автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.02
диссертация на тему: Совместное обучение актеров и режиссеров музыкального театра (Опыт работы факультета музыкального театра ГИТИСа)

Полный текст автореферата диссертации по теме "Совместное обучение актеров и режиссеров музыкального театра (Опыт работы факультета музыкального театра ГИТИСа)"

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦШ: САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОНСЕРВАТОРИЯ им. H.A. Рнмского-Корслкова

Р Г 6 од

2 6 АПР 1293 На правах рукописи

ГОРЮНОВА Ирина Эдуардовна

СОВМЕСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ АКТЕРОВ И РЕЖИСЕРОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ТЕАТРА /Опыт работы факультета музыкального театра ГИТИСа/

Специальность 17.00.02 - Музыкальное искусство 17.00.01 - Театральное искусство

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата искусствоведения ^^ /

Москва 1993г

Работа пыполнеип на кафедре режиссуры и м терстпа актера музыкального тетра Российской ака мни театрального искусства -ГИТИС

Научный руководитель:

кандидат искусствоведения доцент A.C. Бармак

Официальные оппоненты:

доктор искусствоведения, профессор Л.Г. Ковнацкая.

кандидат искусствоведения доцент II.П. Панкова

Ведущая организация: Московская государств нал консерватория им. П.И. Чайковского

Защита состоится:

Л_ 1993 года

_ часов на заседании Специализированного сов

Д 092.01.01 по присуждению ученой степени кандн та наук при Санкт-Петербургской государствеш консерватории им. И.А. Римского-Корсакова по ад су: 190000, Санкт-Петербург, Театральная пл., д.З.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Санкт-Петербургской консерватории.

Автореферат разослан

"А " 1993

Ученый секретарь Специализированного Совета кандидат искусствоведения

Т.А. Занц

Настоящая работа посвящена анализу методики профессионального обучения актёров и режиссёров музыкального театра в условиях единой творческой мастерской.

Обращение к системе профессионального обучения актёров и ре-жиссёроэ музыкального театра продиктовано тем, что вопрос подготовки кадров для музыкального и оперного театров стоит сегодня чрезвычайно остро.

Автор данной работы выделяет центральную проблему театра -проблему профессиональных взимоотношений режиссёра с актёром в процессе создания музыкального, оперного спектакля. Значимость проблемы обусловлена тем, что на сегодняшний день самой большой

редкостью в отечественном музыкальном театре является общая работа режиссёра и актёра-певца как процесс понимания авторской идеи п её образная и художественная сценическая реализация.

Воспитанием вокалистов, как известно, занимаются многие средние и Еысшие музыкальные учебные заведения страны. Отсутствие в большинстве из них профессиональной актёрской подготовки серьёзно волнует современных деятелей музыкального театра. Режиссёры продолжают осваивать профессию в отрыве от актёров-певцов, без учёта специфики музыкального театра во всех его компонентах.

Российская академия театрального искусства - ГИТИС - является сегодня единственным театральным НГЗом страны, где совместно обучаются актёры и режиссёры музыкального театра.

Организация оперного отделения режиссёрского факультета ГИТИСа в 1946 г. положила начало поиску и развитию методики преподавания режиссуры и мастерства актёра музыкального театра. Процесс её становления связан о именами извеотных режиссёров и театральных педагогов Б.А.Мордвинова, Д.В.Баратова, И.М.Туманова. Новые метода преподавания связаны о именем н.а.СССР профессора Б.А.Покровского. Режиссёр и педагог Б.А.Покровский исследовал и теоретически обосновал ряд важнейших положений создания оперного и музыкального спектаклей, основные из которых связаны о процессом работы режисоёра с актёром-певцом. Размышляя над проблемами современного музыкального театра, Б.А.Покровский под-черяивает, что многие из них можно решить организацией "комплексного воспитания дирижёров, режиссёров и актёров на основе студий?"

Театральная жизнь, 1987 г., № 15, отр. 2.

Методический поиск кафедры актёров и режиссёров музыкального

театра ГИТКСа связан, прежде всего, с театральной практикой, с многообразием канрошх модификаций современного музыкального театра, взаимопроникновением и взаимовлиянием различных жанров. Обогащение методов преподавания режиссуры и актёрского мастерства на факультете музыкального театра ГИТИСа также тесно связано с достиясенш/ч драматического театра в сфере режиссуры, культуры поотановок, исполнительских традиций.

Осознание накопившихся проблем в музыкальном театре, а также в области театральной педагогики,-стремление выйти за пределы устоявшихся традиций характеризует режиссёрское и педагогическое творчество н.а.СССР профессора, заведующего кафедрой актёров и режиссёров музыкального театра ГИТКСа Г.П.Анспмова.

Восприняв педагогические искания и достижения своих учителей Л.В.Бератова и. Б.А.Покровского, Г.П.Ансимов успешно развивает их, ликвидируя разрыв между школой и театром, организуя мастерскую-совместного обучения, разрабатывая соответствующую методику и программу. '

Новаторское содержание разработанной методики заключается в органическом сплаве теории и практики музыкального театра, в раскрытии особенностей профессий режиссёра и актёра-певца в их взаимодействии.

Сердцевиной данной методики становится педагогика сотрудничества. которая находит своё воплощение не только в непосредственном профессиональном контакте будущих актёров и режиссёров, в их общении с педагогами мастерской. Педагогика сотрудничества реализуется, прежде Есего, в тесном взаимодействии таких структурных , элементов будущей профессии, как: анализ музыкальной драматургии, работа с дирижёром и концертмейстером, вокал, сценическая речь, сценическое движение и танец, работа с художником. Это позволяет будущим режиссёрам и актёрам-певцам применить полученные знания в учебной практике, в едином творческом процессе, аналогичном театральному .

Проблема исследования определяется автором как выявление наиболее эффективных форм профессионального обучения актёров и режиссёров музыкального театра, одной из которых является создание единой творческой лаборатории - специфической модели музыкального театра.

Предает данной' научной работы определяется как исследование учебно-педагогического процесса, позволяющее проникнуть в творческую мастерскую сошестного воспитания актёров и режиссёров музыкального театра.

Объектом исследования становятся учебные занятия в актёрсдо-реяиссёрской мастерской под руководством н.а.СССР профессора Г.П.Ансшова - экспериментальный- этап педагогических поисков, разработки методики сошестного воспитания режиссёров музыкального театра и актёров-певцов, начатый в 1983 г. в ГИТКСе.

Основные задачи исследования состоят в следующем:

- проанализировать и обобщить творческие и педагогические средства, используемые в процессе профессиональной подготовки актёров и режиссёров музыкального театра в условиях мастерской совместного- обучения;

- выявить и проанализировать специфические условия, в которых протекает совместное обучение;

- определить специальные профессиональные качества студентов актёрско-рекиссёрской мастерской факультета музыкального театра;

- определить основные педагогические цели и задачи, проследить эволкщю методики преподавания на осноеных этапах учебного процесса.

Научная новизна работы состоит в том, что она является первой попыткой исследования учебного процесса актёрско-режкссёр-ской мастерской от этюда к спектаклю. Впервые в искусствоведении преподавание музыкальной режиссуры и Боепитание актёра-певца анализируются в совокупности сложных проблем их профессиональной деятельности.

В своем исследовании автор опирался на основополагапцие для музыкального театра труды К.С.Станиславского и В.И.Немировича-Данченко, Ф.И.Шаляпина, .Асафьева, П.А.Мар-

кова, А.М.Пазовского, В.Фельзенштейна, Б.А.Покровского, Г.П.Ан-симова, Э.Й.Каплана, Е.А.Акулова, И.Д.Гликмана и других.

Диссертация может быть использована в педагогической практике высших и средних театральных и музыкальных учебных заведений, в области последующих методических разработок совместной формы обучения, е дальнейшей работе над программой комплексного обучения актёров и режиссёров музыкального театра.

Результаты исследования неоднократно обсуждались на кафедре режиссуры и мастерства актёра музыкального театра Российской ака-теши театрального искусства - ГИТИС, а также с педагогии кафедры оперной режиссуры Ленинградской государственной консерватории. Основные положения диссертации били изложены в виде докладов на ХШ научно-теоретической конференции в ГКТИСе в 1988 г. и на Всесоюзном семинаре-совещании преподавателей по проблемам комплексного воспитания актёров музыкального театра в 1991 г., в публикациях автора. Диссертация рекомендована к защите.

Структур? исследования определяют три основных этапа совместного обучетая и воспитания актёров и режиссёров музыкального театра. Диссертация состоит из введения, трёх глав,■заключения и списка научной и нотной литературы, использованных в работе.

В течение нескольких лет автор имел возможность вести педагогическую работу на актёрско-режиссёрских курсах факультета музыкального театра, в том число в мастерской н.а.СССР профессора Г.П.Ансимова. Этот опыт во многом определил подход к теме диссертации . ■

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность выбора темы, формулируются цели и задачи исследования, подход автора к рассмотрению основных положений диссертации. Анализируются исторические корни современной методики совместного воспитания режиссёра и актёра-певца.

Отечественный музыкальный и, прежде всего, оперный театр был бы беспомощен без опита, теоретических и практических открытий К.С.Станиславского и В.И.Немировича-Данченко. Оба великих руководителя Ш.Т, задумываясь над необходимостью и возможностью проведения реформ в области музыкально-сценического искусства, видели будущее этого искусства в организации студий.

Первыми опытами органического рождения музыкального театра явились: созданная Станиславским е 1918 г. Оперная школа-студия при Большом театре и Музыкальная студия МХТ, организованная Немировичем-Данченко в 1919 г.

Несмотря -на различные творческие пути Оперной и Музыкальной студий, их руководители выдвигали ряд общих педагогических задг Прежде всего речь шла о воспитании нового пинцего актёра. Друге

Еажной задачей была разработка основных принципов работы режиссёра музыкального театра с поющим актёром. Оба руководителя сео-им режиссёрским и педагогическим творчеством доказали, что :.:узн-кальное.произведение, написанное для театра, должно подчиняться сценическим законам, что главная задача режиссёра оперного или музыкального спектакля заключается в выявлении заложенного в музыке действия, а глазная задача актёра-певца - в его реализации. Отличительным качеством обеиз студий являлось воспитание театрального коллектива.

"Студийный метод" руководителей МХТ принёс огромную пользу всему советскому музыкальному театру. Достаточно вспомнить сколько крупнейпмх режиссёров, актёров-певцов и дирижёров вышло из стен этих студий (Г.В.Кристи, П.И.Румянцев, М.С.Гольдана, И.М.Туманов, П.А.Марков, Н.Ф.Кемарская, В.В.Барсова, М.Л.Мельтцер, Б.А.Мордвинов, В.А.Канделаки, Т.Ф.Янко, В.И.Сук, Н.С.Голованов, Б.Э.Хайнин, Е.А.АкулоЕ). В этом смысле музыкальная и оперная студии во многом повторили путь драматических студий Художественного театра.

Таким образом, педагогические позиции Станиславского и.Неми-роЕича-Данченко, применение ими "студийного метода" в области реформы театра, безусловно, являются методологической осноеой современного процесса совместного обучения актёров и режиссёров музыкального театра.

Введение в педагогическую практику формы совместного обучения - результат длительного процесса становления методов преподавания музыкальной режиссуры и актёрского мастерства на факультете музыкального театра ГИТИСа. Ведущие профессора кафедры И.М.Туманов, М.В.Мордвинов, Г.П.Ансимов яеились инициаторами набора режиссёрского курса на год раньше актёрского в творческую мастерскую одного художественного руководителя. Попытка проверить новые педагогические принципы в единой учебной лаборатории принесла серьёзные положительные результаты. Потребовалось дальнейшее совершенствование начатой формы обучения.

Во главе актёрско-режиссёрской мастерской обычно стоит художник яркой творческой индивидуальности и большого опыта. Особое место в педагогическом составе курса отводится музыкальному руководителю - дирижёру. Он осуществляет общее руководство музыкальной стороной учебного процесса, проводит всестороклюго поо-

фесспональнуга подготовку актёров и режиссёров, уделяет большое внимание совместной работе рекг.сссра, актёра и дирижёра.

Аналп'гчруя опыт работы актёрско-режиссёрских г/.ас терских факультета музыкального театра Г!П"Са, основополагающие педагогические и тЕОрчьгк"е принципы профессионального обучения, аьтср впервые форму лкруе'г- основные тезисы будущей программы, Еыстраи-Еая процесс совместного обучения следующие образом:

. Первый курс - школа. '">сБоев1е эле.у.ентов иастерстЕа актёра и режиссёра. музыкэльно-сцепич^кие упражнения и этюды. Попытка перевода музыкального произведена на язык действия. Готовность к совместной работе студентов актёрской и режиссёрской группы, проверенная в первых практических задания:-', этюдах. Самостоятельные работи студентов обоих групп, их показ п ебсужденио.

Второй курс - работа лад литературным произведением. КмпрОЕИ-зацил на тему авторского текста. Этюд, как метод его освоения. Зпнгыпкль. Органичное слияние музыкального номера с разговорными диалогами. Анализ музыкальной драматургии и анализ партии-роли. Совместная работа с концертмейстером и дирижёром. Работа над романсами со студентами актёрской группы. Самостоятельные работы студентов обеих групп, их показ и обсуждение.

Третий курс. За.мысел музыкально-драматургического произведения и партии-роли. Освоение путей его воплощения в работе над различными аакрами музыкального театра (мюзиклом, опереттой, музыкальной драмой, оперой). Интонационный анализ партий. Освоение методов работы над вокально-исполнительской интонацией. Создание режиссёрского плана одного из произведений, реализация части этого плана е ьиде подготовленных отрывков с участием студентов актёрской группы. Самостоятельные работы студентов обеих групп, их показ и обсуждение.

Четвертый курс. Режиссёрская и актёрская практика в музыкальном театре. Режиссёрский анализ партитуры. Работа над дипломными спектаклями. Ассистентская и актёрская работа студентов-режиссёров в спектакле (педагогика, .организация). Партия - роль - образ; совместная работа режиссёров, актёров, дирижёра, балетмейстера-и' художника под руководством художественного руководителя мастерской.

Пятый курс. Режкссёрско-постаноЕочная работа студентов-режиссёров над дипломными спектаклями. Один или несколько спектаклей,

по усмотрению художественного руководителя, могут быть осуществлены с выпускника,.".и актёрской группы в стенах мастерской.

В I главе - "Музыкально-сценические упражнения и этюды -азбука мастерства актёра и режиссёра музыкального геатра" анализируется начальный этап совместного обучения на примерах ра-. боты над специальным комплексом этюдов и упражнений.

Выделяя этот этап в отдельную главу, автор подчёркивает его необычайную значимость как для дальнейшего совместного обучения, так и для будущей творческой деятельности студентов.

Первые совместные занятия нацелены, преяде Есего, на процесс личностного эмоционально-образного, действенного восприятия музыкального произведения. "Очеловечение музыки", нахождение собственного угла зрения на предложенный материал - важнейший подготовительный этап перед встречей с музыкальной драматургией.

С самых первых занятий студентам необходимо осознать, что в любом музыкально-сценическом произведении музыка является основным выразительным уо.едством драматургии, она определяет конфликт, раскрывает характеры, создаёт атмосферу. Музыка влечёт их к работе именно в музыкальном театре, объединяет в единый коллектив.

Студентам предлагаются двухчастные или трёхчастные музыкальные произведения для прослушивания. Большинство произведений, связанных с таким строением, характеризуется яркой контрастностью образов. Обычно это фортепианные или оркестровые пьесы Чайковского, Скрябина, Шопена, Мусоргского, Прокофьева, Рахманинова. Педагог предлагает прослушать произведение несколько раз, затем ставит перед студентами задачу - назвать предлагаемые обстоятельства, которые подсказала их воображению музыка. В зависимости от этих предлагаемых обстоятельств - рогику и последовательность действий, которые должны Еыражать ход и развитие музыкальной мысли.

Анализируя ответы студентов актёрской и режиссёрской групп, аитор отмечает, что в этом процессе нахождения своего "ключа" к музыке студенты-режиссёры более активно проявляют натренированность СЕоей фантазии. Тем не менее, представляется весьма важным воспитать умение действенно мыслить, выражать эмоциональный мир человека языком театра, языком действия не только режиссёра, но и актёра музыкального театра.

Музыкальные упражнения и этюды включены в систематический

учебный тренинг па "очеловечение музыки". Окр направлены на развитие таких элементов творчества, как: воображение, фантазия, эмоциональная память, создание предлагаемых обстоятельств'в за- -висимост:: от восприятия музыкального произведения, его формы и жанра. Креме этого, упражнения на "очеловечение музыки" помогают воспитать умение вызвать заложенные в человеке-артисте пов-. торные чувства и переживания.

• Для работы над музыкально-сценическими этюдами студентам предлагаются также небольшие музыкальные миниатюры, имеющие простую форму, состоящие из изложения одной-даух музыкальных мыслей. Примером таких произведений служит цикл музыкальных миниатюр С.Прокофьева "¡¿молётности", который предлагается для работы студентам рс-спссёрской группы в процессе обучения на I се-ме стре.

"Мимолетности", являющиеся своего рода "денвниковыми записями" Прокофьева, отличаются сжатой, яркой выразительностью. Двадцать музыкальных зарисовок расположены композитором по принципу контраста. Лирические страницы чередуются с драматическими, нервная возбужденность сменяется светлой мечтательностью. Некоторые студенты пытаются объединить несколько музыкальных зарисовок в единую по жанру композицию, других привлекает одна конкретная зарисовка - краткое изложение мысли, образа, настроения. На основе авторской конструкции небольшой музыкальной пьесы или нескольких пьес студента должны создать свою режиссёрскую конструкцию, касающуюся этого произведения. Сравнивая несколько этюдов-импровизаций на музыку "Мимолётности" № 10, автор показывает, как по-разнсму подходят студенты-режиссёры к выполнению таких заданий.

Актёрская импровизация становится неотъемлемым требованием при работе над музыкально-сценическими этюдами. Автор анализирует один из уроков, на котором выстроенная на сценической площадке студентом-режиссёром композиция из нескольких деталей и три различных по характеру и настроению музыкальных произведения явились материалом, на котором построили этюды-импровизации два студента-актёра и студзнт-режнссёр. Особое внимание уделяется-одному из этюдов, в котором студентка актёрской группы использовала песню.Элизы "Я танцевать хочу" из мюзикла Ф.Лоу "Моя прекрасная леди". Исследуя процесс работы педагога со студенткой над этим этюдом, автор подчёркивает: на данном этапе обучения,

в ходе работы над подобными импровизациями студентам необходимо усвоить, что для передачи на сцене того или иного чуЕсиша ко достаточно, чтобы звучала музыка или начиналось пение. Чувства - результат. Надо понять, что делает человек в данной ситуации.

В практической работе над музыкально-сценическими упражнениями и этюдами самое серьёзное внимание уделяется такому элементу актёрского и режиссёрского мастерства, как темпо-рит.ч, имеющему в музыкальном театре особое значение и смысл. Важно добиться от студентов понимания музыкального ритма, ритмического рисунка музыкальной ткани. Это помогает понять и ощутить собственно физический и психологический ритм персонажа. Автор приводит примеры упражнений и этюдов-импровизаций, направленных на развитие ощущения ритма, на возникновение того или иного чувства от ращличного_ темпо-ритма, на развитие особого музыкально-ритмического воображения.

Работа над этюдами в I семестре представляется особо Еажной, так как на совместных занятиях по элементам актёрского мастерства зарождается атмосфера сотворчества, взаимодействия. Происходит знакомство, человеческая пристройка друг к другу, связанная с особенностями психологического и творческого контакта. Важно, что будущие актёры и режиссёры получают мощные взаимные импульсы для творческой мысли, фантазии. Атмосфера совместного восприятия, творческого доЕерия, общей причастности к тому делу, которому студенты собираются посеятить жизнь, развивают в них понимание Еысшего духовного начала театрального искусства. В этот период идёт также формирование этических законов коллектива мастерской.

Второй семестр работы над музыкально-сценическими этюдами предполагает большую дифференциацию занятий с актёрской и режиссёрской группами.

Работа с будущими актёрами во П семестре в осноеном направлена на завоевание ими права запеть на сцене; на нахождение такой меры состояния, которая могла би вызвать звучание музыки, пение, оправдать их существование в этюде.

С первьх минут, обучения студенты актёрской группы должны уяснить, что они не только Еокалисты-музыканты, но, в первую очередь, создатели конкретного человеческого характера в определенных состоите гаствах.

Соу-песгн"; обучение не исключает дифференцированного лич-

ностного подхода к студенту. Такой важный момент работы с будущим актёром-певцом, каким является пение на сцене, не должен быть ограничен. Нас интересует пение как одушевленный и осмысленный акт, как результат огромной эмоциональной работы, пищу для которой должно давать творческое воображение актёра. Это художественный процсос существования в предлагаемых обстоятельствах, в эмоциональном потоке. Однако, данная работа педагогов с будущим актёром-певцом не должна быть оторвана от студентов режиссёрской группы. Равнодушие студента-режиссёра к такой работе, неподготовленность к ней непростительны и обернутся профессиональной непригодностью в театре. Поэтому в период работы над музыкально-сценическими этюдами педагогам важно добиться, чтобы пение явилось результатом логики действия исполнителей, как это случилось в анализируемом примере работы над этюдом "Афганца".

Возникновение у молодых людей эмоционального отклика на болевые точки современного общества, наблюдательность, создание в этюде точных предлагаемых обстоятельств, атмосфера конфликта во многом определило взаимовлияние и взаимодействие па сценической площадке студентов актёрской и режиссёрской групп.

Для того, чтобы быть творцом спектакля в музыкальном театре, режиссёр должен знать всё в партитуре произведения. Он должен уметь по-своему изучить музыкальную ткань произведения, связанную с авторской концепцией. В этой связи методическим новшеством, которое еводится Г.П.Лнспмовым во П семестре, становится работа режиссёрской группы над созданием музыкально-сценических этюдов по программным музыкальным произведениям. Таким образом педагоги стремятся приблизить их к пониманию музыкально-драматургической формы. Программа не является разъяснением музыки. Это важно уяснить студентам при работе над музыкально-сценическим этюдом. Она служит средством авторской конкретизации замысла. Музыка программного произведения должна приобрести в режиссёрском этюде конкретную театральную действенность. Этотрейует особого подхода к произведению: особой работы воображения, направленной на поиск эмоционального образа, проявления пристального внимания к,музы- .' кальному языку и стилю.

В диссертации подробно анализируется процесс работы режиссёрской группы курса над одним из произведений фортепианного цикла М.П.Мусоргского "Картинки с выставки" - "Избушка на курьих нож-

ках"(Баба-яга)". Автор останавливается на нескольких этюдах, в которых сама тема "Бабы-яги" получила неожиданное преломление через фантазию и личностную позицию студентов.

Исследуя процесс работы над этюдами по программному произведв' нию, автор касается следующих аспектов: анализ, музыкальной драматургии (всего программного цикла и пьесы), организувдей режиссёр- • скую фантазию; формирование замысла этюда, его мизансцекического решения, оформления в связи с характером музыки и музыкальной формой произведения; процесса работы студента-режиссёра с исполнителями под руководством педагога. Задача педагога здесь - построить учебный процесс таким образом, чтобы студент режиссёрской группы с первых же шагов работы с исполнителями над музыкально-сценическим этюдом понял, что только через поведение актёров зритель воспринимает основную мысль автора и режиссёра.

Низенный опыт, жиЕое воображение, эмоциональная природа, мысль, музыкальность режиссёра и актёра в постоянном взаимодействии подсказывают тому и другому всё новые подробности и тонкости поведения, оценки, приспособления. Поэтому необходимо, чтобы студенты режиссёрской и актёрской групп находились в тесном контакте в качестве исполнителей этюдое на сценической площадке.

Работа над пластикой, как над одним из главных элементов сценической выразительности, приобретает в ходе работы над музы-кально-сценическимк этюдами важное значение. Смысл пластической выразительности заключается в первую очередь в целесообразности движения. В музыкально-сценическом этюде это связано с музыкой, темпом, ритмом и, естественно, с замыслом режиссёра, сверхзадачей, внутренней эмоциональной наполненностью.исполнения. Научить студентов отличать истинную пластичность от иллюстрации "изображения" музыкального рисунка - задача крайне важная. Начинать её решение необходимо уже на I курсе. Педагог, руководящий учебнс-ТЕОрческим процессом общения студентов режиссёрской и актёрской групп в период работы над этюдами непрерывно предостерегает режиссёров от формального, бездоказательного пластического рисунка действия. В свою очередь студентам актёрской группы необходимо добиваться глубЬкого проникновешш в суть конфликта этюда, быть соучастником работы, а не безразличным исполнителем.

Анализ многообразия форм музыкально-сценических этюдов, используемых 13 процессе совместного обучения, направленных на,,ре-

шение рада .уосиных задач, позволил автору сформулировать наиболее точное, на его взгляд, определение самого понятия - музыкально-сценический этюд.

Музыкально-сценический этюд - это сюкетно завершенный и драматургически организованный отрезок жизни, в котром действие, цель, предлагаемые обстоятельства, событие и взаимодействия с партнёрами ргврабатываются к осуществляются студентами на основе -личностного эмоционально-образного, действенного восприятия музыкального или вокального произведения.

Таким образом, анализируемый этап совместного обучения -работа над музыкально-сценическими этюдами на актёрско-режиссёр-сксм курсе направлена на решение двух основных учебно-педагогичес ких задач. Одна из них заключается в профессиональном освоении студентами азбуки мастерства актёра и режиссёра музыкального театра. Другая задача, непосредственно связанная с первой, заключается в том, чтобы добиться максимально активного сотрудничества студентов обеих групп, понимания ими творческой взаимозависимости, общности целей, природы коллективного искусства театра.

Во П главе - "раскрытие методики совместного обучения актёров и режиссёров музыкального театра на примерах работы над литературными и музыкально-драматургическими произведениями" исследуется работа со студентами над авторским материалом, над раскрытием образно-художественной системы того или иного автора.

В диссертации особо подчёркивается важная роль литературы в искусстве оперного и музыкального театров. Слово, литература всегда являются материалом для творчества композитора-драматурга. Путь режиссёра и актёра музыкального театра к образу, к спектаклю усложнён тем, что лежит сквозь материал двух авторов - писателя и композитора.

Практика показывает, что работа над литературой и драматургией вызывает у студентов, готовящих себя к профессиональной деятельности в музыкальном театре, большую творческую радость и инициативу.

Чрезвычайно важным этапом, в ходе которого студенты проявляют свои эстетические воззрения, вкусы, является поиск материала для учебных работ. В этот процесс должны быть непременно Еключе-' ны все' студенты актёрско-режиссёрской маотерской. Поиск и выбор «аебного материала -' предаст творческого обсуждения всего курса.

Автор диссертации анализирует методику работы со студентами ид литературным материалом на примерах инсценировки рассказов 1антелеймона Романова. Для работы на курсе, руководимом Г.П.Ан-зямоекм, были отобрана следущпе рассказы: "Государственная собственность", "Дар божий", "В темноте", "Итальянская бухгалтерия", "Звери", "Рулеткау "Блестящая победа", "Суд над пионером". Эти. небольшие произведения, порой умещающиеся в рамках короткой новеллы, имеют чёткое композиционное построение. Серьёзный драматический конфликт, интересные характеры и события, зысогай художественный уровень текста позволяют говорить о еозможнозтп их сценического воплощения.

На конкретных примерах этой работы автор исследует следукнре аспекты профессионального обучения: эмоцлоналыю-образког восприятие студентами избранного материала; понимание ти авторской идеи; создание инсценировки студеитбьш-рекиссёрЕМП - передача в драматической форме основной идеи и конфликта рассказа - рождение режиссёрского видения литературного материала; эмоциональное ощущение и определение авторского "зерна"; зыбор исполнителей из числа однокурсников, режиссёрская мотивировка выбора; ведение репетиционного процесса, этюдный метод репетиций; создание линии поведения исполгахтелл; рождение органичной потребности в слове; поиск студентом-режиссёром эмоционального импульса для человеческой индивидуальности того или иного исполнителя; работа над внутренним монологом.

Включая в учебный процесс работу над романсом (синтетическим музыкально-поэтическим жанром, имеющим законченную драматургию), профессор Г.П.Ансимов преследует важные педагогические задачи. "Романс - это пьеса, живое человеческое откровение, маленький спектакль, обязательно имеющий свою сверхзадачу", - неоднократно повторяет Ансимов студентам. В основе романса лежат факты л явления жизни. Найти собственное отношение к ним, проникнуть в содержание и замысел литературного первоисточника, раскрыть отношение к нему композитора, определить образно-сценическую форму исполнения - всё это необходимая профессиональная деятельность артиста-певца, к которой он должен быть подготовлен..

В качестве примера автор приводит работу Г.П.Ансимоеэ с одним из студентов финской актёрско-режиссёрской студии над романсом П.ИЛайковского "Бдагославляю вас, леса..." на стихи А.К.Тол стого. В ходе анализа этой учебной работы автор показывает, кап трудно уходил студент, имеющий за плечами серьёзную вокальную пс готовку и опыт работы в оперном театре, от подражательства, готе вого набора чувств и штампов, физического зажима, механического заучивания текста и музыкального материала. Анализируя литератур ный первоисточник романса,поэму А.К.Толстого "Иоанн Дамаскин", давая пищу своей творческой фантазии, студент под руководством педагога сочинил внутреннюю актёрскую партитуру. Постепенно "вклк чая" свою эмоциональную природу, он искал и находил в собственной индивидуальности, в биографии такие факты, мысли и чувства, которые помогали возникать видениям, новым вокальным интонациям и выразительным средствам, раскрывающим драматургию романса.

В результате тщательной, последовательной работы с педагогоь -режиссёром и концертмейстером, а также самостоятельных занятий, , студент настолько овладел материалом, что появившаяся творческая свобода стала основой импровизации артиста-певца. То есть цель, к которой изначально стремился педагог, - исполнение романса ка* сиюминутное откровение актёра "здесь, сейчас, сегодня" - была дс стигнута.

Таким образом, методологические принципы Станиславского, Немировича-Данченко, Шаляпина органично вводятся в учебный процесс и становятся профессиональными навыками будущих актёров и режиссёров музыкального театра.

Работа над романсом П.ИЛайковского "Благославляю вас, леса..." на слова А.К.Толстого со студентом финской студии проводилась художественным руководителем в качестве примера для студентов режиссёрской и актёрской групп, которым предстояла совместная учебная работа над романсами русских композиторов. На теоретических занятиях по режиссуре обсуждался и анализировался процеос этой работы, выявлялись режиссёрские и педагогические средства.

Работа режиссёра с актёрами в музыкальном театре немыслима без предварительного изучения режиссёром идейно-художественной авторской концепции, стилевых и жанровых особенностей музыкально сценического произведения. Режиссёрский анализ партитуры -

основа возникновения замысла, постановочных решений»

Студенты режиссёрской группы начинают изучение Еажнейщей специальной дисциплины "Анализ музыкальной драматургии" с первого курса. Практическая реализация знаний, полученных ими б результате обидах и индивидуальных занятий с педагога®, осущест- ' вляется в совместной творческой деятельности со студентами-актёрами под руководством художественного и музыкального руководителей мастерской.

Режиссёрским анализом музыкальной драматургии выбранного для учебной работы произведения студенты-режиссёры занимаются отдельно под руководством художественного руководителя. Параллельно с такими уроками (после, окончательного распределения ролой) начинаются совместные'занятия, з которых принимают участие все студенты и педагоги мастерской. Этот этап учебно-творческого процесса вернее всего определить как совместный анализ музыкально-сценического произведения. Он включает в себя следующие периоды: I. Знакомство с музыкально-сценическим произведением: ■ - прослушивание всего произведения, которое предполагает выявление эмоционально-личностного восприятия каждого студента;

- разговор об эпохе, атмосфере, стиле, драматургической концепции композитора, его творческой индивидуальности, о театральной природе созданных-им музыкальных образов, о жанре.

П. Выявление характеров действующих лиц и их развития через -музыкальное содержание:

- изучение осноеных музыкальных характеристик действующих лиц; раскрытие их внутреннего содержания и логики развития;

- выявление особенностей характера, внутренней жизни образа через сольные вокальные формы (арии, ариозо, куплеты, песни).

Ш. Изучение жанровых осэбенностёй музыкально-сценического произведения.

1У. Интонационный анализ вокальной партии:

- знакомство с особенностями вокальной речи героев;

•- выявление режиссёром системы действующих лиц музыкально-сценического произведения на основе сравнительного анализа интонационного языка;

- определение жанра произведения через выявление особенностей вокальных интонаций.

Значение этого учебно-творческого процесса очень велико. Во-

первых, потому что он объединяет профессиональные интересы студента-режиссёра и студента-актёра. Во-вторых, методика совместного обучения направлена на то, чтобы научить будущих артистов-, певцоз самостоятельно анализировать свою вокальную партию исходя из общей концепции произведения. Это важная педагогическая цель, над достижением которой работает не только художественный руководитель курса, но и дирижёр, педагоги по актёрскому мастерству, концертмейстеры, а также педагоги по вокалу.

Если с самого начала работы над образом студент-актёр понима что мизансцены, пластическое выражение образа не будут ему даны в готовом виде и придуманы режиссёром, что они должны появивься как результат движения его характера, событий, которые с ним про исходят, то он включается в долгий, интересный процесс погружения в авторский мир.

Студент-актёр должен ощущать себя не инструментом творчества, не материалом, а творцом или, вернее, сотворцом. Поэтому педагоги мастерской ставят своей задачей научить будущих режиссёров создавать на каждой сценической репетиции такие условия, чтобы не подавлять, а провоцировать артиста на импровизационные поиски.

-Очень важно, чтобы момент перехода от непосредственно аналитических занятий к поискам мизансцен, сценического решения был естественным и являлся органической потребностью артиста-певда. Этюдные работы в период совместного анализа, упражнения-игры пс освоению эпохи, её быта помогают погрузиться в атмосферу разбираемой сцены и всего произведения. Автор анализирует некоторые примеры из учебной практики, которые раскрывают взаимосвязь и взаимозависимость этих двух этапов работы над музыкально-сценическим произведением, выявляют ряд особенностей методики преподавания.

Автор подробно останавливается на освоении студентами драматургии В.А.Моцарта.

В исследовании работы над отрывком из зингшпиля "Похищение из Сераля" автора интересовало решение задачи органичного соединения текста и музыкального номера, нахождение необходимого, внутренне оправданного перехода от одного к другоьу.

В приведённом примере работы над сценой из зишшшля В.Моцарта "Похищение из Сераля" отрг;т.-;и нрсч'.есс рожаепп« верного по-

нкмания студентами-актёрами характеров и целей своих пеи^.._ органичной потребности петь, действовать, импровизировать в руоле основного конфликта, событий, предлагаемых обстоятельств» Б анализируемом примере автор касается также воспитания у будущих актёров-певцов способности к еосприятию режиссёрского замысла.

В ходе работы над отрывком руководитель не раз подчёркивал, что режиссёру необходимо не только профессиональное умение создать свой замысел на основе глубокого проникновения в особый авторский мир, в музыкальную драматургию, но необходимо суметь построить работу с актёрами над воплощением этого замысла.

- Избегайте сразу рассказывать исполнителю, какой Осмии: жестокий, уродливый, детина, тупой, хвастливый, страдающий. Дайте ему самому прийти к этому. Постарайтесь пройти с ним примерно тем же путём, которым мы шли с ваш, анализируя линию поведения и характеры основных действующих лиц зингшпиля... Пусть вам поможет концертмейстер. Послушайте ещё раз музы..у Семина. Дайте исполнителю возможность анализировать самостоятельно, не выдавайте готовый .результат.^

Взяв в качестве учебной работы отрывок из оперы " С.О&1 -^ап

-¿ц-^е," (Так поступают все женщины") В.Моцарта, студенты Ш курса поставили перед собой нелёгкую задачу. Трудность заключалась прежде всегб в том, что это произведение, в частности, либретто, Есегда вызывало крайне разноречивые суждения. Например, распространено мнение, что либретто оперы лишено правдоподобия: невесты не узнают сеоих женихов, поскольку.те являются перед ними в переодетом Еиде. Зти суждения давали возможность многим режиссёрам и актёрам трактовать оперу как комедию положений, построенную на своеобразных игровых ситуациях, рассматривая музыку Моцарта и либретто Да Понте как осноеу для создания чисто "театрального" зрелища.

В этой связи студентам предсояло особо тщательно проследить, как раскрывается содержание произведения, если прочитать его основываясь на интонационном анализе вокальных партий трёх основных групп персонажей.

Г.П.Ансимов на уроках мастерства актёра и режиссёра музыкального теягра в ГИТИСе (1983-1991). Запись автора.

На примере работы над отрывком из оперы " Сх>1I "f^c^/г- -р.гР'Ьь- ■ автор показывает, как на основе интонационного анализа вокальных партий студентам удалось найти не только жанровое решение, но и природу актёрского существования, раскрывающего подлинный смысл происходящего, истинный характер душевных переживаний героев. И, что не менее важно, интонационный анализ'партий предопределил сам процесс репетиций, атмосферу, возникшую на репетициях,"нравила и условия игры".

Осноеы профессионального творческого взаимопонимания и сотрудничества актёра, режиссёра, дирижёра закладываются в совместной работе над музыкально-сценическим произведением на всех этапах этой работы.

Методика Еедения учебного процесса предполагает индивидуальные занятия дирижёра-педагога со студентами-режиссёрами до начала концертмейстерских уроков с актёрам. На занятиях студент-ре-ниссёр подробно излагает сбой замысел, основываясь на результатах музыкально-драматургического анализа. Дирижёр-педагог объединяет и организует всю работу студентов-режиссёров и студентов актёров, касающуюся освоения музыкальной драматургии, вокальной интонации.

У дирижёра-педагога есть свои специфические задачи, касающиеся работы с молодыми певцами-студентами актёрской группы. Это -точная Еыучка партий, соблюдение авторской нюансировки, темпа, соразмерность зЕучности, работа над ансамблями. В решении этих задач также крайне заинтересован будущий режиссёр музыкального театра, так как незнание законов вокально-исполнительского мастерства лишает его творческой свободы, профессионального подхода к индивидуальным особенностям актёра-вокалиста.

Дирижёр-педагог в ходе учебного процесса раскрывает студенту-режиссёру тонкости и особенности психологии певца, которые необходимо учитывать в совместной профессионально-ТЕорческой деятельности. Это касается прежде Есего вопросов, связанных с вокальным аппаратом, с голосом, который является для любого певца главным п самым дорогим инструментом. Поэтому, естественно, что звучание голоса становится первой необходимостью и заботой его жизни. Ещё одна психологическая тонкость заключается е том, что актёр-пеЕец, в отличие, например, от драматического актёра, получает партию-роль в зависимости от своего певческого голоса, часто вне зависимости от внешних данных, темперамента, вкуса, а также ш:горской индивл-дуальност!'

Аетор рассматривает ряд призеров из учебной практики, когда результате несогласий и споров между будущими актёрам'.'-пегцаглп режиссёрами возникает конфликт; останавливается на педагогнчес-иа средствах его устранения. Воспитание у студентов-режиссёров едагогических качеств является Еажной предпосылкой их дальней-его профессионального сотрудничества с актёрами в музыкальном аатре.

. Ш глава диссертации - "Дипломный спектакль на актёрско-ре-иссёрском курсе" - посвящена завершающему этапу совместного обу-;ения. Основная задача автора б этой главе - анализ особенностей [энного этапа с точки.зрения совместной учебно-творческой дея-'ельности студентов в период репетиционной работы над спектаклем.

Речь идёт о создании спектакля, в котором задействованы все ¡туденты актёрской и режиссёрской групп. Рта работа предполагает >бязательную актёрскую деятельность в спектакле для студентов-)ежиссёров, хотя это не освобождает их от решения важнейших ре-шссёрских задач, определяемых программой обучения.

Завершающий этап учебно-творческой деятельности не только «онцентрирует и реализует профессиональные знания, полученные студентами в предыдущий период, но имеет ряд особенностей, вос-1итывавдих у них практическое понимание предстоящей встречи с зовремешшм музыкальным театром. Имеется в еиду определённая система взаимосвязей в музыкальном театре: "литературный первоисточник - либретто - музыкальная драматургия - режиссёр - актёр -дирижёр". функционирование этой системы реализуется в общей работе актёрско-режиссёрской мастерской над музыкальным спектаклем, осуществляемой под руководством педагога.

Перед руководителем и педагогами мастерской стояла задача отыскать произведение, содержащее такую проблему - жизненную, художественную,, общественную, которая волновала бы студентов, вызывала бы их отклик, стремление выразить собственную позицию. . Таким произведением для 1У актёрско-рожиссёрсяого курса стала музыкальная трагикомедия по мотивам произведений Исаака Бабеля "Закат" и "Одесские рассказы". Авторы мюзикла - композитор А.Нурбин и либреттист поэт-переводчик А.Эппели.

В анализе работы над музыкальной трагикомедией "Закат" выявляются определённые педагогические задачи и методы iut решения.

Совместное сочинение музыкального спектакля, в котором сце шческие образы, предлагаемые авторами, рождаются в тесном соотношении с режиссёрской концепцией, становятся основой учебного процесса.

Б результате сравнительного анализа первоисточника и музы-кальпо-драматичеокой Еерсии, а также благодаря творческому сотрудничеству с авторами мюзикла, возникла новая сценическая редакция. Основной педагогической направленностью этого участка работы явилось понимание студентами практического сопряжения в спектакле днух конструкций - музыкальной и действенной. Новая сценическая редакция включала в себя Еосемь сцен, каждая из которых была закреплена за одним из восьми студентоЕ-режиссёров.

Созданию единого режиссёрского замысла спектакля был посея-щен ряд занятий художественного руководителя с режиссёрской гр5 пой. Студентам предстояло найти и единый образ спектакля, и решение конкретной, ЕЫбранной сцены, и приём мгновенных динамичных переходов от одной сцены к другой.

Проблема перевоплощения решалась в ходе совместной работы как актёрско-режиссёрская. Так, при разработке Енутренней и внешней линии жизни каждого персонажа в спектакле "Закат" образы насыщались концентрацией жизненности, а их исполнители избавлялись от всякого внешнего натурализма.

Импровизационное творчество участников спектакля являлось неизменным звеном всех репетиций. В импровизационном выполнении поставленных задач выявлялся результат предварительных поисков студентоЕ-режиссёров. Приведённые в диссертации примеры доказывают, что ведение репетиций, профессиональное общение студентов -режиссёров со студентами-актёрами являлось предметом постоянного педагогического контроля. "Нужно быть готовым любую, заранее заготовленную мизансцену обменять на лучшую, если она более ярко и образно выражает ту мысль, которую еы стремитесь выразит: в данный момент", - подчёркивал Ансимое.

В этой спектакле, остром и выразительном по форме, очень на-яно было найти внешнюю сторону роли. Сеязь внутреннего и внешнего крайне важна, т.к. наиболее тонко и точно выявляет "жизнь челогеческогр духа". 5 музыкально« театре эта сеязь определяет такие >зцк5яьно-ис1юлш;тельо1.уь интонацию. "... Л звуком пы-

юсь выррзить музыкально-драматическую ситуацию", - писал И.Шаляпин.Поэтому одной из особо интересных п дагогичес- . :х задач в период работы над дипломным спектаклем было прак-[ческое понимание студентами не только актёрского (внутренне) и внешнего), но и вокального перевоплощения.

Стремлением использовать максимум средств для выявления инда-¡дуальности, раскрытия всех творческих способностей каждого геника было продиктовано введение в дипломный спектакль в ка-зстве исполнителя одной из главных ролей педагога по актёре-эму мастерству. Каждый студент ощутил на себе результаты сот-, удничества с актёром-мастером. Оно вызвало профессиональный нтерес студентов-актёров, желание еыполнить поставленные задай как можно лучше, дотянуться до урогня педагога. Оно Ев на-ладывало дополнительную ответственность за результаты работы а студентов-режиссёров. Этот педагогический приём стал одним з принципиальных моментов в учебно-творческой работе над спек-аклем.

Студентам удалось найти необходимые художественные средства, ;оторые позволили отразить их человеческую, гражданскую позицию ) музыкальной трагикомедии."Спектакль построен на собственном )тношении сегодняшних молодых людей к смене поколений, к тради-даи и её забвению." - писал критик.^

„Закат" стал не только заметным явлением театральной жизни Москвы, но положил начало существованию театра-студии "Музы- . кальный современник" (1989 г.), в котором продолжили своё сотрудничество выпускники и педагоги мастерской.

В заключении суммируются основные положения и еыеоды, подводится общий итог исследования. Реконструкция системы воспитания нового поколения профессионалов для музыкальных, оперных театров продиктована самой природой этого искусства, т.е. синтезом искусств, при котором каждый вид преобразуется под влияни-нием других. Сепаратная подготовка специалистов, которым пред-

1^Цит. по статье Б.Л.Покровского "Читая Шаляпина", "Сов.музыка", $ I, 1989, стр. 67.

^ И.Мягкоеэ. "Возвращение" - "Современная драматургия",

1983, -Г» 4, стр. 169.

стоит работать в единстве, предопределяет противоречия и конфликты в театре, художественную неубедительность оперных и музыкальных опектаклей.

В ходе исследования автор имел возможность доказать, что центром творчеоиой и профессиональной консолидации будущих акторов и режиссеров музыкального театра должна стать учебная студия-мастерская. Метод воспитания в ней определяется конечной творческой целью музыкальных театров - оозцэнием синтетического музыкально-драматического образа и основан на непрерывном взаимодействии элементов выразительности, взаимовлиянии различных граней этого иокуоства. Создание в мастеровой условий, максимально приближенных к "производственным" , позволяет воспитывать студентов в понимании законов иокусства музыкального театра, главную действенную силу которого составляют: актер-певец, режиссер и дирижер.

В исследовании ооновиих этапов учебно-пецагогичеокого процесса автор стреыилоя подчеркнуть его цвуотороннооть. Мы имели возможность разглядеть , как взаимодействовала одна ото-,рона - отуденты-актеры и отуденты-режиссвры, а такяе проследить методически запланированное воздействие иедагога-мастера на учеников. При этом ооыа личность Маотера, его художественные и педагогические принципы во многом определяют творческое лицо мастеровой.

Автор пе считает работу исчерпанной. Необходимо тесное сотрудничество студентов и педагогов учебных заведений, готовящих актеров-певцов, режиссеров, дирижеров, художников. Необходима комплексная программа обучения режиссёров и актеров-певцов. Автор полагает, что дальнейшая разработЕш методики совместной формы обучения о позиций современной педагогической науки в вокусствовецения позволит вывести отечественное искусство оперно-цузыкального театра на белее высокую ступень.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО TRÍE ДИССЕРТАЦИИ

[. "С чего начинается театр..."

2. Борис ПогфовакиЯ о времена и о себе

3. Татьяна Влага:' Завтра - всё

заново

4. "Сим шалом.'"

5. "Примадонна"

_Газетннв-п2бЛ11када2__

6. "Настоящий папа"

7. "Рыцарь музыки"

8. Роман Виктюк: "Души актеров -вестники

9. "И всё-таки ГЙТИС!"

[0. "Роман Виктюк. Театральная семья в современном интерьере"

11. "Премьера: Возобновление по Станиславскому" (опора "Евгений Онегин" в Театре Станиславского и Немировича-Данченко)

12. "Сатана правит, но не побеждает" (премьера "Фауста" в Большом театре). ■

13. "Искусство начинать всё сначала" (штриха к портрету Георгия Ансимова)"

14. "Соло в дуэте одиночества"

15. "Девичий переполох" (поют и

играют студенты ЮТИСа)

"Музыкальная жизнь" Д 24, 1989. - 0,3 п.л.

"Театральная яизнь" й б, 1992. - 0,8 п.л.

"Музыкальная жизнь* й 17, 1992. - 0,6 п.л.

"Музыкальная яазнь" 11-12,

1992. - 0,2 П.л.

"Музыкальная жизнь" йй 11-12,

1993. - 0,5 п.л.

"Культура" й 2 (6814), 19&1. - 0,1 п.л.

"Культура" й 17 (6845), 19Э2. - 0,1 П.л.

" Российские вести" й 7 (53), 1992. - 0,5 п.л.

"Московский комсомолец" й 8

(16344) 1992. - 0,8 п.л.

"Московский комсомолец" № 9

(16345), 1992. - 0,6 п.л.

Вечерняя !Лосква" й 70 *

"Вечерня (20711),

1992. - 0,7 П.л.

"Вечерняя Мооква" й 95 (20735), 1992. - 0,6 П.л.

"Вечерняя Москва" й 105, (20746), 1992. - 0,6 п.л.

"Вечерняя Москва" й 117 (20758), 1992. - 0,7 п.л.

"Вечерний клуб" № 53 (90) 1992. - 0,2 п.л.

"Их приветствовал Козловский" "Вечерний клуб" ¡ЫЪ 64-65

(101-102), 1992. - 0,3 п.

17. "Елена Образцова. Рабыня и царица.

18. "Ирана Богачева: Голоо и талант не украсть и не продать"

19. "На сцене Светлана Варгузова"

20. "Возвращение "Алеко" (премьера оперы Рахманинова в театре Станиславского и Немировича-Данченко) .

21. "Легко ли быть примадонной?" (премьера морвовокого Театра оперетты)

22. "Он умел учитьоя везде" (к 120-летию со дая рождения Федора Шаляпина)

23. "Юрий Любимов отавит "Доктора Ниваго" Альфреда Шнитке

"Российские веоти" й 21 (190), 1993. - 0,4 п.л.

"Российские вести" $ 41 (210) , 1993. - 0,5 п.л.

"Российские веоти" й 44 (213), 1993. - 0,4 п.л.

"Роооийокие веоти" й-46 (215), 1993. - 0,3 п.л.

"Носков (658),

1993. - 0,3 п.л.

"Российские вести" й 30 (199), 1993. - 0,4 п.л.

"Московские новости" № К (657), 1993. - 0,3 п.л.