автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Социально-инженерное проектирование в образовании

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социально-инженерное проектирование в образовании"

*" *' ..1На правах рукописи

Кротенко Татьяна Юрьевна

СОЦИАЛЬНО-ИНЖЕНЕРНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ

Специальность 22.00.06 - социология духовной жизни

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Москва, 1998

Работа выполнена на кафедре социологии, психологин и педагогики Московского государственного технологического университета "Станкин".

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор КИРИЛЛОВА Е.А.

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор ЯБЛОКОВА Е.А.

кандидат социологических наук ИВАНОВ С.Ю.

Ведущая организация: Институт социологии РАН

Защита диссертации состоится " " 1998 г.

в /¿Г" часов на заседании Диссертационного совета Д 053.01.08 в Московском педагогическом государственном университете по адресу. 117571, Москва, проспект Вернадского, д.887 к.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МИГУ по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан " 2Ъ" СИМУл!^^ 1998 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

ОЛЕНИКОВА Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы определяется философско-социологическим нализом современной ситуации в образовании, который показывает, что роцесс выработки принципиально новых образовательных концепций, ишенный фундаментальных философских и методологических оснований, бречен на неудачу. Он никогда не сможет вывести конструкторскую мысль а новую технологическую орбиту. Каким бы гениальным ни было то или ное социально-педагогическое изобретение, оно непременно будет сформировано и искажено практикой, опирающейся на прежнюю систему редсгавлений, сведено до существующих горизонтов педагогической ефлексии. Поэтому творчество в области социально-образовательных ехнологий должно сопровождаться методологическими ереосмыслениями природы педагогических процессов, онтологической и [етодологической разработкой якобы очевидных тем и понятий. К числу аких представлений относятся, в частности, категории "развитие" и формирование", "мышление" и "рефлексия", понятия "проектирование", инженерия","концепция"» т.д.

Это фундаментальное обстоятельство предопределяет актуальность анной работы. Дефицит соответствующих методологических редставлений делает невозможным действительный прогресс образования направлении технологизации, гуманитаризации и гуманизации, "школы ышления" и "школы развития".

Образование должно было бы взять на себя новые функции в бществе, стать не столько репродуктивным, сколько развивающим звеном, о оно не в состоянии сделать этот важнейший для всей цивилизации шаг в илу своей технологической отсталости и архаичности форм, средств и пособов функционирования.

Образование вообще не может достаточно систематически и еленаправленно развиваться, поскольку собственные конститутивные снования педагогики не выделены достаточно ясным, эталонным для ехнологического развития образом. Образование опирается на нтуитивные и многозначные представления о своих объектах, проблемах, ,елях и средствах деятельности, оно слишком привязано к своим радициям, слишком плохо осознает себя и поэтому слишком косно.

Нельзя сказать, что образование подсознательно не чувствует эту итуацшо и не ищет путей выхода из кризиса. В последние годы и есятилетия идет активный поиск форм обновления, обретения своего обственного лица и места в современном мире и будущем цивилизации, ¡опрос лишь в том, насколько фундаментальным образом ставится

проблема, осознается ли кризис образования как кризис его основ, насколько глубокими, фундаментальными и проработанными являются инновационные лозунги.

Такой взгляд на ситуацию в образовании наводит на мысль, что образование нашей эры, которое мы привыкли воспринимать как единственно возможное, единственно разумное, это образование "трансляции знаний" подошло к своему пределу, к обнаружению исчерпанности своих возможностей. Этот предел становится в равной степени очевиден с технологической, содержательной и функциональной сторон.

Образование начинает переосмысление себя в своих предельных основаниях. Оно вступает на территорию философии, социологии и методологии и начинает обсуждать возможности и способы проектирования собственного функционирования и развития. Это означает, что в ответ на те обстоятельства, которые обнажают кризис современного образования, для него должны быть выработаны:

• собственный подход к проектированию;

• собственное представление о мышлении, обеспечивающем проектировочную деятельность, представление о формировании и развигии такого мышления;

• собственные конструкторские модели и способы их реализации.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Цель исследования состояла в том, чтобы выработать новые по сравнению с используемыми сегодня в практике философско-социологические и методологические представления о месте и роли образования в современной социокультурной ситуации, о развитии и формировании мышления и рефлексии в образовательном процессе, а также предложить на основе этих представлений идею социально-инженерного проектирования в образовании, соответствующий этой идее учебный курс и конструкторскую модель университетского образования будущего.

Поэтому объектом исследования выступило образование как механизм развития социальной сферы, а предметом - философско-социологический анализ необходимости и предпосылок социально-инженерного проектирования, концептуирования и моделирования в образовании.

Реализация поставленной цели предполагала решение следующих исследовательских задач:

• философско-социологический и методологический анализ ситуации в образовании, представлений о "социальной инженерии", о предпосылках инженерного проектирования социбкультурньк систем (гл. 1);

• разработка исходных оснований социально-инженерного проектирования, синтезирующего идеи "научного" и "проектировочного" подходов к исследованию социальной реальности (гл. 1);

» методологический анализ представлений о формировании рефлексии как базового механизма развития мышления; разработка и описание механизма развития социально-инженерного мышления на основе формирования способности к рефлексии (обращение к мышлению и к "рефлексивному" способу его формирования позволило рассматривать социально-проектировочную мыследеятеяьность как механизм развития образования, а образование - как механизм развития социальной сферы) (гл. 2);

> разработка идеи социально-инженерного проектирования в образовании на основе типизации социально-проектировочной мыследеятельности (гл. 2) и соответствующей этой идее учебного курса "Основы социально-инженерного проектирования" (гл.З);

социально-инженерное проектирование на базе концептуирования и " моделирования образовательных процессов будущего (гл. 3).

ПРОРАБОТАННОСТЬ ПРОБЛЕМЫ

В нашем исследовании соединяются две линии анализа, прежде ассматривавшиеся в значительной степени изолированно - проблематика оциально-инженерного мышления и его формирования и развития и роблематика проектирования в его применении к образованию. Хотя в эответствующих главах состояние работ в этих областях подробно ассмотрено (состояние проблематики проектирования в образовании етально освещено в разделе автореферата "Основное содержание аботы"), здесь необходимо кратко показать основные тенденции, от ритики которых мы отталкиваемся, чтобы увидеть новизну предлагаемой аботы.

Мышление в связи с образованием обычно трактуется либо как ндивидуальная способность, психическая функция, которую можно и

нужно тренировать, либо как особая деятельность, которой следует обучать. Культурно-историческая природа мышления была раскрыта Л.С.Выготским. Однако, следует подчеркнуть, что науки об образовании разрабатывают свои представления о мышлении в известном отрыве от философских традиций. Так мышление бдэется психологией и педагогикой главным образом, из гносеологии как познавательная функция. Метафизический смысл мышления как элемента картины мира [Гегель, И.Фихте, М.Хайдеггер] при этом игнорируется.

В вопросе об отношениях между мышлением и знанием в образовании также существуют противоположные точки зрения. Так В.В.Давыдов полагает, что способ организации учебного материала непосредственно ведет к формированию у учеников того или иного типа мышления [Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972]. Э.В.Ильенков, напротив, считал, что мышлению надо специально учить безотносительно к передаче знаний [Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. - М., 1968].

Проблема отношений обучения и развития, активно дискутировавшаяся педагогами и психологами еще в 20-е годы, до сего дня остается недостаточно ясной. Ученые продолжают спорить о том, является ли развитие естественным и неизбежным следствием обучения [Л.В.Занков, В.В.Давыдов] или обучение, напротив, как утверждал Ж.Пиаже [Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969], догоняет развитие и опирается на достигнутый им уровень, или же это два независимых процесса. Последней точки зрения фактически придерживался Л.С.Выготский, который ввел очень важное положение о том, что обучение может вести за собой развитие, задавая ученику "зону ближайшего развития" [Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. - Собр. соч. в 6-ти тт. Т.6.-М., 1984].

В 60-е годы важный вклад в обсуждение этой проблемы внес Г.П.Щедровицкий. Во-первых, он предложил рассматривать развитие как понятие для естественно-научного описания процессов и результатов деятельности обучения [Щедровицкий Г.П. Схема мысяедеятельности -системно-структурное строение, смысл и содержание. - Системные исследования. Ежегодник. - М., 1987]. Во-вторых, он показал, что чтобы говорить о развитии какого-либо объекта (мышления, личности, социальной системы и т.п.), необходимо сначала предложить такую модель этого объекта, чтобы на ней можно было теоретически проимитировать процессы развития [Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы. - На пути к теории научного познания. - М., 1984]. И поскольку подобных моделей не существует, то и говорить об их развитии не имеет методологического смысла.

К концу 70-х годов проблема развития и моделирования вновь становится актуальной для философии и социологии, несмотря на кажущуюся очевидность понятий и категорий ею затрагиваемых. Этот период развития социального знания и осмысления взаимоотношений

ауки и практики ознаменовался разработкой методологии создания и •ункционирования социальных технологий, в которых научное знание ризвано работать в практической жизни [О.С.Анисимов, В.С.Дудченко, к.И.Пригожин, Ю.А.Прохоров, В.Ш.Раппопорт, Б.З.Сазонов, ¡.В.Щербина]. С учетом теоретических и методологических исследований ого времени, а также практики создания процедур управления, были по-овому осмыслены возможности технологического подхода к социальной ействительности, направленной на конструирование социальных ситуаций процессов, и методики социо-инженерного тренинга, в ходе которого частники должны были обучаться такому конструированию. К эжалению, эти разработки лишь ситуационно затрагивали образование.

Работы отечественных философов и методологов последних лет ЪГ.ГЦедровицкий, С.В.Попов, П.Л.Мейтув, В.И.Буторин], посвященные опросу проектирования, моделирования, концептуирования в бразовании, задают проблемное поле, тем самым приглашая к сследованиям в этом направлении. В них предлагается развернутое писание отдельных фрагментов общей ситуации в образовании, но, как равило, не указываются причины технологической и функциональной, рганизационной и содержательной отсталости этой социальной системы; спользуется понятие "социальная инженерия", но отсутствует етодологический анализ предпосылок инженерного проектирования зциокультурных систем.

Эта обстоятельства делают очевидной необходимость разработки и писания механизма развития социально-инженерного мышления гапример, на основе формирования способности к рефлексии), что озволяет рассматривать социально-проектировочную мыследеятельность ак механизм развития образования, а образование - как механизм азвития социальной сферы.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ

предложен философско-социологический анализ современной ситуации в образовании;

введено новое представление о "социальной инженерии" на основе методологического анализа предпосылок инженерного проектирования социокультурных систем;

выявлены исходные основания социально-инженерного проектирования, синтезирующего идеи "научного" и "проектировочного" подходов к исследованию социальной реальности;

£

• проведен методологический анализ представлений о формировании рефлексии как базового механизма развития мышления;

• разработан и описан механизм развития социально-инженерного мышления на основе формирования способности к рефлексии, что позволяет рассматривать социально-проектировочную мыследеятеяьность как механизм развития образования, а образование как механизм развития социальной сферы;

• предложена идея социально-инженерного проектирования в образован] на основе типизации социально-проектировочной мыследеятеяьноста и соответствующий этой идее учебный курс "Основы социально-инженерного проектирования";

• проведено социально-инженерное проектирование на базе концептуирования и моделирования образовательных процессов будущего.

МЕТОДОЛОгаЧЕСКАЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ДИССЕРТАЦИИ

Методологическую основу диссертации составили:

• общефилософские методы и приемы исследования, активно разрабатываемые в последние 15-20 лет в рамках Московского методологического кружка под руководством Г.П.Щедровицкого, а именно:

• категориальный анализ;

• теоретическое моделирование;

• интерпретация;

• типизация;

• конфигурирование;

• используемые в науке методы системного и логического анализа;

• социологические методы сбора и обработки информации (наблюдение, анкетирование, интервьюирование и т. д.)

Теоретической базой диссертации явились труды отечественных и зарубежных авторов по социальным и культурным технологиям, социальному проектированию и прогнозированию, специалистов, имеющих теоретические и практические заделы в различных областях научного знания о человеке и обществе.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ

-- Г» 4,' — • : "

Практическая значимость исследования связана с разработкой и альнейшим внедрением концепций и конструкторских моделей бразования;, являющихся продуктом сохщально-инженерного роектирования. ...

Вывода и лоложения данного диссертационного исследования могут ьпъ использованы при изучении и разработке новых методов управления, эциологического и др. видов консультирования.

Полученныерезулътатьг, ,а.также программа курса "Основы эциально-иженерного проектирования? могут найти применение в чебном процессе при формировании социально-инженерного мышления, ежащего в основании социально-инженерного проектирования.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ

Диссертация выполнена на кафедре социологии, психологии и гдагогшси Московского государственного технологического университета Оганкин".

Основные положения диссертации "Социально-инженерное роектирование в образовании" были изложены в выступлениях на етодологическом семинаре на кафедре социологии, психологии и гдагогики МГТУ "Станкин", планируется печать рукописи статьи Гехнологизация образования как механизм развития социальной рактики".

На основе материалов и выводов данного исследования создан гецкурс "Основы социально-инженерного проектирования" для жирантов гуманитарных дисциплин вуза, проведёйа при посредственном участии автора Межуниверситетская инновационная по теме: "Университетское образование в третьем тысячелетии".

СТРУКТУРА РАБОТЫ

Задачи, поставленные автором, определили логику диссертационног исследования, которое состоит из введения, трех глав, одиннадцати параграфов и заключения. В конце работы приведен список источников и использованной литературы.

Во введении обосновывается выбор темы, ее научная новизна и практическая значимость, формулируются цепь, задачи и основные положения диссертации, базирующиеся на философско-социологическом анализе современной ситуации в образовании. Здесь же намечаются пути выхода из кризиса.

В первой главе "Инженерное конструирование социальной реальности" дается философско-социологический и методологический анализ представлений о "социальной инженерии", о предпосылках инженерного проектирования социокультурных систем; разрабатываются исходные основания социально-инженерного проектирования, синтезирующего идеи "научного" и "проектировочного" подходов к исследованию социальной реальности.

Во второй главе "Социально-инженерное проектирование как социокультурная технология" излагаются истоки, сущность и специфика социально-инженерного подхода, определяются этапы и методы социально-инженерной мыследеятельности, проводится методологически! анализ представлений о формировании рефлексии как базового механизма развития мышления, разрабатывается и получает описание механизм развития социально-инженерного мышления на основе формирования способности к рефлексии. Такое обращение к мышлению 1 к "рефлексивному" способу его формирования позволяет рассматривать социально-проектировочную мыследедеятельносгь как механизм развития образования, а образование - как механизм развития социальной сферы.

Третья, заключительная глава "Социально-инженерное проектирование в образовании" посвящена разработке идеи социально-инженерного проектирования в образовании (на основе типизации социально-проектировочной мыследеятельности) и соответствующего этой идее учебного курса "Основы социально-инженерного проектирования", а также анализу материалов по социально-инженерному проектированию на базе концептуирования и моделирования образовательных процессов будущего.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейших разработок по социально-инженерному проектированию в образовании.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Основные идеи и положения диссертационного исследования получили освещение в соответствии с предлагаемой логикой.

Содержание введения составляет философско-социологический анализ современной ситуации в образовании.

Одна из основных особенностей современной социокультурной . • ситуации в отечественном образовании состоит, на наш взгляд, в следующем. С одной стороны, стремительные и, как правило, неуправляемые процессы интегральной реорганизации общества требуют эт системы образования какого-то самоопределения, нахождения адекватного места в новой складывающейся и еще непонятной структуре :оциальных и духовных отношений. Основным стимулом динамики эбразовательной сферы являются фактически внешние по отношению к . эбразованию и неподконтрольные ему социальные проблемы. Эта ситуация заставляет его работать в распредмеченном охватывающем мышлении по поводу общества в целом.

С другой стороны, необходимый для такого социального ;амоопределения масштаб мышления сдерживается требованиями выхода в сонечном счете на вполне определенные, осмысленные из внутренней трофессиональной ситуации локальные действия в рамках конкретной )бразовательной структуры (вуза, школы, гороно и пр.)

Эта ситуация значима не только для тех работников образования, кто фофессионально имеет дело с системно-структурным взглядом на сферу так называемых "управленцев"), но и для самих педагогов, чьи творческие юиски неизбежно упираются в необходимость согласования и :инхронизации с другими процессами на уровне тех или иных аналогов 'образовательных стандартов".

К уже осознанному факту невозможности в современных условиях юддерживать эту синхронизацию административными средствами убавляется все более явное понимание того, что как всеобщие 1бстрактные идеи и лозунги, так и частные техники и приемы бесполезны, ели для их реализации не построена в пространственно-деятельностном ¡идении соответствующая система "мест".

Другими словами, социальная практика образования требует 1сеобщности мышления, но не может освоить результаты в существующей •рганизации деятельности. Основным тормозом развития образования вляется не дефицит новых идей, программ и разработок, а отсутствие нфраструктуры проектирования и оестествления концепций в рактике.

Сегодня образование как никогда нуждается в проектирующей себя [нсганции, налаживающей связь между безудержным полетом, мысли онцептологов и деятельностными процессами. Образование как часть

духовной сферы, которое характеризуется неопределенным институциональным статусом в обществе, неотлаженным механизмом функционирования, непонятной даже профессионалам стратегией собственного развития, оспариваемым содержанием и устаревшими формами его подачи, никогда не станет гарантом долгосрочных инвестиций (идейных, финансовых и т.д.) в свое функционирование и развитие, в свое настоящее и будущее.

В первой главе "Инженерное конструирование социальной реальности", состоящей из трех параграфов, исследуются предпосылки социально-инженерного проектирования, базирующиеся на конструктивности социально-научного знания.

Тезис методолога науки И.Лакатоса о конструируемости и произвольности естественнонаучного знания [ Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. - M., 1995] заставил предположить, что и социальное знание и реальность, "схватываемая" этим знанием (сферы деятельности, социальные практики), носят конструктивный характер, то есть они "рукотворны"/ "мыслетворны", "произвольны", "проектируемы". Причем социальное конструирование становится возможным только при использовании соответствующего инженерного метода. Это предположение мы детально обсудили в первое параграфе первой главы, лишь меточно касаясь образования как объекта дальнейшего исследования.

Во втором параграфе первой главы мы установили, что не только наука, но и культура с широчайшим набором сфер и практик существует инженерно.

В сфере проектирования уже достаточно отчетливо выявились разновидности деятельности (например, средовой подход в архитектуре, миметический дизайн и различные проектные психопрактаки), ориентированные на освоение и проектную реализацию элементов ставшего традиционным образа жизни; на защиту ценностей культуры, "поставленных на износ" в инновационных версиях проектирования; на возрождение, спасение погребенных ранее структур сознания и культуры.

Дело в том, что в некоторых разновидностях проектной деятельности таких как инженерное проектирование, и в некоторых методологиях, например, в методологии системного проектирования, собственная проектность культуры буквально до появления перечисленных выше подходов игнорировалась как незначительная. Или, если и признавалась мировоззренчески, то не подвергалась концептуализации и не прорабатывалась методологически. И только усилиями ряда исследователей (Розин В.М., Дудченко B.C., Генисарегский О.И., Попов C.B., Мейтув П.Л. и др.) эта проблема получает оформление и систематически изучается.

Мысль о проектной сущности науки и культуры (а значит и их конструируемости) представляется важной в связи с обсуждаемой нами

проблемой конструируемое™ любого научного знания (в том числе социального) и инженерного проектирования социальных "миров" (*) (в том числе мира образования) на основе этого знания. При этом образование рассматривается как система воспроизводства культуры, как "организатор" встречи новых поколений с культурой. Оно призвано не только "обеспечить учащихся определенным набором знаний по различным дисциплинам", и не столько "вооружить их продуктивными умениями самостоятельно применять их" (хотя эти функции безусловно остаются за ним), сколько стать "инкубатором" новых социальных деятельностей: образование, конструируя, проектируя, строя себя, должно порождать ноше деятельности в своем лоне и транслировать в социум через своих учеников - чтобы встреча последующих поколений с Культурой никогда не прерывалась и вопроизводилась на новых участниках процесса. Так нам видится место и роль образования в социуме и культуре.

Обсуждая способы, механизмы и средства проектирования в образовании, в третьем параграфе первой главы мы различили три подхода к исследованию социальной реальности и соответствующие им мыследеятельности: "научный" подход, "традиционно-проектировочный" и "социально-инженерный".

Последний, являясь предметом нашего исследования, синтезирует идеи "научного" и "проектировочного" подходов к исследованию социальной реальности. Истоки социально-инженерного подхода, его сущность и специфика, этапы и методы социально-инженерной мыследеятельности, механизм формирования социально-инженерного мышления и типология социально-инженерного проектирования рассмотрены в указанной последовательности во второй главе "Социально-инженерное проектирование как социокультурная технология", состоящей из пяти параграфов.

Специфика концепции социально-инженерной проектной деятельности - в "человеко- и средоцентризме" исходной теоретико-методологической платформы и технологии социально-проектной деятельности, а также в конструировании новой парадигмы приоритетов общественного развития.

Из этой парадигмы следует, что социально-инженерное проектирование - это не только реальный шаг науки навстречу практике социального управления с выходом на управленческое консультирование. Это еще и крайне необходимый сегодня "мост" от системы управления к человеку, "выстроить" который можно лишь на основе консолидации научных сил, готовых способствовать формированию компетентных и правомочных субъектов социальной политики, стремящихся к достижению

(*) "Мир" понимается как конструкция, упорядоченная не на основе естественнонаучных представлений, а на основе идеализаций, касающихся устройства и сущности социальных и культурных явлений.

баланса интересов и на этой основе - вырабатывающих взаимоприемлемые решения.

К концу 70-х годов стало возможным говорить о социальных и " культурных технологиях. Этот период развития социального знания м осмысления взаимоотношений науки и практики ознаменовался разработкой методологии создания й функционирования социальных технологий, в которых научное знание должно было воплощаться так, чтобы оно могло реально "работать" в практической жизни (Дудченко B.G. Основы инновационной методологии. - М., 1996]. С учетом теоретических и методологических разработок того времени, а также практики создания процедур управления, были по-новому осмыслены возможности технологического подхода к социальной действительности, что завершилось разработкой модели социо-инженерной деятельности, направленной на конструирование социальных ситуаций и процессов, и методики социо-инженёрного тренинга, в ходе которого участники должны были обучаться такому конструированию. На этом же этапе была разработана методика системного анализа и разрешения конкретных ситуаций, рассматривавшаяся как уже достаточно развитая социальная технология. Здесь следует выделить, в частности, работы О.С.Анисимова, B.C. Дудченко, П.Г.Щедровиц^ого. ГТ.М.Мейтува.

Если в естественной наукеначало становления инженерных миров происходило, как мы выяснили в первой главе, ь 16-17 веках, то в социальной, по нашему предположению, такие предпосылки появились лишь в конце 70-х годов 20 века, и актуальность социально-инженерных конструкций (в области культуры, здравоохранения, политики, образования и т.д.) возрастает на наших глазах.

Обеспечение обоснованного и эффективного управления социальным развитием выдвигается сегодня в число наиболее перспективных направлений поисковых и фундаментальных междисциплинарных научных исследований. Лишь на основе объединения усилий специалистов, имеющих теоретические и практические заделы в различных областях специализированного научного знания о человеке и обществе, можно преодолеть образовавшийся ныне разрыв между накопленными научными знаниями и практикой выработки, принятия м реализации управленческих решений.

Преодоление этого разрыва и становиться целью фундаментальных и прикладных исследований, в задачу которых входит разработка теории, концепции, методов и технологий социального проектирования и, значит, обеспечения одного из существенных условий того, чтобы долгосрочные социальные программы и текущие планы социокультурного развития (в том числе и развития образования) опирались не на "частичные" профильные знания об управляемом объекте, а на комплексные междисциплинарные прогнозно-проектные разработки. Наличие последних позволит плановым органам выбирать те варианты

управленческих решений, которые способны дать наибольший социокультурный "выигрыш".

Социально-инженерное проектирование в таком контексте может рассматриваться как звено социально-управленческого цикла, представляющее собой социальную технологию (комплекс взаимосвязанных операций), нацеленную на диагностику актуальных и перспективных социально значимых проблем, выработку образцов решения таких проблем совместно с механизмом обеспечения согласованных действий по их реализации.

Вопрос о новых формах фувдаментально-научного и организационно-правового обеспечения управленческих решений инновационного характера стал обсуждаться в советской обществоведческой литературе в 60-е годы, а с начала 70-х годов стали складываться и теоретические основания социального проектирования, которые продолжают разрабатываться в настоящее время. В отечественной литературе сосуществуют разные точки зрения на предмет, методы, перспективы развития, социологическое обеспечение и сферу применения социального проектирования, поскольку его проблематика еще не устоялась, а его цели, принципы только впервые становятся предметом тщательного изучения. Количество публикаций, посвященных социальному проектированию вообще и в образовании в частности, исчисляется единицами. В тексте диссертации мы ограничились краткой историко-библиографической справкой по данному вопросу, фиксируя внимание на разделяемых нами положениях и обобщениях, оттеняющих специфику социокультурной инженерной технологии, а также содержащихся в литературе идеях, которым социальное проектирование обязано становлением своей научной парадигмы.

Особый интерес в нашем случае представляют работы по социальному проектированию западных социологов, в которых социальное проектирование трактуется как составная часть процесса управления общественным развитием. Эта тема чаще возникает в связи с необходимостью оценки социальных последствий от реализации разнообразных научно-технических программ и проектов. Это идеи, выдвинутые такими теоретиками социального проектирования, как Ф.Полак, Г.Берже, Б. де Жувенель, Г.Хыобер, Г.Глегг, Ф.Каст, Д.Розенцвейг, М.Сороос, П.Хилл, Б.ван Штинберген и др., по существу возглавившими научное движение за управление социальным и социокультурным будущим людей, в рамках которого ими рассматриваются либо проблемы цивилизованного мира, либо глобальные проблемы в интерпретации социологов Запада. И хотя в силу их фрагментарности социально-проектные интенции, нашедшие отражение в разрозненных публикациях отдельных зарубежных прогнозистов и социологов, не получили заметного концептуального развития, многие из высказанных ими идей обладают несомненным эвристическим

потенциалом. Наиболее конструктивные из этих идей исследуются в первой главе. Отдавая должное оригинальности положений зарубежных прогнозистов-социологов, можно констатировать и тот факт, что целостной, методологически обоснованной концепции социального проектирования как перспективной формы интеграции науки с общественной практикой на Западе пока не сложилось. Зарубежная социальная прогностика, предлагая лишь самые общие подходы к проблематике социального проектирования, обнаруживает отсутствие такого метода анализа социальной действительности, который позволил бы выстроить логически непротиворечивую и научно обоснованную концепцию социально-проектной деятельности и мыследеятельности.

Первая в отечественной научно-прогностической литературе попытка создания такой концепции предпринята Межотраслевым научным.. коллективом по проблеме "Прогнозное социальное проектирование: теория, метод, технотогия". Названный МНК был образован в 1986 г. по постановлению Бюро Отделения философии и права АН СССР и продолжает действовав йоньше На базе Группы прогнозного социального проектирования, коммуникаций и управлений Института социологии РАН (руководитель группы и МНК доктор психологических наук, профессор социологии Т.М.Дридзе). В состав коллектива вошли социологи, экономисты, историки, философы, психологи, экологи, географы, . правоведы, специалисты в области теории культуры и социальной коммуникации, теории и практики обучения и воспитания, градоведения и городского обслуживания, архитектуры и дизайна среды, математического моделирования и ряда других отраслей научного знания.

Обращаясь к сущности и специфике социально-инженерной деятельности и мышления (глава 2, параграф 2), мы установили, что социально-инженерное мыследействие с самого начала должно основываться на предположениях, что общество и общественное, социальные практики и сферы деятельности - рефлексивны: они осознают себя и сами себя строят. То есть общественное активно - значит способно ставить цели, исходя из замысла, традиции, интуиции, внутреннего смысла. .

Организация целенаправленного взаимодействия социальных субъектов в ходе предпроектной проработки социально значимых управленческий решений требует от социального проектанта умения вести перманентный и конструктивный "внутригрупповой" (в среде социальных проектировщиков) и "межгрупповой" (с населением, инвесторами, специалистами-практиками и должностными лицами, представляющими органы управления) "диалог. Иными словами, социально-инженерная деятельность представляет собой высокоразвитую форму конструктивной социальной коммуникации.

Ориентация социально-инженерной деятельности на социально-этические идеалы гуманного цивилизованного общества требует

принципиального перенесения акцента с "фактов целедостижения" на механизмы (способы) достижения целей, на обеспечение не только научной, но и морально-этической обоснованности самого этого процесса. Постановка той или иной социально значимой цели не может также осуществляться в отрыве от ответов на вопросы: "Как (какими средствами)?", "За счет чего?", "Какой ценой (с какими издержками)?" -предполагается обеспечить ее достижение. Вот почему социальный проектировщик исходит из того, что именно механизм, или, говоря образно, "алгоритм" и социально приемлемый результат (а не ожидаемый в отдаленном будущем продукт), целедостижения детерминирует качественную сторону социально-воспроизводственного процесса, что социокультурные и социально-психологические ресурсы, составляя основу общественного богатства, требуют не менее бережного к себе отношения, чем ресурсы экономического и экологического свойства.

Поэтому нам показалось целесообразным обратиться к способам формирования социально-инженерного мышления (глава 2, параграф 4) на основе методологического анализа представлений о формировании рефлексии как базового механизма развития мышления.

Нашу задачу мы увидели в том, чтобы попытаться применить к анализу рефлексии общую схему социально-исторической детерминации психики, уже опробованную Л.С.Выготским и его последователями на : разнообразном психологическом материале. А именно понять рефлексию как процесс, опосредствованный "психологическими орудиями", представляющими собой искусственные, социальные по своей природе образования, осваиваемые и интериоризируемые субъектом в ходе общения. Другими словами, мы предположили и доказали, что рефлексия как индивидуальная способность в своей эффективной форме возникает только при специально организованном обращении человека к установившимся в культуре и социуме более развитым образцам, нежели личный опыт.

Реализация культурно-исторического подхода в изучении рефлексии предполагает анализ трех взаимосвязанных вопросов:

1. Каковы специфические культурные средства (категории) рефлексии?

2. Каковы особенности процесса их усвоения?

3. Каков характер участия других людей в этом освоении?

В четвертом параграфе второй главы мы сделали попытку на основании общих идей культурно-исторической теории выдвинуть хотя бы самые схематичные представления о средствах формирования рефлексивного опыта, в которых должен быть сконцентрирован исторически накопленный опыт осуществления этой функции.

В этом же параграфе осуществляется разработка и описание механизма развития социально-инженерного мышления на базе

¡в

формирования способности к рефлексии (обращение к мышлению и к "рефлексивному" способу его формирования позволило рассматривать социально-проектировочную мыследеятельность как механизм развития образования, а образование - как механизм развития социальной сферы).

Строя типологию социально-инженерной проектировочной мыследеятельносги (глава 2, параграф 5), мы ввели три представления о проектировании, используемых в принципиально разномасштабных ситуациях и имеющих разные источники и способы употребления. Различение "отраслевой", "автономной" и "социокультурной" версий проектирования в образовании мы провели на основании того, какой общий замысел, основополагающая идея, точка зрения, способ трактовки -или "концепция" - закладывается в фундамент проектирования.

"Отраслевой" и "автономный" типы организации деятельности имеют разную социальную природу и принципиально различные способы (»организации и кооперации. В частности, автономный тип характерен для ситуаций отсутствия постоянных социально представленных и персонифицированных партнеров по кооперации, потребителей продукции и т.д. Заказчиком на такие виды деятельности обычно выступает "общество в целом", "рынок" и тому подобные абстракции. Поэтому автономные деятельности лишены той инерции, которой обладают отраслевые и межотраслевые кооперации, поддержание жизнеспособности которых обязательно требует головного звена - "штаба" стратегического управления. Судьба автономной деятельности зависитот того, как носитель деятельности ("микроуправлейёц") видит ситуацию и понимает текущий неперсонифицированный социальный заказ.

То есть в ситуации отраслевой организации проектирования деятельности концепция призвана цементировать сообщество вокруг структур деятельности, а при автономной - напротив, индивидуализировать отдельные экземпляры деятельности и обеспечивать временные мйкрогрупповые стыковки.

Социокультурная же версия проектирования и концептуирования вообще не рассматривает деятельносгные задачи. Она обсуждает значимую в культурно историческом плане перестройку способа макросоорганизации сообщества, такая концепция вбрасывается в массовое сознание как средство осуществления этой перестройки. Здесь1 концепция, с одной стороны, принципиально не является ни "руководством« действию", ни "символом веры" (в оппозиции к первому случаю); с другой стороны, она создается принципиально как "текст д ля многих" (в оппозицию ко второму случаю). Фактически она является знаковой (т.е. адекватной как чистому мышлению,' так и социальной комйунйкации)" формой фиксации практического самоопредения социокультурного субъекта. В качестве таких субъектов можно рассматривать тех, кто, например, всерьез обсуждает место образования в обществе, роль образовательных процессов в становлении новых форм социальности и расчитывает оказать

существенное влияние на динамику отдельных сфер и общества в целом посредством "прорыва" в образовании.

"Экземпляром" социокультурной мыследеятельности может служить проектирование будущего университетского образования, приведенное нами во втором параграфе третьей главы.

Третий параграф последней главы посвящен разработке программы для подготовки специалистов в области социально-инженерного проектирования "Основы социально-инженерного проектирования".

В заключении мы рассмотрели еще раз основные положения нашей концепции социально-инженерного проектирования в образовании и четко отделили то, что сделано в данной работе, от того, что еще предстоит обсудить в последующих.

Итак, мы полагаем, что основным тормозом развития образования как составной части духовной сферы является не дефицит новых идей, программ и разработок, а отсутствие инфраструктуры проектирования и оесгествления концепций в практике. Необходимость проектировочных процессов в образовании сегодня ощущается особенно остро, поскольку как абстрактные идеи и лозунги, так и частные педагогические техники и приемы бесполезны, если для их реализации не построена в пространственно-деятеяьностном видении соответствующая система "мест". На наш взгляд, социально-инженерное проектирование позволяет наладить связь между потоком концептуальных идей и новшеств и деятельностными процессами.

Характеризуя ситуацию в отечественном образовании как кризисную, констатируя полную несостоятельность образования в современных социокультурных условиях и тенденциях, мы показали не только необходимость социально-инженерного проектирования, но и возможность социально-инженерной мыследеятельности, что безусловно подразумевало философско-социологическое и методологическое "вмешательство" в казалось бы внутренние дела образования. Образование, которое мы привыкли воспринимать как единственно возможное и единственно разумное, это образование "трансляции знаний" подошло к своему пределу, к обнаружению исчерпанности видимых ресурсов. Этот предел становится в равной степени очевиден с технологической, содержательной и функциональной сторон.

Образование начинает переосмысление самого себя в своих предельных основаниях. Оно вступает на территорию философии, социологии и методологии и начинает обсуждать возможности и способы проектирования собственного функционирования и развития.

В ответ на те обстоятельства, которые обнажают кризис современного образования, мы сделали попытку выработать органичный гщя образования, его собственный подход к проектированию, его собственное представление о мышлении, обеспечивающем социально-инженерную проектировочную деятельность, представление о

формировании а развитии такого мышления, а также конструкторские модели и способы их реализации.

Наиболее сложным и поэтому недостаточно раскрытым в ограниченных рамках нашей работы является представление о мышлении в образовании в связи с проблемой развития. Говоря о развитии в обучении, мы имеем в виду не только и не столько развитие ученика, а развитие вообще - социокультурное развитие форм человеческого существования, где те аспекты, которые называются индивидуальным развитием и индивидуальным мышлением выступают лишь частной стороной, следствием становления новых форм человеческой деятельности и жизни, проектированием и оестествлением которых, на наш взгляд, и должно . заниматься образование. Фактически это означает, что развивающая; игровая, проектирующая себя образовательная практика, уходя от простой трансляции знаний, от воспроизводства; существующих форм деятельности и обращаясь к мышлению, начинает выступать "полигоном" социокультурных и духовных изменений, "точкой роста" форм общественной деятельности, пространством поиска новых способов и образов человеческой жизни. Поэтому вопрос о построении обществом способов использования и утилизации того многообразия культурных продуктов и новых форм деятельности и мышления, которые начнет продуцировать проектирующее образование, на наш взгляд, может стать предметом дальнейших исследований.

Основные положения и результаты исследования отражены в публикациях:

1. Образование как объект технологизации. - М., 1998. - 17 с.

/ Деп. в ИНИОН РАН № 53547/ 14.05.98. - Библиографический указатель ИНИОН РАН. Депонированные научные работы, № 11, 1998).

2. Факторы формирования научного мышления: опыт философского и психолого-педагогического анализа проблемы. - М., 1997. - 23 с.

/ Деп. в ИНИОН РАН № 52685/ 04.06.97. - Библиографический указатель ИНИОН РАН. Депонированные научные работы, № 12,1997).

3. Проектирование и сценарирование Межуниверситетской инновационной игры. - Университетское образование в третьем тысячелетии. - М.: Дело, 1992,1 п.л.

4. Практика изучения общественного мнения по проблемам науки за рубежом. - Имидж науки: постановка проблемы. - М.: ИСТИНА, 1997,

1 п.л.

Подп. к печ. 18.09.98 ' Объем 1.25 пл. Зак. 299 Тир. 100 Типография МПГУ