального положения и разных профессий. Некоторые полученные результаты можно включить в спецкурсы по психолингвистике и методике преподавания родного и иностранного языков.

Список научной литературыЗайцева, Елена Анатольевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Азанова Г.И. Организация словарной работы по учебному комплексу под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта // Русский язык в школе. 2003. - № 3.- С.42-45.

2. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников: Сб. статей. -М., 1993. С.4-16.

3. Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская А.А. и др. Исследование речевого мышления в психолингвистике. Москва: Наука, 1985. - 239 с.

4. Бакулина Г.А. Новое словарное слово: от интересного представления к эффективному усвоению // Русский язык в школе. 2002. - № 4. - С.16-20.

5. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. М.: Высшая школа, 1981. - 112 с.

6. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка.- М.: Просвещение, 1988. 192 с.

7. Барсук Л.В. Психолингвистическое исследование особенностей идентификации значений широкозначных слов (на материале существительных): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Саратов, 1991. -16с.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Наука, 1979. - 120 с. .

9. Богатырева А.Н. О понимании слов маленькими детьми // Дошкольное воспитание. 1968. - № 12. - С.25-34.

10. Богуславская Н.Е. Особенности детского восприятия лексической семантики // Сб. науч. тр. Свердл. пед. ин-та. Свердловск, 1978. - Вып. 297. - С.64-70.

11. Бюллетень фонетического фонда русского языка. Приложение № 4. Речь русского ребенка. СПб.; Бохум: Российск. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1994.- 125 с.

12. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. 1993. - № 5. -С.5-19.

13. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М., 1981. - С.175-183.

14. Винокур Г.О. Культура языка // Основы культуры речи: Хрестоматия: Учеб. пособие для филол. спец. вузов. / Сост. Л.И. Скворцов. М.: Высшая школа, 1984. - С.163-173.

15. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое Литературное Обозрение, 1996.

16. Гез Н.И. Лексические упражнения на старшей ступени обучения // Иностранные языки в школе. 1957. - № 1. - С.30-42.

17. Горелов И.Н. К проблеме качественной оценки уровня развития высказывания ребенка (на материале речи русско- и немецкоязычных дошкольников) // Становление детской речи: Сб. науч. тр. — Саратов, 1994. -Вып.1. С.4-6.

18. Горелов И.Н. Разговор с компьютером: Психолингвистический аспект проблемы. М.: Наука, 1987. - 256 с.

19. Грузинская И.А. К вопросу о рационализации словаря учащихся // Иностранный язык в школе: Сб. статей М., 1935. - Вып. 2.

20. Гугенгейм Ж. Некоторые выводы статистики словаря // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Пер. с франц. И.Ю. Шехтера М.: Прогресс, 1967. - С.299-305.

21. Детская речь: Материалы к библиографическому указателю / Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. СПб.: Изд-во «Нива», 1996. - 152 с.

22. Дмитрюк Н.В. Языковое сознание в негомогенной лингвокультурной среде: попытка теоретического обоснования. Шымкент, Москва, 2000. -138 с.

23. Елисеева М.Б. Лексикон ребенка раннего возраста Речь ребенка: ранние этапы: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике / Отв. ред С.Н. Цейтлин. СПб., 2000. - Вып. первый. - С.15-33.

24. Ерофеева Т.И., Пищальникова М.Г. О влиянии возрастных особенностей школьников на восприятие ими значения слова // Живое слово в русской речи Прикамья. Пермь, 1985. - С.41-64.

25. Зайцева Е.А. Психолингвистическое исследование понятия «владение словом»: Дипломная работа. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2001. - 66 с.

26. Зайцева Е.А. Некоторые особенности понимания агнонимов // Психолингвистические исследования: слово и текст: Сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - С.28-35.

27. Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: Учеб. пособие. — Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1977. 83 с.

28. Залевская А.А. О структуре языкового знака при билингвизме // Язык и речь как объекты комплексного филологического исследования. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1980. - С.26-39.

29. Залевская А.А. Психолингвистические проблемы семантики: учеб. пособие. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1982. - 110 с.

30. Залевская А.А. Проблемы психолингвистики. Калинин: КГУ, 1983. -135с.

31. Залевская А.А. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности // Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская А.А. и др. Исследование речевого мышления в психолингвистике. Москва: Наука, 1985. С.150-171.

32. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход: уч. пособие. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1988. - 95 с.

33. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование: Монография. Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 1990. - 206 с.

34. Залевская А.А. Некоторые актуальные направления психолингвистического исследования лексики // Проблемы семантики: психолингвистические исследования: Сб. статей. Тверь: Тв. гос. ун-т, 1991.- С.5-17.

35. Залевская А.А. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования: Монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1992. - 136 с.

36. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте: Монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996а.- 195 с.

37. Залевская А.А. Вопросы теории и практики межкультурных исследований // Этнокультурная специфика языкового сознания: Сб. статей. М.: ИЯ РАН, 19966.-С.23-39.

38. Залевская А.А. Слово на пути к пониманию текста // Залевская А.А., Каминская Э.Е., Медведева И.Л. Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. Тверь: ТвГУ, 1998. - С.4-46.

39. Залевская А.А. Введение в психолингвистику: Учебник. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999а. - 382 с.

40. Залевская А.А. Концепт как достояние индивида // Психолингвистические исследования слова и текста: Сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. -С.5-18.

41. Залевская А.А. Языковое сознание и описательная модель языка // Методология современной психолингвистики: Сб. ст. М.; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003а. - С.35-49.

42. Залевская А.А. Языковое сознание: вопросы теории // Вопросы психолингвистики. М.: ИЯ РАН, 20036. - № 1. - С.30-34.

43. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили: К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. - 334 с.

44. Изотова Е.М. Об осознании ребенком смысловой стороны слова // 3-й Всесоюзный симпозиум по психолингвистике: Тез. докл. М.: ИЯ АН СССР, 1970.-С. 120-121.

45. Изотова Е.М. Об осознании старшими дошкольниками смысловой стороны слова // Всесоюзный съезд Общества психологов: Тез. докл. -Тбилиси, 1971.-С.314.

46. Изучение раздела «лексика» в школе: Метод, пособие. Петрозаводск: Петрозав. гос. ун-т, 1995. - 60 с.

47. Казаковская В.В. К вопросу о «вопросе»: становление семантических категорий в детской речи // Языковое сознание: устоявшееся и спорное: XIУ

48. Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: Тез. докл. -М.: ИЯ РАН, 2003. С.108-109.

49. Комарова Ю.В. Экспериментальное исследование стратегий идентификации низкочастотных слов родного языка // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. -Вып. 3.-С.64-70.

50. Крысин Л.П. Современная литературная норма и ее кодификация // Русский язык в школе. 2002. - № 1. - С.82-87.

51. Лаврентьева А.И. Становление семантических отношений в младшем школьном возрасте // Развитие речи и речевого общения дошкольников: Сб. статей. -М., 1995а. С. 133-143.

52. Лаврентьева А.И. Этапы становления антонимических отношений слов в детской речи // Проблемы детской речи: Мат-лы межвуз. конф. СПб., 1994. -С.42.

53. Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов. СПб., 19956. - С.57-60.

54. Лачина И.С. Особенности идентификации прилагательных: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Тверь: ТвГУ, 1993. - 16 с.

55. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

56. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: МГУ, 1975. -253 с.

57. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319 с. Любарская А.А. Методика преподавания французского языка— М.: Учпедгиз, 1939. - Изд. 3. - 197 с.

58. Мандель Б.Р. Игры в процессе изучения лексики // Русский язык в школе.- 2001. № 4. - С.38-42.

59. Матевосян Т.С. О критериях адекватности методов исследования раннего речевого онтогенеза (на материале формирования глагольных категорий) //

60. Лингвистические и психолингвистические структуры речи. М., 1985. -С.137-149.

61. Медведева И.Л. «Знание» слов и понимание текста на Я2 // Залевская А.А., Каминская Э.Е., Медведева И.Л., Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. Тверь: ТвГУ, 1998. - С. 142-174.

62. Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Уфа, 1999а. -46 с.

63. Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова: Монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 19996. - 111 с.

64. Медведева И.Л. Теоретические и лингводидактические аспекты лингвистики большого корпуса // Вестник КазГУМО и МК. Серия филологическая и лингводидактика. 2000. - № 2. - С.5-9.

65. Медведева И.Л. К какому типу знаний относится знание слов? // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003.-Вып. 1. -С.99-112.

66. Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Пер. с англ., франц., нем. М.: Прогресс, 1967. - 464 с.

67. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

68. Миролюбов А.А. Метод Пальмера // Иностранные языки в школе. -2003а. -№ 1. С.47-49.

69. Миролюбов А.А. Майкл Уэст и его методика обучения чтению // Иностранные языки в школе. 20036. - № 2. - С.46-54.

70. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод // Иностранные языки в школе. 2003в. - № 6. - С.39-41.

71. Миролюбов А.А. Аудио-лингвальный метод // Иностранные языки в школе. 2003г. - № 4. - С.42-44.

72. Мишеа Р. Словари основной лексики // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Пер. с франц. А.Г. Симоновой и Т.Ю. Вениери М.: Прогресс, 1967. - С.286-298.

73. Морковкин В.В., Морковкина А.В. Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем). М.: Ин-т русского языка им. А.С. Пушкина, 1997. - 414 с.

74. Мурашова О.В. Освоение ребенком объектных отношений и способов их языкового выражения Речь ребенка: ранние этапы: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике / Отв. ред С.Н. Цейтлин. СПб., 2000. - Вып. первый. - С.34-56.

75. Мягкова Е.Ю. Эмоциональная нагрузка слова: опыт психолингвистического исследования: Монография. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. - 110 с.

76. Мягкова Е.Ю. Эмоциональность слова в индивидуальном лексиконе // Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека: Коллективная монография / Под общ. ред. А.А. Залевской. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. С.56-74.

77. Мягкова Е.Ю. Эмоционально-чувственный компонент значения слова: вопросы теории: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 2000а. - 43 с.

78. Мягкова Е.Ю. Эмоционально-чувственный компонент значения слова: Монография. Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 20006. - 112 с.

79. Мягкова Е.Ю. Эмоциональность слова с точки зрения психологии эмоциональных явлений // Человек. Язык. Культура: Межвузовский сборник статей. Выпуск 3. Курск: Изд-во Курск, гос. ун-т, 20036. - С. 47-54.

80. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -111с.

81. Обнорский С.П. Избранные работы по русскому языку. М., 1960. - С. 253-272.

82. Овчинников В.Н. Исследование лексической семантики в онтогенезе речи (обзор экспериментальных методик) // Фонетика и психология речи. М., 1984.-С.118-123.

83. Овчинникова И.Г. Определение языковой компетенции // Овчинникова И.Г. и др. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2000а. - С. 8-9.

84. Овчинникова И.Г. Становление лексикона в онтогенезе // Овчинникова И.Г. и др. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 20006. -С.23-36.

85. Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Пенягина Е.Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2000. - 312 с.

86. Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. М., 1974. -С. 251-276.

87. Пальмер Г. Методы обучения английской устной речи. Л.: Учпедгиз, 1963.- 87 с.

88. Патрина К.Т. О понимании значения слов дошкольниками // Вопросы психологии. -1959. № 4. - С.59-63.

89. Патрина К.Т. Особенности понимания значения слов детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -М., 1955. 16 с.

90. Патрина К.Т. Особенности понимания значения слова в зависимости от словосочетания детьми старшего дошкольного возраста // Ученые записки Благовещенского пед. ин-та. 1958. - Т. 9. - С. 145-175.

91. Пономарева Л.Д. Речетворчеекое осмысление слова в процессе обучения русскому языку // Русский язык в школе. 2003. -№ 5.-С. 11-15.

92. Портнов А.Н., Смирнов Д.Г. Языковое сознание и семиотическое измерение глобализационных процессов // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты: Сб. статей / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 2004. - С. 28-35.

93. Поцепня Д.М. Образ мира в слове писателя. СПб., 1997.

94. Рапопорт И.А., Соттер И. Опыт разработки стандартизированного теста // Иностранные языки в школе. 1977. - № 1. - С.27-36.

95. Рахманов И.В., Щерба Л.В. Основные принципы отбора лексического минимума для средней школы // Иностранные языки в школе: Сб. статей / Отв. ред. М.В. Сергеевский. Вып. 3. - М., 1946.

96. Речь ребенка: ранние этапы: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике / Отв. ред С.Н. Цейтлин. СПб., 2000. - Вып. первый. -215с.

97. Рогожникова Т.М. Психолингвистическое исследование функционирования многоязычного слова. Уфа, 2000. - 243 с.

98. Родионова Т.Г. Стратегии идентификации неологизмов-глаголов: Автореф. дис. . канд. филол. наук. — Тверь: ТвГУ, 1994. 16 с.

99. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -Т.2.-321 с.

100. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998 - 705 с.

101. Сазонова Т.Ю. Стратегии идентификации новых слов носителями языка (на материале прилагательных): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Тверь: ТвГУ, 1993.-17 с.

102. Сазонова Т.Ю. Морфология в лексиконе человека // Семантика слова и текста: психолингвистические исследования: сб. статей. — Тверь: Тв. гос. унт, 1998. С.72-80.

103. Сазонова Т.Ю. Стратегии и опоры при идентификации слова // Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконечеловека: Коллективная монография / Под общ. ред. А.А. Залевской. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. С. 102-131.

104. Сазонова Т.Ю. Психолингвистическое исследование процессов идентификации слова: Автореф. дис. . доктора филол. наук. Москва: КГПУ, 2000.-46 с.

105. Салистра И.Д. Вопросы отбора лексики иностранного языка в школе // Вопросы методики обучения иностранным языкам в школе: Сб. статей. М., 1956.

106. Селедкина Е.В. Особенности формирования глагольного словаря Речь ребенка: ранние этапы: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике / Отв. ред С.Н. Цейтлин. СПб., 2000. - Вып. первый. -С.75-93.

107. Сонин А.Г. Комикс как форма вербально-авербального овнешнения сознания // Методология современной психолингвистики: Сб. статей. М.; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. - С. 138-155.

108. Струнина Е.М. Развитие словаря детей // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. -М., 1988. С.144-151.

109. Струнина Е.М., Ушакова О.С. Изучение ассоциаций в речи дошкольников // Проблемы детской речи: Мат-лы межвуз. конф. СПб, 1994. - С.65-66.

110. Струнина Е.М., Ушакова О.С. Семантический аспект в развитии речи старших дошкольников // Развитие речи и речевого общения дошкольников. -М., 1995.-С.5-26.

111. Тарасов Е.Ф. Актуальные проблемы анализа языкового сознания // Языковое сознание и образ мира: Сб. ст. / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 2000. - С.24-32.

112. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания: Сб. ст. / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. - М.: ИЯ РАН, 1996. - С.7-22.

113. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1955.

114. Тогоева С.И. Экспериментальное исследование стратегий идентификации словесного новообразования индивидом // Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста: сб. статей. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1988. - С.42-54.

115. Тогоева С.И. Психолингвистическое исследование стратегий идентификации значения словесного новообразования: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Саратов, 1989. - 16 с.

116. Тогоева С.И. Новое слово новое знание в коммуникативной и инновационной деятельности человека // Психолингвистические исследования слова и текста: сб. статей. - Тверь: Тв. гос. ун-т, 1997. - С.115-120.

117. Тогоева С.И. Новое слово: подходы и проблемы // Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека: Коллективная монография / Под общ. ред. А.А. Залевской. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. -С.75-101.

118. Тогоева С.И. Психолингвистические проблемы неологии. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000. - 150 с.

119. Усвоение детьми лексических единиц: Учебные задания. / Сост.: Цейтлин С.Н., Елисеева М.Б., Гагарина Н.В. СПб., 1994. - 26 с.

120. Удовин С.Л. Глобализация: семиотические подходы. М., Киев, 2002. -153 с.

121. Уфимцева Н.В. Глобализация и языковое сознание // Языковое сознание: устоявшееся и спорное: Тезисы XIV Международного симпозиума попсихолингвистике и теории коммуникации. Москва, 29 31 мая 2003г. - М., 2003. -С.282-283.

122. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983а.-С.140-180.

123. Уфимцева Н.В. Развитие стратегий осознания значения слова в онтогенезе // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. -Калинин, 19836.-С.154-158.

124. Ушакова Т.Н. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет // Дошкольное воспитание. 1972. - № 9. - С.24-32.

125. Ушакова Т.Н. Языковое сознание и принципы его исследования // Языковое сознание и образ мира: Сб. ст. / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 2000.-С. 13-23.

126. Ушакова Т.Н. Понятие языкового сознания и структура рече-мысле-языковой системы // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты: Сб. ст. / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 2004. - С. 6-17.

127. Фесенко Т.А. Языковое сознание в интраэтнической среде: учеб. пособие к спецкурсу. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1999. - 147 с.

128. Фесенко Т.А. Языковое сознание: взаимодействие ментальной и культурной реальности // Методология современной психолингвистики: Сб. ст. М.; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. - С. 175-184.

129. Филин Ф.П. Несколько слов о языковой норме и культуре речи // Основы культуры речи: Хрестоматия: Учеб. пособие для филол. спец. вузов. / Сост. Л.И. Скворцов. М.: Высш. шк., 1984а. - С. 231-236.

130. Филин Ф.П. Очерки по теории языкознания. М., 1982. - С. 179-186.

131. Филин Ф.П. Язык великой культуры // Основы культуры речи: Хрестоматия: Учеб. пособие для филол. спец. вузов. / Сост. Л.И. Скворцов. -М.: Высш. шк., 19846. С. 303-308.

132. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: Академия, 2001. - 320 с.

133. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции: Нейропсихологическое исследование. М., 1998. - 179 с.

134. Хрестоматия по методике преподавания английского языка: Учеб. пособие. / Сост. А.П. Грызулина. -М.: Просвещение, 1983. 159 с.

135. Цейтлин С.Н. Критерии оценки речи ребенка: к постановке проблемы // Язык как учебный предмет. Обучение языку и формирование личности дошкольника: Тезисы конф. ИЯ РАН. М., 1990. - С.341-342.

136. Цейтлин С.Н. Лексические неправильности в детской речи // Русский язык в школе. 1981. -№ 4. - С.51-54.

137. Цейтлин С.Н. Лепые нелепицы // Семья и школа. 1993. - № 10-12. -С.11-12.

138. Цейтлин С.Н. Не рассмешивай меня! // Наука и жизнь. 1975. - № 12. -С.91-92.

139. Цейтлин С.Н. Некоторые особенности начального детского лексикона // Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика: XI Всероссийский симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: Тез. докл. М., 1994а.-С.199-200.

140. Цейтлин С.Н. Новая учебная дисциплина «детская речь» // Информационный бюллетень УМО. 19946. - № 3.

141. Цейтлин С.Н. Обратное словообразование в детской речи // Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку). -М., 1978. -С.61-66.

142. Цейтлин С.Н. Окказиональная сочетаемость лексем в детской речи // Сочетаемость русских слов как лингвистическая и методическая проблемы. -М.: Ин-т русского языка им. А.С. Пушкина. 1983. - С.294-295.

143. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи: Учеб. пособие. Л.: Лен. Гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1988. - 79 с.

144. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

145. Чернышев В.И. Избранные труды. В 2-х т. Т. 1. - М., 1970. - С. 443-640.

146. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. М.: ИЯ РАН, 1999.-165 с.

147. Шахнарович A.M. Семантика детской речи: психолингвистический анализ: Автореф. . д-ра филол. наук. -М., 1985. 46 с.

148. Шахнарович A.M. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. - С. 181-190.

149. Шахнарович A.M., Тамбовцева А.Г. Словообразовательный компонент языковой способности // Славика, Дебрецен. 1983. -№ XIX. - С.27-34.

150. Шаховский В.И. Лексика и семантика словотворческой фантазии дошкольника // Развитие речи детей и обучение языкам: Тез. выступл. на науч. совещ. М., 1989. - С.121-123.

151. Шаховский В.И. Реализация эмотивного кода в языковой игре // Эмотивный код языка и его реализация: Коллективная монография. -Волгоград: Перемена, 2003. С. 7-18.

152. Шуберт А. Тесты на испытания речевого развития детей // Детская речь: Сб. статей.-М., 1927.-С. 115-131.

153. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1972.-351 с.

154. Шумилина О.С. Стратегии идентификации иноязычных фразеологических единиц (на материале глагольных фразеологизмов с соматическими компонентами): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Тверь: Тв. гос. ун-т, 1997.- 16 с.

155. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - С. 113129.

156. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. -428 с.

157. Элькин Ю.А., Штерн А.С. Опыт построения словаря субъективных частот слов для детей дошкольного возраста // Мышление и коммуникация: Сб. науч. трудов. М., 1990.

158. Элькин Ю.А., Штерн А.С. Словарь субъективных частот слов как отражение мира ребенка // Детская речь: Лингвистический аспект: Межвуз. сб. науч. трудов. СПб., 1992. - С.153-164.

159. Этнокультурная специфика языкового сознания: Сб. статей / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М.: ИЯ РАН, 1996. - 227 с.

160. Язык и сознание: парадоксальная рациональность: Сб. статей / Отв. Ред. Е.Ф. Тарасов. М.: ИЯ РАН, 1993. - 174 с.

161. Языковое сознание и образ мира: Сб. статей / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. -М.: ИЯ РАН, 2000а. 320 с.

162. Языковое сознание: содержание и функционирование: Тезисы докладов XII Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Москва, 1-3 июня 2000г. / Ред. Е.Ф. Тарасов М., 20006. -288 с.

163. Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты: Сб. ст. / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М.; Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2004. - 344 с.

164. Языковое сознание: устоявшееся и спорное: Тезисы докладов XIV Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Москва, 29 31 мая 2003г. / Ред. Е.Ф. Тарасов - М., 2003. - 324 с.

165. Языковое сознание: формирование и функционирование: Сб. ст. / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М.: ИЯ РАН, 1998. - 256 с.

166. Ященко М.А. Адъективный словарь ребенка: размерные прилагательные Речь ребенка: ранние этапы: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике / Отв. ред С.Н. Цейтлин. СПб., 2000. - Вып. первый. -С.57-74.

167. Alderson J.C. The cloze procedure and proficiency in English as a foreign language. // TESOL Quarterly. 1979. - Vol. 13. - Pp.219-227.

168. Arnaud P.J.L. The lexical richness of L2 written productions and the validity of vocabulary tests // Practice and problems in language testing: Occasional Papers, Department of Language and Linguistics, University of ESSEX. 1984. - Vol. 29. -Pp. 14-28.

169. Arnaud P.J.L. Vocabulary and grammar: A multitrait-multimethod investigation // AILA Review. 1989. - Vol. 6. - Pp.56-63.

170. Bahrick H.P. & Bahrick P.O. A Re-examination of the interrelations among measures of retention // Quarterly Journal of Experimental Psychology. 1964. -Vol. 16. - Pp.318-324.

171. Beck I.I., Perfetty C.A. & McKeown M.G. Effects of longterm vocabulary instruction on lexical access and reading comprehension // Journal of Educational Psychology.- 1982.-Vol. 71(1).-Pp.506-521.

172. Chapelle C. Are C-Tests valid measures for L2 vocabulary research? // Second Language Research. 1994. - Vol. 10. - Pp. 157-187.

173. Chihara Т., Oiler J.W. (Jr.), Weaver K.A. and Chavez-Oiler M.A. Are cloze items sensitive to constraints across sentences? // Language Learning. 1977. -Vol. 27. - Pp.63-73.

174. Cronbach L.J. Measuring knowledge of precise word meaning // Journal of Education Research. 1942. - Vol. 36. - Pp.528-534.

175. Dale E. Vocabulary measurement: Techniques and major finding // Elementary English. 1965. - Vol. 42. -Pp.895-901.

176. Dale H.C.A. & Baddeley A.D. Alternatives in testing recognition memory // Nature. 1962. - Vol. 196. - Pp.93-94.

177. Diebold A.R. (Jr.) The consequences of early bilingualism in cognitive development and personality formation. The University of Michigan, Linguistic Institute, 1967 (mimeo).

178. Dunn L.M.& Dunn L.M. PPVT: Peabody picture vocabulary test. Revised version. Circle Pines, MN: American Guidance Service, 1981. - 25 p.

179. Fountain R. A case for dictation tests in the selection of foreign students for English medium study in New Zealand: Paper offered for the Diploma in Applied Linguistics at the University of Edinburgh, 1974. 137 p.

180. Fries Ch. Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1964. - 153 p.

181. Fulcher G. Lexis and reality in oral evaluation: Revised and expanded version of a paper presented at the annual meeting of the International Association of teachers of English as a Foreign Language. Edinburgh, Scotland, 1988. - 17 p.

182. Gass S. Integrating research areas: A framework for second language studies // Applied Linguistics. 1988. - Vol. 9. - Pp. 198-217.

183. Goldstein H. und Rosenberg R. Methodik des neuesprachlichen Unberrichts Deutsch. Moskau, 1938. - 192 s.

184. Greidanus T. & Nienhuis L. Testing the quality of word knowledge in a second language by means of word associations: Types of distractors and types of associations // The Modern Language Journal. 2001. - Vol. 85. - Pp.567-577.

185. Harleck-Jones B. ESL proficiency and a word frequency count // ELT Journal. 1983. - Vol. 37. - Pp.62-70.

186. Meara P. & Buxton B. An alternative to multiple choice vocabulary tests // Language Testing. 1987. - Vol. 4. - Pp. 142-154.

187. Meara P. EFL vocabulary tests. University College, Swansea: Centre for Applied Language Studies, 1992. - 74 p.

188. Meara P. LLEX: Threshold vocabulary tests. Swansea: Centre for Applied Language Studies, 1994. - 83 p.

189. Meara P. Some notes on the Eurocentres vocabulary tests. / Tommola J. (Ed.) Foreign language comprehension and production. 1990. - Pp. 103-113.

190. Nation I.S.P. Teaching and learning vocabulary. New York: Newbury House, 1990.- 138 p.

191. Nurnberg M. & Rosenblum M. How to build a better vocabulary. New York: Popular Library, 1961. - 384 p.

192. Oiler J.W. (Jr.) Cloze, discourse & approximations to English I I Burt M.K. and Dulay H.C. (Eds.) New Directions in L2 Learning, Teaching, and Bilingual Education. Washington, DC: TESOL. - 1975. - Pp. 345-355.

193. Oiler J.W. (Jr.) Language Tests at School. London: Longman, 1979. - 139 p.

194. Oiler J.W. (Jr.) Cloze tests of second language proficiency and what they measure // Language Learning. 1973. - Vol. 23. - Pp. 105-118.

195. Paribakht T. & Wesche M. The relationship between reading comprehension and second language development in a comprehension-based ESL program // TESL Canada Journal. 1993a. - Vol. 11. - Pp.9-29.

196. Paribakht T. & Wesche M. Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in L2 vocabulary acquisition // Second Language vocabulary acquisition: A rationale for pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. - 1993b. -Pp. 174-200.

197. Read J. Assessing Vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.-271 p.

198. Read J. Measuring the vocabulary knowledge of L2 learners // RELC Journal. 1988. - Vol. 19 (2). - Pp. 12-25.

199. Read J. The development of a new measure of L2 vocabulary knowledge // Language Testing. 1993. - Vol. 10. - Pp.355-371.

200. Read J. Towards a deeper assessment of vocabulary knowledge. Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics, 1989. - 156 p.

201. Schoonen R. & Verhallen M. Knowledge of words: The testing of deep word knowledge // Pedagogische Studien. 1998. - B. 75. - S.153-168.

202. Sinclair J.M. Corpus, Concordance, Collocation. Oxford: Oxford University Press, 1991.-231 p.

203. Taylor W.L. Cloze procedure: a new tool for measuring readability // Journalism Quarterly. 1953. - Vol. 30. -Pp.415-433.

204. Thoren B. 10000 ord for tio ars engelska. Lund: Gleerups, 1967.

205. Thorndike R.L. Reading as reasoning // Reading Research Quarterly. 1974. -Vol. 9. -Pp.135-147.

206. Ur P. A course in language teaching: practice and theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 375 p.

207. Wesche M. & Paribakht T.S. Assessing L2 vocabulary knowledge: Depth versus breadth // The Canadian Modern Language Review. — 1996. Vol. 53 (1). -Pp. 13-49.

208. Zettersten A. Experiments in English vocabulary testing. Malmo, Sweden: LiberHermods, 1979. - 112 p.1. ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ СЛОВАРИ

209. Аграев B.A., Бородин В.В., Засорина Л.Н. Частотный словарь русского языка. М.: Русский язык, 1977. - 935 с.

210. Алексеев П.М., Турыгина Л.А. Частотный англо-русский словарь-минимум газетной лексики. М.: Воениздат, 1984. - 312 с.

211. Грузберг А.А. Частотный словарь русского языка второй половины XVI -начала XVII века. Пермь: М-во просвещения РСФСР, Перм. гос. пед. ин-т, 1974.-462 с.

212. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 736 с.

213. Дубовик Е.И. 1200 наиболее употребляемых слов английского языка: Учебный словарь-минимум. Минск: Вышэйш. шк., 1989. — 171 с.

214. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. - 720с.

215. Кузнецов С.А. Современный толковый словарь русского языка. СПб.: Норинт, 2001.-959 с.

216. Морковкин В.В., Морковкина А.В. Словарь агнонимов // Морковкин В.В., Морковкина А.В. Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем). М.: Ин-т русского языка им. А.С. Пушкина, 1997. - С.215-414.

217. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

218. Советский энциклопедический словарь / научно-редакционный совет: A.M. Прохоров (пред.), М.С. Гиляров, Е.М. Жуков и др. М.: «Советская Энциклопедия», 1980. - 1600 с.

219. Солганик Г.Я. Толковый словарь: язык газеты, радио, телевидения. М.: Астрель, 2002. - 749 с.

220. Тихонов А.Н. и др. Словарь-справочник по русскому языку: правописание, произношение, ударение, словообразование, морфемика, грамматика, частота употребления. М.: ТОО «Словари», 1995. - 704 с.

221. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка- М.: Астрель, 2000. -1562 с.

222. Campion М.Е.& Elley W.B. An academic vocabulary list. Wellington: New Zealand Council for Educational Research, 1971.

223. Juilland A., Brodin D. & Davidovitch C. Frequency Dictionary of French Words. -The Hague, The Netherlands: Mouton, 1970.

224. Praninskas J. American university word list. London: Longman, 1972.

225. Thorndike R.L. & Lorge I. The teacher's wordbook of 30000 words. New York: Columbia University Teacher's College, 1944.

226. West M. The general service list of English words. London: Longman, Green & Co, 1953.