Современный воспитательный процесс как объект социологического анализа

Дубицкий, Валерий Васильевич

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Современный воспитательный процесс как объект социологического анализа

Год: 2004
Автор научной работы: Дубицкий, Валерий Васильевич
Ученая cтепень: доктора социологических наук
Место защиты диссертации: Москва
Код cпециальности ВАК: 22.00.04

Диссертация по социологии на тему 'Современный воспитательный процесс как объект социологического анализа'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Современный воспитательный процесс как объект социологического анализа"

На правах рукописи

Дубицкий Валерий Васильевич

СОВРЕМЕННЫЙ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ОБЪЕКТ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

Специальность 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Российском государственном торгово-экономическом университете на кафедре социологии и политологии

Научный консультант:

доктор философских наук, профессор Бессонов Борис Николаевич

Официальные оппоненты:

Ведущая организация: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, кафедра социологии культуры, образования и воспитания.

Защита состоится «И» октября 2004 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета Д 227.001.03 при Российском государственном торгово-экономическом университете по адресу: 125817, г. Москва, ул. Смольная, д. 36, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного торгово-экономического университета.

Автореферат разослан «13 » сентября 2004 г.

Ученый секретарь

доктор социологических наук, профессор Гречихин Владимир Григорьевич, доктор философских наук, профессор, член-корреспондент РАН Тощенко Жан Терентьевич, доктор социологических наук, профессор Уледова Ирина Александровна

диссертационного совета

Тоцкий В.П.

Введение

Актуальность темы исследования. Воспитание относится к универсальным проблемам человеческой истории. Каждому социально-историческому периоду соответствует своя система ценностного программирования поведения и уровней сознания личности. Сегодня перспективы российского общества определяются многосторонней зависимостью от постановки воспитания, реализации универсальных принципов взаимопонимания между людьми. Философы, социологи, педагоги, психологи и организаторы образовательно-воспитательной деятельности объединяют свои усилия в понимании того, что улучшение социальной системы - во многом изменение поведенческих установок человека, выработка необходимых (правовых, этических, экономических, вплоть до технологических) форм и средств межролевых и межличностных отношений. Хотя совершенствование воспитательной деятельности является существенным вкладом в преобразование общества и укрепление основ его жизнедеятельности, политическая и социально-экономическая реконструкции последних двух десятилетий в нашей стране были отмечены недостаточным вниманием к проблемам воспитания. О его целостном характере вспоминают периодически, когда понимание воспитательной работы либо предельно либерализуется (воспитывать, собственно, некого и незачем, поскольку речь идет о беспрепятственном развитии личности), либо вновь принимает характер тотальной завершенности (предлагается определить смысл воспитания в качестве целей и задач «первостепенной важности»). Можно выделить следующие трудности в исследовании современного воспитательного процесса.

Обращение к социологическим основаниям теории воспитания крайне необходимо, так как в отличие от смежных наук (социальной философии и социальной педагогики) социология исследует социальные измерения воспитания и соответственно роль его современных факторов в многостороннем влиянии на формирование и развитие человека. Конкретные формы социального существования испытывают влияние социально-экономической, политической и культурной сфер общества, управляющих поведением и повседневной жизнью людей. Так, процессы модернизации в России, современный характер социальности, распространяемый на все пласты общественного бытия, обусловливают противоречивое воздействие на воспитательный процесс.

для «внешнего» человека. Вместе с тем педагогическая наука разрабатывает основные смыслы воспитания, развивает теоретические размышления в определенной отвлеченности от конкретной социальной практики, которая может расходиться с рекомендуемыми средствами регуляции и оценками поведения. В этом отношении актуализируется роль социологии, которая ориентирована на изучение не столько форм конкретных поступков и реакций людей, сколько на способы их социального воспроизводства, реальную выраженность жизни вне абстрактно-теоретических рассуждений.

Конечно, фактическую практику развития личности следует соотносить с «идеальным» («совершенным») воспитанием. Например, основные воспитательные «коллизии» в советский период сводились к выяснению степени приближения к передовым идеалам времени, «промера» процесса жизненного становления нового человека как реализации идеального в реальном. При этом выявлялась особая роль социальной философии, исследующей фундаментальные факторы общественной системы, что позволяло изучать трансформационные переходы к социально-историческим типам личности. Но в условиях модернизационных процессов в России актуально исследование социологией объективных закономерностей и конкретных форм взаимодействия новых социальных подсистем и в нашем случае - выделение основного регулирующего типа воспитания. Социологический анализ позволяет исключить как следование устаревшим, несвоевременным, так и преждевременным ориентациям в развитии воспитательного процесса.

Новая социальная реальность управляет развитием воспитательного потенциала общества, что делает весьма существенным рассмотрение проблематики воспитания как фрагмента общесоциальной теории в поисках резервов общественной динамики. Еще недавно достижения на этом направлении выглядели разъятыми: многолетний этап исследований относится к воспитанию социалистической сознательности, когда изучение культурно-исторического формирования человека в значительной мере ограничивалось анализом развития личности в коммунистической системе ценностей. Концепции переходного периода предстают своего рода преданализом в совмещении «идеального» и «материального» человека, но одновременно направляют к тому, чтобы рассматривать воспитание в условиях становления демократии и гражданского общества, что актуализирует изучение целостной картины воспитательного процесса в трансформациях современного социума.

формирования личности, но, тем не менее, о двух суверенных системах, когда «раздвоение» является результатом постоянного воспроизводства социально-культурных отношений. По этой причине следует выделить вузовское воспитание в отдельный предмет исследования, иначе его проблемы рассматриваются по остаточному принципу. Развивается институт образования, совершенствуются информационно-технологическая обеспеченность и управленческие структуры, в завершение, как неоднократно происходило, говорится о необходимости усиления воспитательной работы. Необходимо выявление особой роли университета (университетской среды и сообщества) как активного фактора социальных преобразований и интеграции. От полноты реализации его функций зависит развитие интеллектуальных, духовных и культурных основ воспитательной организации общества.

Вышесказанное делает настоятельным исследование вопросов разностороннего управления сферой воспитания, которая включает формирование внутренних качеств личности в условиях институциональной и гражданско-демократической среды, на основе самовоспитания, свободного образа мыслей и действий людей.

Исследуемой в данной работе проблемой является определение тенденций современного воспитательного процесса, выяснение его особой роли в сохранении и укреплении всеобщих социальных связей. Гипотеза диссертационного исследования базируется на предположении о том, что развитие воспитательного процесса позволяет связывать разделенные структуры социальности, трансформирующиеся или исчезающие (нередуцируемые) периодами фрагменты социального общения, и составляет основу новых композиций человеческих действий в общегражданском становлении личности.

Степень разработанности темы исследования. Анализ особой роли воспитательного процесса в жизнедеятельности общества определяет основные направления исследования и его теоретическую базу.

Прежде всего следует указать работы общесоциологической направленности по проблемам воспитания личности, ее гражданской социализации, становления образа жизни молодого поколения, перспективам его развития в демократическом обществе (Б.Н. Бессонов, Л.П. Буева, Ю.Н. Давыдов, В.И. Доб-реньков, Л.Г. Ионин, В.Е. Кемеров, И.С. Кон, В.М. Межуев, Ф.Т. Михайлов, Н.П. Пищулин, М.Н. Руткевич, А.И. Титаренко, В.И. Толстых, Ж.Т. Тощенко, А.К. Уледов, А.Д. Урсул, В.Н. Шубкин, А.Г. Харчев, В.А. Ядов и др.).

др.). Ее дополнили исследования по конкретным проблемам социального воспитания, положения человека в образовательных структурах, воздействия на них государства и массового общества, развития социализирующей функции современного университета (Р. Берне, П. Бурдье, Л. Грамши, А. Инкельс, Н. Луман, Э. Ладд, С. Липсет, Н. Смелзер, Т. Попкевиц, Т. Парсонс, Г. Плэтт и др.).

Специально следует выделить конкретные социологические исследования, посвященные вопросам формирования личности в сфере образования, характерной роли молодежи, ее приспособительных установок и ориентации, взаимодействия с институтами гражданского общества, выявления особенностей современного этапа воспитания молодого поколения (В.Л. Абушенко, П.И Бабочкин, Л.Ф. Беликова, И.В. Бестужев-Лада, Н.М. Блинов, Ю.Р. Вишневский, В.В. Гаврилюк, Г.Е. Зборовский, С.Н. Иконникова, И.М. Ильинский, А.И. Ковалева, Д.Л. Константиновский, А.И. Кравченко, А.Е. Крух-малев, В.Т. Лисовский, A.B. Лисовский. В.А. Луков, В.Я. Нечаев, В.П. Потапов, Г.В. Пушкарева, Н.С. Розов, Л.Я. Рубина, C.B. Савелова, В.А. Титов, В.Т. Шапко, A.B. Шаронов, Е.А. Шуклина, К. Штарке, Ф.Э. Шереги, В.И. Чупров и др.).

Прикладные аспекты соотношения образования и воспитания в российских условиях, развития самосознания и самостоятельности личности анализируются в работах теоретиков и практиков социальной педагогики, а также исследователей концепции воспитательной деятельности в методологическом анализе взаимодействия личности и общества (Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, М.В. Богуславский, А.П. Булкин, П.Я. Гальперин, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, А.Ф. Зотов, И.М. Кантор, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев,

A.C. Макаренко, E.H. Медынский, Н.И. Пирогов, В.М. Полонский,

B.М. Розин, С.Д. Смирнов, В.А. Сухомлинский, Ю.И. Турчанинова, К.Д. Ушинский, B.C. Швырев и др.).

Объектом исследования является воспитательный процесс в социальном пространстве-времени современного российского общества. Предметом исследования - развитие воспитания и самовоспитания в целостном формировании личности.

Целью исследования является анализ обновленной системы воспитания на основе реальностей социально-экономического и социально-политического развития, в социологически обоснованном приложении к модернизации образовательно-воспитательной сферы.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы ставятся следующие задачи:

- рассмотреть тенденции изменения принципов воспитания в демократических условиях, взаимодействие свободных гражданских инициатив об-

щества и властных отношений по укреплению и развитию воспитательного потенциала;

- раскрыть содержание социальной реальности как основы трансформации типов поведения, мотивационных установок личности, модификации статусно-ролевых позиций субъектов социальной и духовно-культурной деятельности;

- показать основные факторы гражданской социализации личности в процессе становления демократического общества, совершенствования социальных институтов, воспитательной политики образовательных учреждений;

- рассмотреть тенденции процесса смены и преемственности поколений, развитие межпоколенческих связей в современном социально-экономическом и социально-культурном пространствах;

- обосновать место государственного университета как динамической основы общественного развития в формировании культурной структуры общества на основе нового содержания внутриакадемической деятельности и системных взаимоотношений с внешним миром.

Методологическая основа и теоретические источники исследования. Основу диссертационной работы составляет комплексная методология социальных наук, включающая принципы теоретико-социологического и конкретно-социологического анализов воспитательного процесса, направлений формирования личности в современном социуме. С помощью избранной методологии рассматривается роль демократического государства в совершенствовании воспитательного процесса, его активное взаимодействие со структурами гражданского общества и обратного влияния со стороны гражданской общности людей на современный этап развития воспитания.

Важное значение в изучении трансформаций воспитательной деятельности имеют принципы объективности и конкретного историзма, деятельно-стный, институциональный и социокоммуникативный подходы, системный и структурно-функциональный анализ. В работе применялись конкретные социологические методы с целью исследования социальных качеств молодого поколения, выявления его действенных сил развития, содержания свободных инициатив в условиях демократического общества. Методологическая база исследования определяется сущностью понятий «воспитание», «социализация», «молодежь», «студенчество», «гражданское общество», «управление», «деятельность», «свобода», «социальность», «образовательная политика».

ды западных мыслителей XX века, в которых анализируется общесоциологическая взаимосвязь духовно-культурных проблем и развития образовательно-воспитательного процесса (Э. Дюркгейм, Н. Луман, К. Манхейм, К. Поппер, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К Ясперс). С целью подтверждения гипотезы и раскрытия темы диссертационного исследования в качестве его методологических оснований использовались работы современных отечественных авторов по проблемам общественного сознания, социального статуса молодежи, взаимосвязи систем образования, государства и личности (Б Н. Бессонов, Ю.Н. Давыдов, И.М. Ильинский, И.С. Кон, Ф.Т. Михайлов, В.И Толстых, Ж.Т. Тощенко, А.Г. Харчев).

Эмпирическую базу исследования составляют:

- во-первых, целевые стандартизованные опросы студентов всех курсов Омского государственного университета, Омского юридического института, Сибирского института бизнеса и информационных технологий, Института права и экономики г.Омска в период 2002-2004 гг.;

- во-вторых, глубинные интервью с целью изучения мотивации поступков студентов и преподавателей, направленные или фокусированные интервью для проверки частных и промежуточных гипотез; недирективные интервью с минимальной упорядоченностью вопросов в беседах по урегулированию конфликтов, решению проблемных ситуаций учебно-воспитательного процесса;

- в-третьих, методы контент-анализа обращений студентов в управленческие структуры и учебные подразделения вузов, жалоб-претензий преподавателей и коллективов кафедр, позволяющих понимать основные причины межролевых и межличностных конфликтов, практику оценок поведения студентов, распространенные нормы его регуляции (начиная от поискового и контрольного контент-анализа до количественного по регистрации отдельных случаев и тематизации, в дальнейшем - качественного по выявлению научно-педагогических новшеств, оригинальных сюжетов и актуальных сообщений, скрытого содержания общения преподавателей и студентов);

- в-четвертых, социологическое наблюдение, которое распространялось на формы взаимодействия групп студенческого сообщества, традиционные образовательно-культурные ориентации студентов, характерные вариации учебной деятельности в рамках выдвигаемых гипотез и проверяемой концепции воспитания. Основными контекстами проблемного осознания являются социальные требования, последствия поступков и значимых событий внутривузовской жизни в рамках временных циклов (семестров, учебного года, смены выпусков). Исследовательская категоризация осуществлялась в направлении теоретических перспектив изучения воспитания (контекст наблюдения - структура взаимодействия в регулятивной системе норм поведе-

ния студентов) на основе работы в управленческих структурах, студенческих группах и в практике воспитательной работы в студенческих общежитиях.

- в-пятых, на основе методики расчета мотивационных комплексов К Замфир исследуется динамика поведенческих ориентаций преподавателей в разделении мотивов научно-педагогического труда на внутренние и внешние (положительные и отрицательные). На основе экспертного опроса проректоров, деканов и заведующих кафедрами Омского государственного университета производится оценка типов мотивов в отношении различных категорий работников вуза. Это позволяет определить баланс основных факторов мотивации, среди которых особое значение для понимания практики воспитания имеют моральное удовлетворение от преподавательского труда, понимание его социальной значимости.

Научная новизна исследования определяется тем, что воспитательный процесс рассматривается во взаимодействии государства, гражданского общества и развития личности в образовательно-воспитательном пространстве Это позволяет анализировать вопросы теории и практики воспитания в трансформации институтов демократического контроля и современного управления сферой воспитания.

Ведущими для нас являются следующие аспекты научной новизны.

1. Разработаны принципы анализа воспитательного процесса как полисубъектного образования в условиях расширяющейся демократической практики, обоснованы перспективы его развития, опирающиеся на самовоспитательную деятельность, потенциалы саморазвития общества и личности.

2. Раскрывается базовый характер современного воспитания в качестве основы самореализующихся инициатив людей по отношению к новым центрам регуляции и контроля, трансформации властных структур как гаранта социально-институциональных линий поведения человека.

3. Установлены тенденции развития воспитательного процесса в направлении основных контуров циркуляции власти в структурах макроуправления воспитанием как универсальной целостностью и непосредственного микроуправления поведением социальных индивидов.

4. Обоснованы представления о воспитании как общегражданском институте формирования личности, выявлены новые формы гражданской активности и творческого претворения культурных ценностей в элементах внутреннего мира.

5. Определены основные представления об изменении сущности воспитания, направленности его методов и средств по отношению к современной студенческой молодежи в условиях свободного выбора поведенческих норм-ориентаций, развития нового языка взаимопонимания.

6. Углублены представления о межролевом взаимодействии преподавателей и социальных групп (слоев) студенческой молодежи в формировании

социальных, культурно-духовных и поведенческих модусов, изменении содержания функционально-ролевой матрицы «преподаватель-студент».

7. Выявлены интегрирующие факторы социального воспитания, признаки его целостности в перспективных моделях развития по отношению к целям и задачам современного университетского сообщества

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определена и обоснована концепция обновления системы воспитания как важной сферы жизнедеятельности демократического общества, разработаны принципы анализа воспитательного процесса в направлении новой роли государства, становления институтов гражданского общества, закрепления перспективных статусно-ролевых позиций личности. Конкретные стороны теоретической значимости выражаются в следующем:

1. Комплексность социально-философского, социально-педагогического и социологического подходов к анализу теории и практики воспитания образует основу рассмотрения его субстанционной сущности в изменяющихся связях с общественным целым и одновременно позволяет конкретизировать представления о современных смыслах социального воспитания.

2. Объединение в диссертационном исследовании институционального, деятельностного и социокоммуникативного ракурсов анализа обогащает теорию современного воспитания. На этой основе достигается его рассмотрение как реального социального института в особых формах целеполагающего поведения персональных и групповых субъектов, разнообразных социоком-муникативных практиках.

3. Обоснована значимость теоретико-методологической роли социологии в раскрытии существа воспитательного процесса с точки зрения преодоления педагогического изоляционизма, искусственно отвлеченного («завышенного») понимания целей и задач воспитательной организации общества Одновременно определяются границы социологического анализа воспитания в отношении значимости культурных факторов, понимания существа человеческой природы, определения задач исторического развития человечества и мира.

4. Пересмотрены и уточнены теоретические представления об объеме, содержании и характере социализирующих факторов современного воспитательного процесса в типологическом разделении систем воспитания «открытого» и «закрытого» общества.

5. Конкретизация теории социального воспитания в условиях информационного общества позволяет установить его новые факторы, модификацию человеческих действий и поступков, формы личностных и групповых целеустремлений в сравнении с периодом индустриализма (соответственно показать ограниченность идей «индустриальной педагогики»).

6. Определены концептуальные подходы к пониманию направленности социологических исследований государственного университета как социального института и социальной технологии подготовки молодого поколения, особой динамической структуры современного общества.

7. Раскрыты принципы анализа поведения молодежи в условиях информационного общества и определены подходы к пониманию существа воспитательной работы в высших учебных заведениях, особенности качественных сторон самовоспитания в аспекте формирования современного образовательного пространства.

Вышеуказанные стороны теоретической значимости позволяют говорить о выявлении нового научного направления в изучении воспитательного процесса, в частности, в аспекте теоретико-социологических средств его анализа и методологических подходов к современным феноменам трансформации образовательно-воспитательной сферы.

Практическая значимость исследования определяется его направленностью по отношению к насущным запросам российской высшей школы и характеризуется следующим:

1. Определением видоизмененных основ воспитательной деятельности и постановкой перед преподавателями вузов новых задач по развитию воспитания, его планированию и перспективам совершенствования.

2. Рассмотрением процесса воспитания в условиях демократического переустройства общества, обусловливающего прямые и косвенные управляющие воздействия на целевые установки молодежи.

3. Раскрытием специфики воспитательной работы в российских высших учебных заведениях, которая предполагает построение системы воспитания, направленной на самоактуализацию личности студентов, ее оптимальное сочетание с внутриакадемической деятельностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты нашли отражение:

- в авторской монографии объемом 13,3 п.л.;

- в коллективной монографии (объем авторского материала 7 п.л.);

- в серии публикаций, освещающих вопросы образовательно-воспитательной теории и практики, молодежной политики, тенденции взаимодействия государства и гражданского общества в развитии воспитания (журналы «Социологические исследования», «Вестник Московского университета», «Высшее образование в России», «Власть», «Вестник Омского университета», сборники научных работ с участием вузов Москвы, Санкт-Петербурга и Омска общим объемом более 19 п.л );

- на международных, всероссийских и региональных конференциях, семинарах, совещаниях, в практике «круглых столов» московских вузов

(РГГУ, РГТЭУ), а также журнала «Социологические исследования» по проблемам воспитательного процесса (май 2004 года);

- в специализированных рекомендациях Министерству образования Омской области, Управлению лицензирования, аттестации и аккредитации Министерства образования и науки РФ, в практике работы в должности проректора по учебно-воспитательной работе, проректора по учебной работе, эксперта по учебной и воспитательной деятельности вузов России (гг. Санкт-Петербург, Екатеринбург, Пермь, Барнаул, Иркутск, Владивосток и др.), стран СНГ (гг. Бишкек, Душанбе) при прохождении ими процедур лицензирования, аттестации и аккредитации (в 1997-2004 гг.), в постоянном участии в семинарах и совещаниях Центра государственной аккредитации Министерства образования и науки РФ.

Материалы исследования отражены в «Перечне показателей государственной аккредитации высшего учебного заведения» (автор является разработчиком показателя 1.6. «Воспитательная деятельность образовательного учреждения»), утвержденного приказом Минобразования России в 2002 году и введенного в практику комплексной оценки вузов.

Основные положения и результаты исследования освещались автором с 1998 года на шести международных, семи всероссийских и региональных научных конференциях, а также в рамках «круглых столов», совещаний региональных и центральных органов системы высшего профессионального образования России.

Выносимые на защиту положения включают основные концептуальные идеи диссертации.

1. В условиях резких общественных трансформаций воспитательный процесс возвращает в жизнь социума адекватные способы и средства продуктивного поведения, со своей стороны обеспечивая целостное воспроизводство общественной системы. На этой основе преодолеваются формальные коммуникативные контакты, развиваются новые формы социального общения.

2. Перспективным направлением изучения современного воспитания является смена воспитательной парадигмы по отношению к измененным статусам воспитания и самовоспитания. Развитие «воспитания» как процесса и «воспитывающего» человека в качестве субъекта происходит сообразно усилению роли самовоспитания.

нальньгм действиям приходят ценно-рациональные ориентации человека (соответственно целесообразное поведение уступает место целеполагающему).

4. Современное социальное воспитание должно компенсировать потери воспитания как части социального процесса, направленного на формирование целостности личности, развитие «внутреннего» человека Это должно стать ответом на кризис прошлой системы воспитания в условиях появления новых субъектов воспитательной деятельности.

5. Гражданское общество является системой обеспечения воспитания, как и его обратное воздействие на формирование гражданской общности людей. В их взаимодействии происходит обеспечение устойчивости социальной, культурно-духовной и политической сфер жизнедеятельности, передача социально-человеческого опыта от поколения к поколению, свободное развитие социально независимых организмов (институты гражданского общества одновременно являются институтами воспитания).

6. Роль университетской среды заключается в сохранении особого духа-бытия, придании воспитанию универсальной общественно-гражданской направленности на основе гуманистических ценностей демократического общества. Реализация социализирующей функции университета происходит по «оси» образование-воспитание, вокруг которой развиваются социально-информационные взаимосвязи, стратификация общества, утверждается демократический образ жизни, продуктивное самоутверждение персональных и групповых субъектов.

7. В органической культурно-образовательной функциональности университета укоренена система воспитания личности студента. Формирование его внешних связей ориентировано на взаимодействие с государством, внутренняя динамика развития соответствует инновационным процессам в обществе. В результате воспитание студентов неотделимо от процессов демократизации, повышения культурного самосознания людей и их интеллектуальных устремлений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, десяти параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложения.

II. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяются его объект и предмет, цель и задачи, эмпирическая база, анализируется степень разработанности проблемы, выдвигается гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация и структура работы.

В первой главе - «Теоретико-методологические аспекты социологического анализа воспитания» - выявляется многообразие подходов к анализу воспитательного процесса, основные направления его исследования в

демократическом обществе, по отношению к новым ценностным смыслам бытия, развитию модернизационных процессов в современной России.

В первом параграфе - «Традиционные (классические) и современные модели воспитания, их единство и различие - рассматриваются концептуальные основания взаимосвязи воспитания и социализации, определяются условия обеспечения воспитательного потенциала общества.

Традиционная схема рассмотрения воспитания как функции общественного развития включает передачу социально-исторического опыта предшествующих поколений, сознательное, целенаправленное и систематическое формирование личности под воздействием социальных институтов. По мнению автора, трактовка воспитания как основного звена социализации прежде всего в органической взаимосвязи с обучением претерпевает значительные изменения по мере отхода от идей социалистического программирования и управления поведением людей. Сегодня актуальна постановка проблем самоосуществления личности, самоопределения субъектов деятельности в направлении свободной образованности, толерантности, поиска индивидных смыслов поведения. Модификации воспитательного процесса включают сочетание «естественной» составляющей в развитии склонностей и интересов человека на стадиях взросления, а также «искусственной» - в обусловленности сферой ценностно-проектного (в узком смысле функционального) воспитания как совокупности влияний общественного окружения в соответствии со стратификацией современного социума. Современное воспитание соответствует новому объему, характеру, содержанию и факторам социализации в появлении многообразных социально-воспитательных практик, инновационных устремлений, демократической организованности социума, приоритетов экономической жизни.

Осознанием новой социальной реальности является концепция «Воспитание жизнеспособных поколений российской молодежи» И.М. Ильинского и П.И. Бабочкина1, которая отходит от устаревших представлений об общественном воспитании и намечает перспективные направления его анализа. Проблема состоит в том, как совместить «материального» и «духовного» человека и соответственно противоположные качества (гибкое приспособление и мировоззренческую позицию, предприимчивость и решение социально-жизненные задач, законопослушность и чувство внутренней свободы). Это означает пересмотр «идеологии воспитания» и переход на стадию социологического мышления по отношению к новым факторам общественного воспитания. Вместе с тем появление демократического «языка» взаимопонимания, свободный образ мыслей и действий не должны порождать крайность: воспитатель ориентиро-

1 Ильинский ИМ, Бабочкин ПИ. Концепция воспитания жизнеспособных поколений российской молодежи М/ Изд-во Института молодежи (НИЦ), 1999.

ван на отслеживание, а не на формирование роста человека, что, по мнению автора, способно редуцировать воздействие общественной системы на процесс воспитания (воспитательный процесс предполагает активное познавательное отношение к миру). Это не лучше, чем обращение к мобилизующим воздействиям тоталитарно-авторитарного характера на личность как наступление очередного «времени воспитания».

В диссертации обоснована точка зрения о том, что типологическое разделение современной воспитательной деятельности соответствует разграничению систем открытого и закрытого общества. «Селективному взращиванию» типов личности методами воспитательной целесообразности - в принудительных формах регуляции со стороны государства - противостоят идеи формирования свободных и независимых индивидов Закрытая система воспитания существует в качестве универсальной целостности, которая ориентирует социальные группы в развитии только желательных черт и свойств, предписанных правил поведения (в этом случае «воспитание» не учитывает полноту «социализации», которая включает ненамеренные и спонтанные влияния, укрепляющие связи человека и общества). Открытая система оценивает поведение человека в качестве позиционного самоопределения, когда появляется целеполагание контактов с социумом и активное освоение социокультурных форм, например, в качестве жизненной самопрограммы. В этом случае развивается перспективная система самовоспитания людей как культурно-исторических субъектов, которые перестают быть именно «объектами» для институционального субъекта и, как следствие, воспитание не редуцируется до «завершенных целей».

Дихотомическое разделение воспитания «закрытого» и «открытого» типов обнаруживают концептуальные построения западных социологов. Традиционный смысл образовательно-воспитательного института усматривается в «методической социализации» как способе институциональной подготовки поколения (Э. Дюркгейм), «корректировке поведения» в дополнении функциям тестирования, селекции и атрибутивности (П. Сорокин), взаимосвязи коллизий воспитательной системы с первичными конкурентными отношениями и формированием «приспособленцев» в рамках социализации конкретного учреждения (Н. Смелзер). Близкий смысл имеет необихевиористская ориентация, акцентирующая автоматически правильное поведение на основе программ социального действия и воспитания «управляемых индивидов», а также технократическая доктрина с акцентом на воспитании личностных качеств с целью работы по «специальности». Подобные воспитательные модели не соответствуют целостному формированию личности, хотя в результате образовательных воздействий она не подвластна безоговорочной манипуляции.

Переходный смысл понимания воспитания заключают прагматическая и неопрагматическая концепции в социологии, акцентирующие развитие ин-

дивидуальных качеств в условиях эффективной работы организации. Ситуативно-прагматические модификации поведения редуцируют воспитание в «принудительном» движении к стратифицированной структуре, но не свободном саморазвитии («оптимум» поведения не является выявлением собственной талантливости человека). Отсюда - излишняя инструментализация системы воспитания. Вместе с тем, например, прагматика Д. Дьюи обращена к новой социальной модели: воспитание - не цель общества, но составной элемент социального процесса Не случайно существует понятие «социализация ума», которое означает развитие и рост способностей личности управлять своими действиями, реконструировать социально-человеческий опыт в ком-мунитарном плане (в этом случае воспитательная деятельность приобретает новый характер по отношению к социальным слоям и группам)

Идеи социального воспитания в появлении формообразующей силы индустриального общества развиваются К Манхеймом. Так, вместо традиционной роли государства, ключевых фигур духовности и культуры появляются новые «центры власти», когда регуляция поведения осуществляется сообразно экономическим факторам и развивается «правильная деятельность», полезные действия оптимального порядка, сообразно-избирательные ориентации. Хотя речь идет о «натиске» социализации в период резких общественных трансформаций, модель общественного переустройства К. Манхейма обращена к понятиям «демократический персонализм» и «демократический контроль» как основам перспективной воспитательной организации в противовес «атомистическому индивидуализму» и тоталитарным тенденциям.

Современные западные социологи (Т. Парсонс, Г. ГТлэтг, Т. Попкевиц) в понимании воспитательной деятельности акцентируют как программы приспособления молодежи к жизни, так и возможности общества в рамках демократического устройства воздействовать на формирование типов личности, в частности, в появлении двух поведенческих полюсов — прагматизма и социального служения (соответственно в развитии микро- и макроконтекстов управления со стороны государства). При этом показательно исключение «дихотомичного мира» «воспитателей и воспитуемых», вызывающего ассоциации с монолитными сущностями.

Проведенный анализ способствует пониманию социализирующих факторов воспитательного процесса Конкретные констелляции социальной среды, модификации ролевых статусов и деятельности человека, расширение социальных интересов изменяют содержание и видовой характер социализации. Прежде всего необходим анализ объективных механизмов, обращенных к воспитанию как социальному институту вне традиционного «крена» в сторону типизации личности, «закрепления» знаний и навыков Современная социализация предполагает целостное, познавательное и интеллектуальное развитие личности, когда формы воспитания воспроизводятся в активном

взаимодействии с фактической жизнедеятельностью, в частности, в ее «обращенности» к качествам самоутверждающейся личности (т.е. критическое отношение к требованиям социума, если они препятствуют личностному самоосуществлению, расширению границ индивидуальной жизни).

Таким образом, позитивность традиционных и современных моделей воспитания убеждает в необходимости ограничения инерционности воспитательного потенциала общества. Вместе с тем крайне нежелателен полный «разрыв» с устоявшимися формами воспитательного процесса. Согласно нашим исследованиям, 45,3 % современных студентов положительно оценивают опыт воспитания в советский период; 65,0 % респондентов не считают его полностью утраченным (эпоха перестройки и начало строительства демократической России оценивается критически - положительных оценок 9,1 %; крайне отрицательных - 26,5 %). Первые годы XXI века приводят к увеличению положительных оценок практики воспитания - 36,1 %, общее позитивное восприятие составляет 37,2 %. Это свидетельствует о неразрывности опыта воспитания, т.е. в памяти сохраняется забота старших о молодых поколениях, воспитательных усилиях прежних образовательных учреждений, проявляется влияние форм коллективного опыта. По мере того, как современное российское общество реально осуществляет государственную молодежную политику, усиливается фон положительных мнений.

Это значит, что многогранные факторы жизни социума сообщают воспитанию открытый характер, и прежние подсистемы закрытого типа постепенно «отслаиваются», базируясь на сокращенном объеме социализации. По этой причине можно выделить основные направления воспитательного процесса' ретроспективное, связанное с укорененными способами и средствами поведения (установка на целесообразное поведение), и проспективное, ориентированное на новое поступательное развитие с учетом элементов будущего (ориентация на целеполагающее поведение). Соответственно выявляются уровни постановки общественного воспитания: процессуально-организованное, инструментально-прикладное и открытое полисубъектное.

Во втором параграфе - «Социальная реальность российского общества и основные направления воспитательного процесса» - рассматривается содержательный характер современной социальности, тенденции формирования обновленного российского социума.

Прежде всего, современная социальная реальность порождает многообразие персональных (индивидуальных) и групповых (коллективных) субъектов деятельности в комбинированных взаимосвязях, новых контактах, моделях жизнедеятельности и поведения. «Многосоставные», «полиразмерные» носители предметно-практической деятельности реализуют особые образы мира, ориентационные методы, включающие самодеятельные организованные общности, их средства и ресурсы в развитие и утверждение рационально-

автономных позиций. На этой основе воспроизводится модифицированное социальное пространство и появляются новые типы взаимодействия между людьми. Отсюда - необходимость взаимосогласования социально-онтологизированной субъектности, глобализма управленческо-институ-циональных структур и поведенческих ориентации действующих индивидов. Постиндустриальная цивилизация разрушает самовоспроизводящиеся, т е. ограниченные структуры и системы, соответственно «большое общество» и его подсистемы, в частности образование и воспитание, устремлены к формализации поведения и образа мыслей людей, в то время как непосредственно индивидное бытие не соотносится в прямом порядке с регламентациями общественной жизни.

Разделенные структуры обусловливают качественный характер социальной реальности, воспроизводство экономической, политической и культурной областей жизнедеятельности в осуществлении трансформационного, во многом кризисного воздействия на социальную систему. В этом аспекте социологический анализ призван исследовать обновленные типы воспитания, руководствуясь современными стандартами объяснения и понимания в определении взаимосвязей повседневной жизни людей и тенденций глобального характера.

Сегодня следует говорить о появлении новых центров «воспитательной власти» в противовес традиционным влияниям культуры и духовности одновременно с понижением роли государства в качестве фактора формирования воспитательного пространства Прежняя «педагогика мероприятий» как средство занимать людей культурными видами деятельности уступает место их «занятости» в сферах реальных социально-экономических взаимосвязей. С установлением рыночных отношений, конкурентной борьбы, преобладанием экономических амбиций, целеустремлений материального успеха получают развитие новые типы контроля и регуляции поведения личности. Понятие «индустриальная педагогика», как его определяет К. Манхейм, означает анализ ориентации людей в качестве агентов социального действия и соответственно социальное измерение воспитания вопреки абстрактно-педагогическим теориям (новый спектр фактических соотношений и сил выступает в качестве направляющей основы повседневных реакций). Современные факторы воспитания требуют установления взаимосвязей между смыслами воспитания и фактическими сторонами жизнедеятельности, которые управляют социальной реальностью и ориентируют людей в осознании взаимообусловленности общественных и ментальных форм.

Хотя экономические основы жизни диктуют представления о характере воспитания, вряд ли следует считать социально воспитанным человеком того, кто способен только на избирательно-практические ориентировки в изменяющемся мире, выявление его ситуативных тенденций и обладает прагмати-

ческими навыками. Социологический способ мышления необходимо корректировать социально-философским анализом для устранения «приблизительного» понимания идей воспитания в эпоху резких социально-экономических трансформаций Проблема соотношения развития способностей, внутренних качеств человека и специальной подготовки была заявлена еще в XIX веке Н.И. Пироговым в работе «Быть и казаться». По его мнению, следует различать «внутреннего» и «наружного» человека и при этом не спешить с акцентировкой «прикладной реальности». Вместо этого необходимо создавать возможности «созревать», «крепнуть», «выработаться» личности в подчинении внешних факторов для того, чтобы выявлялось человеческое многообразие и воспитывались достойные «люди и граждане». «Общечеловеческое» образование имеет перевес над «материальным», которое подразумевает не более чем реальное, практическое (прикладное) поведение.

Новые факторы воспитания связаны также с расширением поля социальности. Сегодня в динамическом порядке развиваются структуры большого бизнеса, мегасоциальные машины и в результате социальная реальность конструируется во взаимодействии различных подсистем и индивидов. В этой связи недостаточно говорить о структурной социализации воспитательной деятельности, необходимо пересматривать ее традиционные концепции, опираясь на качественный характер социального обновления. С одной стороны, необходимо ограничивать инерцию воспитательных систем прошлого периода в обращении к практически действующим субъектам. С другой стороны, следует сохранить трансформирующиеся - периодами исчезающие и нереду-цируемые - фрагменты и компоненты социально-воспитательного процесса. Пространство воспитания заключает функции управления жизнедеятельностью людей в рамках социального воспроизводства, но, в отличие от ее всеобщего коллективного программирования, появляются новые композиции и декомпозиции совместных человеческих действий и поступков. Современный этап социальности - развитие многогранной человеческой деятельности, языков взаимопонимания, дискурсивных практик, внутренней позиционности сознания, нацеленных на обновленное воспроизводство социальной системы.

Автором отмечается, что переосмысление подходов к воспитанию следует соединять с пониманием противоречий модернизации российского социума в его вхождении в мировое информационное сообщество. Очевидный пример - множество людей втянуто в компьютерные сети и, в частности, традиционные объекты воспитания оказываются в трансформированном пространстве, в буквальном смысле «рассыпаются» в виртуальных взаимосвязях. При этом гипотетическое расширение границ креатосферы фактически сокращает процессы воспитания и обучения человека как всесторонней личности. Подлинная образованность не только особое социокультурное «подразделение» информационного мира, но прежде всего ее «вторая натура» и нуж-

дается новой социальной предметности, когда происходит распределение ценностей в межчеловеческом диалогизированном порядке Основная угроза - сверхрасширение функциональной подготовки как основного аналога воспитания, сокращение целостности развития до разрядности «специалиста», «клиента», «пользователя» корпоративной культуры и технологий.

В диссертации особо рассматриваются ориентации на универсальность моделей «культуры модернити». Действительно, новые центры экономической власти (бизнес-среды) способны придавать формы внешней организованности поведению. Но социологическое наблюдение студентов старших курсов очной и заочной форм обучения показывает, что реализуется не внутренняя эволюция личности, но исключительно влияние внешних и поверхностных факторов (человек «невоспитанный» должен путем форсированной принужденной подготовки приобрести необходимый суммарный облик). Автор анализирует феномен «исчезающей воспитанности, означающей пресловутую «продвинутость» вместо подлинного продвижения личности сообразно социализирующим факторам. Одна часть людей в первоочередном порядке закрепляет высокие статусно-ролевые позиции; другая - должна их догонять в отсутствии развитых культурных навыков. В результате даже функциональное воспитание становится объектом вынужденного потребления вместо общественные воспитательные практики (в этом случае всеобщая униформи-рованность заменяет прежнюю государственную унификацию.

Примирение «модернити» с историческими культурно-духовными традициями происходит не на уровне мозаичной культуры, означающей разнообразие способов реализации жизнедеятельности, скорее на эклектическом уровне образованности как механической изменчивости пристрастий, их соединения вне целостности интересов и установок (соответственно модерниза-торская воспитанность реализует инструментальную, приспособительно-апологетическую и трансляционную функции). Человеку следует развиваться в соответствии с современными потребностями общественного развития, но не исключительно по канонам деловой активности и предприимчивости. Перспективный этап - постсоциальное воспитание на основе самоопределения, индивидуальных смыслов взамен прагматического формирования личности индустриальной эпохи (прежде всего должна развиваться «органика» поведения в развитии его многостороннего характера). Основные критерии и ориентиры этого процесса - расширение свободы выбора деятельности, самовыражения вместо типизированной, усредненной личности ценой дегуманизации, нормирования общения, редукции социокультурных факторов.

Автор отмечает другую ошибочную крайность: стремление рассматривать воспитание как цепь рассудочно-отвлеченных понятий по их воплощению в жизнь. Его развитие и организация в различных внутриформационных вариантах должны учитывать основные факторы социальной системы. Необ-

ходимо исследовать социально-политические, исторические, нравственно-культурные, ментально-национальные условия, игнорирование которых усиливает взаимное непонимание в вопросах воспитания (вне учета этих факторов молодым поколениям придется жить не в «своей стране»). При этом преждевременное ускорение приводит к расслоению доминирующих и регулирующих типов воспитания. Его радикальное обновление означает появление деградационных элементов, утрату субстанционных основ вне связи с целым (в этом смысле необходимо сохранение общей культурно-исторической «матрицы»). Согласно проведенным опросам, оценки российского социума соответствуют противоречивому смыслу его развития. Только 16,7% студентов согласны с тем, что речь идет о цивилизованных общественных отношениях; не совсем согласны или принципиально не согласны с этим мнением 79,7 % респондентов. В то же время полностью признают социально-рыночный характер российского общества более значительная часть респондентов - 36,0 % , не согласен с такой характеристикой 51,0 %. Это направляет к изучению изменений, которые характеризуют новые гражданской общности как основу становления демократического общества и сферу повседневной жизни людей.

Во второй главе - «Воспитательная деятельность как базовый институт в реализации целей гражданского общества» - рассматривается особая роль воспитания в развитии структур гражданского общества, формировании свободной и инициативной деятельности в процессе взаимодействия с современным государством.

В первом параграфе - «Многоцелевой характер воспитания в процессе становления гражданского общества» - анализируется многосторонний характер реализации воспитания в сферах гражданского общества. Без соответствующей корректировки со стороны института воспитания государство и гражданская общность людей могут превратиться в противостоящие друг другу автономные инстанции. Хотя сфера воспитания является объектом воздействия государства, в современном значении она является связующим звеном общественной жизнедеятельности и, как следствие, социальным субъектом в поле взаимодействия государственных структур и гражданского общества.

Сегодня потребности общественного развития состоят в создании условий для формирования свободных гражданских объединений, их вовлечения в сферу управления социумом, повышения социальной компетентности, возведения препятствий на пути эгоизации поведения. Появление форм совместной жизни, равно как саможизни личности, следует ожидать в результате структурных преобразований, содействующих повышению образовательно-воспитательного уровня населения, расширению социально-человеческого взаимодействия, развитию сознательных индивидов. Традиционно характер

гражданского общества определяется качествами автономии, доверия, ответственности, активности, солидарности, сотрудничества. В этом смысле формирование «цивилизованности» в качестве синонима культуры неразрывно связано с воспитательным потенциалом общества. Вместе с тем его развитие не должно препятствовать свободе самовыражения мнений, с чем связана критика коммуникалистских взглядов, ограничивающих ее всеобщностью установок единения, согласия и т. д. С одной стороны, становление гражданского общества немыслимо вне формирования позитивных качеств поведения; с другой - акцентировка безусловной вежливости и политкорректности как универсальных атрибутов воспитанности может выглядеть ограничением свободы слова.

Гражданское общество характеризуется формами социальной активности людей, не обусловленных деятельностью органов государственной власти и воплощающих самоорганизацию социума. Но самоосуществление личности, ее духовно-нравственная целостность находятся во взаимосвязях с государственным влиянием на воспитание. Гражданское общество в достижении необходимого уровня ограничений препятствует государственному вмешательству в частные интересы гражданина, определяемые им самостоятельно, вне обращения к существующим институтам. Это не означает, что государству следует устраниться от формирования воспитательной политики, которая, как показано в диссертации, предполагает следующее. С негативной точки зрения оно стремится овладеть жизнью граждан в своих целях, влиять на их ценностные ориентации, частично поглощая как субъектов социального действия, принимая на себя функции организации и управления жизнедеятельностью. С позитивной - властные структуры реализуют потребность в заботе о социально-человеческом становлении, культурных установках и социально-трудовых навыках личности. Только когда государство в качестве «воспитателя» начинает изменять человека, императивно определять направленность действий, развитие профессиональных качеств, начал духовного созидания, индивиды в качестве «самобытия» и в границах социативных взаимосвязей противостоят государству.

В результате неизбежно поступательное формирование гражданского общества, реализующего функции, которые определяет уровень саморазвития личности, в том числе приобретающей черты и качества общественного воспитания. В оптимальном варианте государство воспринимается индивидами но как институт власти, разделяющий общество на властвующих и подвластных, а как ограниченный в своих полномочиях институт социальной организации, устанавливающий правомерные и регламентные отношения управляющих и управляемых. В этом аспекте диссертант переходит к рассмотрению вопросов управления воспитательным процессом в структуре демократической общественно-политической системы. Им подробно рассматривают-

ся основы теории селективности применительно к вопросам современного воспитания. Основанием для этого является теория власти Н. Лумана, реализующая демократические принципы и формы ее применения.

Традиционно воспитание связано с проявлениями властного подчинения, но общественная эволюция приводит к образованию широких и комплексных социальных систем, которые для предотвращения чрезмерной дифференциации формируют «генерализированные» и одновременно «специализированные» средства общения между людьми. В условиях современного социума не существует прямой власти воспитания, и «селективное взращивание» социальных страт, о котором говорит, например, К. Поппер в критике мобилизационных методов воспитательной целесообразности, уступает место «альтернативному» воспитанию. Когда общественные связи развиваются на основе коммуникации, селективные процессы принципиально иначе - уже во взаимном порядке - определяют обоюдное согласование позиций. Взаимодействие реализуется как осознание потребности в «селективности сообщения», что обусловливает новую «контингентность», т.е. устранение непредвиденности ожиданий сторон коммуникации и осуществление необходимого отбора. В результате должны усиливаться потенциалы консенсуса в конкретных подсистемах интеракции.

В этом случае необходимы «комплексные цепи власти», осуществляющие, согласно Н. Луману, «двойное кодирование», способное избавлять людей и властные структуры от излишней регламентации, и усиливающие произвольный выбор. На основе «интерсубъективной распознанности» реализуется селекция «одними» и признаются селективные достижения «другими», что делает возможным взаимное согласование позиций. Способ отбора конкретной ориентации согласуется с мотивационной противоположной установкой, и в результате можно говорить о символах единства селекции и коммуникации, которые порождают поле посредничества (в дальнейшем сотрудничества, что делает понятными связывающие аспекты, предвосхищающие моменты согласования действий).

Анализируя эти вопросы, диссертант выделяет видоизмененные коммуникативные средства, на основе которых происходит «связывание» сторон и развиваются их собственные «селективные» достижения во взаимоузнавании. Это прежде всего характерно для открытого общества, в котором исключаются «эксцессы» всеобщности воспитательных мероприятий, послушания, мобилизации и т. п Бинарная схематика одностороннего подчинения уступает место дифференцирующему взаимодействию произвольных действий и необходимой конформизации. По мнению автора, существо природы селективного отбора в том, что подчиненная сторона вольна осуществлять селекцию «чуждого рода», и в отношении власти появляется риск не добиваться своих целей. Так, традиционно воспитание ограничено влиянием духовно-

культурных центров, системами государственного и общественного принуждения и контроля. Вместе с тем достаточно высокими являются мотивы отрицания, уклонения, внутриличностные установки поведения.

Понятие «категоризация селекции» означает действие механизма, избавляющего от нивелирования, выравнивания, ранжирования в обеспечении возрастающей общественной дифференциации и специализации Именно неоднородность современных селекций порождает интерсубъективно-смысловой мир, в котором развивается трансляция «редуцированной комплексности» в противоположность систематическому формированию подчиненной стороны и стремлению «соопределяться». В частности, демократически организованное властное влияние достигается на основе дифференцированной селекции и возможности постоянно «наводить» мосты с позиции противодействия. Неудивительно, что в теории Н. Лумана важным является «обходной путь отрицания», видоизменящий «коды» власти. Последней обеспечивается комбинация избранных альтернатив в «задействовании» различных возможностей, исключающих параллельные варианты негативного порядка Стороны достигают согласия избегать последних и ориентированы на гипотетическую комбинацию «альтернатив избежания». В тоталитарных обществах возможное уклонение оценивается посредством угрозы санкций: если вы этого не сделаете, вас накажут. Причем, в условиях внешнего давления люди стремятся избежать подобной ситуации в большей степени, чем исполнительная власть (с течением времени она демонстрирует свою расположенность, но люди «уходят в себя»).

В дальнейшем анализе диссертант исходит из положения о том, что увеличение разрыва между исполнением и применением санкций порождает потребность власти еще в большем «объеме власти». Например, определение задач воспитательной политики попадает, говоря словами Н. Лумана, в «ценностный континиум власти». Мобилизация, образование целей, генерализация и спецификация структур господства увеличивают властные ресурсы, но одновременно усиливают производимую селективность (что отделяет власть от развития реальных явлений). В высокоразвитых культурах она существует не для того, чтобы заявлять себя, а преимущественно для достижения единства властной компетенции знания как истины, когда люди начинают ощущать возможности обладания альтернативами. Не случайно абсолютная власть воспитания советского периода, несмотря на многочисленность институтов, в конечном счете «распалась» и, собственно, растеряла свою «власть».

В диссертации подчеркивается, что преодоление этого положения происходит на основе сложной цепи взаимозависимостей. Сегодня воспитательный процесс невозможно направить на одностороннюю селекцию-оформление ценностных установок. В условиях демократического общества «сцепляемость» двухсторонних связей имеет сложный опосредованный ха-

рактер, который следует учитывать в условиях резких общественных перемен. С учетом теории Н. Лумана разработана информационно-коммуникативная модель «власть - воспитатели - воспитуемые», которая может быть использована в конкретных расчетах коммуникативных каналов (траекторий) по моделированию интеракционных связей между институтами властных взаимодействий и социальными слоями и группами, а также организациями. Автор рассматривает ее основной демонстрационный эффект в отношении взаимосвязи структурных составляющих университетской организации и их влияние на постановку воспитания молодежи.

Прежде всего, современный университет создает реальную возможность для самоорганизованной творческой и созидательной деятельности конкретных членов общества. Подобное понимание существа университетской жизни свойственно подавляющей части опрошенных студентов: 72 % первокурсников считают университет особой «кладезью» знаний и свободного духовного поиска, к пятому курсу эта убежденность возрастает до 87 %. Постоянное смещение университета по оси «государство - гражданское общество» вправо утверждает в мысли о перспективном - наряду с мощью государства - усилении гражданских инициатив и создании условий «равноправного» партнерства в границах воспитательного процесса. При этом образовательная миссия является синонимом воспитательного смысла университета, раскрывающимся во всеобщем предназначении общественного воспитания как развития личности в универсальной, общественно-гражданской среде. Именно эту задачу и решает гражданское общество в процессе своего становления и реализации потребностей человеческой личности.

Во втором параграфе — «Демократическая практика и основные стратегии управления формированием личности» - воспитательный процесс рассматривается в условиях современной российской демократии, взаимосогласовании воспитательной политики государства и самоосуществления социальных индивидов.

Диссертант исходит из положения о том, что в условиях свободных гражданских инициатив влияние власти в значительной мере сочетается с самодисциплинированностью людей (демократическое общество принципиально отказывается от «внедрения» в их сознание установок и принципов поведения). Государство полагается на самостоятельное освоение действующими индивидами поведенческих стандартов и правил, привлекает их на «свою сторону» посредством косвенных воздействий вне тотального декретирования и бюрократического самоуправства, постепенно освобождаясь от некомпетентного вмешательства в развитие образования и постановку воспитания. «Демократическая терпимость» и «демократический персонализм» противостоят как псевдоколлективистским ориентациям, так и индивидуалистическим ориентациям и «атомизации» поведения. Но необ-

ходимость формирования продуктивных индивидов, способных действовать в условиях трансформирующегося социума, требует особой практики государства «проникать» в систему воспитания, создавать не только контуры макроуправления образовательными учреждениями, но и микроуправления развитием субкультур и непосредственного взаимодействия людей.

Демократическое общество сохраняет инструментальный характер, определяет приемы и средства создания ценностных ориентации, на основе которых формируются социальные типы личности. Речь идет о «широкоохватных» отношениях в социуме и индивидно-личностной самореализации, когда устанавливаются нормы ограничений и самоограничений, развиваются оценки выбора поступков, регулируются ближайшие и перспективные цели человеческого развития. Государство со своей стороны добивается если не превосходящего отождествления жизни людей с фиксированной структурой социума, то, во всяком случае, устранения насильственного формирования убеждений. В этом смысле социальное измерение воспитания является практикой, включающей индивидуализированные линии поведения и его общественно модифицированные стандарты. Диссертант обосновывает положение о том, что современная воспитательная система определяется концепцией «открытого» (свободного) общества, в котором контроль поведения людей, в том числе молодежи, постепенно принимает опосредованный и скрытый характер. Прежние моральные установки по «сдерживанию» развития личности уступают место тенденциям становления демократии. «До-устроение», «до-усовершенствование» государства как последовательное совершенствование его усилиями людей не означает ослабления дисциплинарное™ и представлений властных структур о «должном и подобающем». Но стабильное и гармоничное развитие общественной системы не является тем, что методично «планируется» органами законодательной и исполнительной власти по отношению к повседневной жизни людей. Достижение идентичности личности с системой власти и ориентационными основами общественной жизни является важной задачей, но требует моделирования на основе свободных и раскрепощенных способов поведения, что достигается вовлечением граждан в совместную дискурсивную практику и совершением собственных поступков

Так, тенденции самовоспитания означают его плюрализацию и позволяют личностям, социальным группам и слоям вовлекаться в его формирование на началах демократической организации жизни. Этим заметно снижается разделение сторон воспитательного процесса на ведущих и ведомых, авторитетов и их последователей. Автор подчеркивает, что воспитание является аспектом цивилизованных отношений посредством «разрядки» противостояния тех, кто наставляет, и тех, кто не может «ослушаться». Воздействие властных структур на поведение сохраняется, но требует понимания прогрессивных целеустремлений общества. Необходимо связывать содержание знаний о

поведении людей в их «произрастании», модификациях и приращениях с регламентированной деятельностью органов управления. Этим обстоятельством должны определяться основные структурные изменения, в том числе университетского образования и воспитания. Сегодня репрезентация «власти» в современном университете претерпевает заметные изменения Основным предметом постановки воспитания является поиск его осуществления в гуманизированных условиях, когда предоставляется свобода самозаявления, самореализации чувств и внутренних установок. Если раньше за многие аморальные поступки можно было безапелляционно наказывать, то в настоящее время за ним приходится «наблюдать», часто не говоря ни слова. Более того, согласно социологическим наблюдениям, распространенным является мнение о негативном смысле воспитания как такового (моральные обращения отпугивают, необходимы досуговые факторы привлечения молодежи, не следует специально планировать воспитательную работу, это побочная сторона социального процесса и т.п.).

В представлении автора сегодня необходимо исследовать социально-конкретные черты и качества воспитательной практики. Не педагогическое внимание к индивидам в распознании их душевных склонностей, но прежде всего социологическое зрение общественной системы, реальной работы образовательных учреждений следует перемещать в центр внимания анализа. Не рефлексия отдельных индивидов, но ориентации человека в условиях опосредованных связей, информационных взаимообменов становятся важными для формирования представлений о правилах деятельности и поведении Основная трудность в том, что современное воспитание не может соответствовать лишь внешнесоциальным критериям, поскольку личность ориентирована на внутренние социальные формы существования (институциональная регуляции сохраняется, но необходимо добиваться связности обоюдного существования начал жизни социума и личности).

Это принципиальное положение конкретизируется автором на основе анализа концепций гражданского общества. Его развитие как пространства взаимоуважения и должного согласия интересов предполагает обновление социальной морали. В частности, теория «социально связанной свободы» Ч.Тейлора нацелена на компенсацию недостатков индивидуализма; ролевая теория гражданина М. Уотцера настаивает на плюралистическом ансамбле общественно ответственных действий в связанных между собой объединениях; теория «гражданского общества А. Этциони переносит акцент на моральное воспитание, передачу ценностей, но не знаний в процессе обучения и воспитания, предопределенность общественного развития как «общности общностей»; теория Р. Дарендорфа отводит первенствующую роль общегражданским добродетелям, предполагающим ответственность личности за общее дело. Таким образом, гражданское общество есть активное объединение

граждан, связанных системой ценностей и реализующих фундаментальную задачу - общественной стабилизации на этапах согласия, корреляции развития или реального обновления. Но воспитательные акты государства и формирование гражданской общности людей имеют противоречивый смысл.

Например, государственная власть озабочена тем, каким образом организуется образование в единстве конкретных сторон обучения и воспитания. Между университетами как динамическими силами общества - в значении особых научно-педагогических сообществ - и структурами государства существуют многосторонние структурные взаимоотношения. Причем, государство выступает в качестве доминанты по формированию общности граждан на уровне получения ими образования. Осуществляемая им социальная регуляция есть управляющее воздействие в формировании и реализации социальных чувств, настроений и интересов преподавателей и студентов.

В диссертации рассматриваются изменения в управлении образовательно-воспитательной системой со стороны власти, соответственно воспитание предполагает особые структуры управления в границах макро- и микроуровня регуляции и контроля. В этом смысле постановка воспитательной деятельности является процессом, на основе которого индивид (гражданин) ориентирован на неразрывную связь с обществом и государством. Этим определяется особая политика управления воспитательной работы и не случайно постоянное обращение к концепциям «новой идеологии», «патриотического воспитания», программам нравственного оздоровления и т. п. В целом властное влияние следует осуществлять в «недрах» поведения воспитателей, которое не имеет открытого политического характера, но соотносится с макроструктурами общества. Этими существенными моментами предопределяется связь проблем управления с личностным наполнением воспитания. Конечно, его конкретные формы динамичны и должны порождать подвижность воспитательной практики, «отход» в различные познавательные и гедонистические стороны.

Таким образом, воспитательная деятельность имеет собственные цели и задачи. Помимо универсальной образованности она призвана решать вне-образовательные задачи (повышение стабильности общественной системы, осуществление политического согласия и активности граждан, обеспечение умеренности реакций как «первичного конформизма»), В данном отношении диссертант выделяет следующие гражданско-поведенческие позиции.

В советский период «активная жизненная позиция» не являлась в действительном смысле позицией гражданина, поскольку он не был автономным субъектом (этим качеством обладала всеобщая коллективная организованность общества). В последующем демократическая гражданская активность на основе суверенности и самостоятельности означает всеобщие согласованные действия в рамках свободных дискурсов плюрализма, обмена мнениями

и т.д. Сегодня следует говорить об активности гражданина как системе собственных действий, включенности в социальный процесс на основе свободно определяемой самозаявительности и действенности. На этой основе формируется активистская культура, когда прежняя личностная декомпозиция как степень свободы по выходу из организационно-групповых форм сменяется расширенной композицией поведения, его универсальностью и целеполага-нием. В этом смысле воспитание является составной частью процесса формирования гражданского общества, демократических реформ общественной жизни. Вместе с тем политико-государственные проекты последнего времени означают его целенаправленное воздействие на личность и создание новой дискурсивной образовательно-воспитательной практики.

В диссертации подчеркивается, что развитие демократических свобод предполагает восходящую социальную мобильность, на основе которой формируется децентрализованное управление воспитанием. Напротив, элементы централизованного управления реализуются посредством контроля, регулирования, коррекции учебных программ, учетного характера воспитательных планов. В этом случае невозможно избежать администрирования при внедрении иерархии взаимодействия органов воспитания по отношению к организации студенческой жизни, педагогической науке, деятельности преподавателей, вплоть до планирования конкретных мероприятий воспитательного характера. В результате сохраняются критерии управленческого плана - эффективность, регулярность, практическая действенность, критерии отдачи, призванные осуществлять централизацию воспитательных усилий по отношению к групповым и персональным субъектам. Одновременно следует обновлять «язык» воспитания, изменяя традиционное усвоение моральных ценностей и норм поведения. Очевидно, что общественный прогресс по-новому ставит вопросы морального авторитета преподавателей. Необходимо не «помогать» студентам переживать общественные невзгоды, а способствовать уяснению ими перспектив развития окружающего мира, связыванию целей индивидуально-личностного развития с перспективной социально-человеческой практикой, поощряя самоорганизацию жизни молодых людей. В этом отношении социология должна исследовать социальную эпистемологию знания и специфику социальной регуляции как субстанции общественного воспитания, направленного на приобретение идентичности с тенденциями общественной жизни.

На этой основе воспитательная система должна приближаться к изна-чальности своего философского существа как способности людей понимать друг друга, исходить из потребностей внутреннего мира окружающих. Воспитательные меры призваны балансировать резкие изменения социальной системы, когда ее равновесие невозможно поддерживать нетерпимостью и осуждением альтернативных способов регуляции.

В третьей главе - «Трансформация современного воспитательного пространства» - анализируются конкретные тенденции формирования воспитания и его современные факторы. Особое внимание уделяется развитию воспитательного процесса во взаимосвязи поколений, приспособительных тенденций личности в многообразии социально-культурных ситуаций и нормального контроля.

В первом параграфе - «Социально-конкретный характер воспитания, новые центры регулятивного воздействия на личность» - раскрывается содержание «социального измерения» воспитания, качественные особенности его реализации в воспитательном процессе. Понятие «социальное воспитание» обращено к принципам и ориентациям поведения в динамических социально-экономических и социально-психологических условиях жизни социума. Традиционная роль государственной регуляции понижается вследствие появления новых «центров власти» (крупных деловых центров и организаций, разветвленной бизнес-среды). В этом случае необходимо расширение социологического кругозора, которое определяет особую область воспитательной деятельности с позиций критики «фальшивого» воспитания на основе абстракций педагогики (в этом аспекте диссертантом анализируется значительный пласт теоретических идей К. Манхейма).

Какие преимущества создает социологическая ступень понимания фактической жизнедеятельности людей? Прежде всего на этой основе возможно упрочение социального характера людей и соответственно управляемость общественной системой в условиях ее резких трансформаций. Развитие личности происходит в широких социальных контекстах, наделении «социологическим реализмом» по отношению к общественным перспективам, взаимосвязей экономической жизни и духовной-личностной сферы как основы образа действий и поведения (отвлеченно-просветительские обращения к «воспитанности» уже не соотносятся с реальным универсумом социума). В этом случае воспитание приобретает общественно-конкретные черты и развивается тип «социально» воспитанного человека как «обученного» и «приспособленного» в ориентациях на эффективное поведение. Новые факторы воспитания обусловливают функциональные взаимосвязи между людьми и видоизменяют подготовку к их «вступлению» в жизнь в предельно конкретные формы существования. Таким образом, «социальность» воспитания является его реалистическим измерением вне идеалистического и романтического понимания.

С точки зрения этих процессов ведущим фактором формирования личности является экономическая система, изменяющая в разнообразных импульсах смыслы воспитания в практических ориентировках, деловых умениях, ситуативно-избирательных мотивах и качествах. Соответственно спектр ценностных ориентаций человека изменяется в преобладании экономических

амбиций, утилитарных мирожизненных принципов, делового честолюбия. Можно отчасти согласиться с тем, что целенаправленное формирование личности по социально-экономической «механике» означает перенос акцентов на обладание индивидами формальной свободы предпринимать приватные действия в долговременной перспективе. Люди располагают собой, имеют право на частную жизнь и частные интересы; со своей стороны, мощные социальные агрегации «приручают» и «приучают» их к эффективному поведению (воздействие государства отходит на второй план, поскольку оно не может контролировать многообразие обновленных сторон жизни). Напротив, властные экономические интересы усиливают «взаимосогласование», «взаимоори-ентационность» контактов и позиций действующих индивидов как факторов социальной интеграции.

Естественно, что повседневная жизнь представляет собой более разноречивую поведенческую динамику и не поддается воздействию экономических условий (социальные слои и группы не в равной мере придерживаются новых жизненных эталонов и шаблонов). Так, К Манхейм говорит о разнообразии «социальной паутины», когда одновременно появляется «социальная грязь», т.е группы людей, которые не могут приспособиться к новым условиям. Диссертант особо отмечает, что «ускользающая социальность» означает неподконтрольность поведения и ограниченность идей социального воспитания по критерию преобладания социально-экономических факторов. «Новые центры» власти действуют безотносительно к сущностным сторонам воспитательного процесса, поскольку ориентированы на прагматические аспекты деятельности и послушание инструментального порядка. В результате экономический автоматизм не покрывает перипетий формирования взглядов, установок и позиций человека. Современная российская действительность демонстрирует, в какой степени этика поведения понижается до уровня бизнеса в появлении разноречивой общественной и человеческой ментальности.

По мнению автора, «приручение», полуавтоматические «оптимумы» поведения должны переходить в активное взаимодействие между самоорганизацией действующих индивидов и социально-экономической организацией общества. В статическом социуме преобладает индивидуальная адаптация и субъективная рациональность, когда человеку необходимо отказываться от части своих прав в пользу общих. В динамических условиях единообразный феномен подчинения сменяется воздействием «многосоставных» субъектов, практической дифференциацией целеустремлений. Происходит не столько изменение структурной социализации поведения, сколько ее «расслоение», «рассечение» в системе сложной коммуникативной связи. Тенденции модернизации воспитания являются достаточно противоречивыми, поскольку усложняются поведенческие мотивы, которыми обусловливается новый воспитательный потенциал общества. Исторический опыт демократической России

показал, что на первом этапе рыночных отношений и предпринимательства преобладает императивизм функционального поведения, но не воспитания (люди «выбиты» из традиционных, устоявшихся социальных позиций и вынуждены оперативно приспосабливаться к новой обстановке). Последующий этап предполагает культивирование установок поведения в качестве импульсов постиндустриального общества. Сегодня «повседневная онтология» деловой активности и социальной повседневности не ограничивается упоминаниями о феноменах «новых русских», «олигархов» и т.п. Экономическая демократизация порождает более сложные явления, когда сокращается слой людей с «наивысшим» экономическим успехом, но лишенных достаточного образования и воспитания. Происходит изменение внутренних смыслов поведения, которое принципиально выходит за границы традиционного понимания, поскольку постоянно расширяются слои вовлеченных в сферу предпринимательства людей.

В диссертации подчеркивается, что многозначность ценностных ориентации с точки зрения воспитания предполагает возрастание объема образовательно-культурной подготовки. В особом объяснении нуждаются социокультурные нормы, не соотносимые с прагматическим контекстом жизни, а также установки культурно-духовной деятельности, непосредственно формирующие действия и поступки в условиях расширяющейся свободы. Воспитательная практика обращена к процессам социально-экономической трансформации, но в центре ее внимания находится проблема «нового человека» в аспекте расширяющегося универсума жизни и становления открытого информационного общества. Соответственно получает новое измерение проблема формирования внутренних качеств личности.

Таким образом, социальное воспитание представляет собой реальное явление и к его основным факторам относятся социально-экономические условия (характер разделения труда, его многофункциональность), стратификационная структура общества, основания социально-профессиональной мобильности, характер соотношения государственных властных институтов и деловых организаций, развитие культурной среды и духовно-психологического потенциала общества, векторы социальных сред и констелляция ближайшего микроокружения, устоявшиеся и типичные формы повседневной жизни в их практическом выражении (нормах общения, поведения и складе мышления), характер законодательства и формы политического поведения власти, состояние национально-исторических традиций в их влиянии на ментальные стороны личности.

От характера факторной совокупности зависит формирование границ автономии личности, понимание того, что благоприятно и разумно в современных условиях. Сфера комбинированных каузальных факторов должна не просто «подстрекать» или «возбуждать» человека, но предопределять на-

правление его свободной активности Например, когда появляются «запланированные» условия развития личности, например, в вариантах привнесения западных образцов образования, та же молодежь не столько стремится к знаниям, сколько к карьере (успеху). На этой основе формируются автоматические навыки и правильное поведение как основа моделей современного социального действия. Сообразно этому преобладает технократическая детерминация как необходимость воспитывать в образовательном плане прагматическое честолюбие и дисциплину для будущей работы «по специальности». «Отклики» на требования среды должны быть качествами ответственности, чтобы новое отношение к жизни не превращалось в простое послушание, соблюдение «техники» действий и поступков.

Диссертант развивает положение о том, что внешняя детерминация должна быть взаимосвязана с внутренним миром человека для исключения редукции или формальной избирательности поведения В этом случае процесс социализации личности служит формированию человека как общественного существа и одновременно развитию его индивидуальных качеств. Естественно, что влияние экономической инициативы как эффективного стимуль-но-подкрепляющего средства остается значительным. Но в целом поступки людей являются показателем их моральности, а не только усвоенных и развитых навыков. Современное общество заинтересовано в интеллектуально развитых людях, и акцент на рациональном мышлении не должен исключать познавательно-ценностных ориентаций, проблем морального выбора, внутренних механизмов взаимодействия личности со средой. Трансформация социума должна не столько предопределять, сколько побуждать человека искать новые формы общественного поведения вне формальной подконтрольности новым центрам власти.

В диссертации разрабатывается конкретная взаимосоотносительность факторов социального воспитания («по цепочке»): социальное воспитание —» реальная общественная мотивация, обусловленная экономическими интересами —» характер соотношения объективного и субъективного успеха —> стабильные формы успешной деятельности —* переменчивость делового успеха —» набор качеств честолюбия и экономических амбиций —* соответствие типов личности обновленным социокультурным факторам —► соответствие личностных устремлений новой социальной структурности.

Таким образом, воспитательный процесс как вид приспособлений к изменяющимся условиям требует постоянной коррекции. Социальное воспитание - ответ на перемены социума в его динамических трансформациях, появлении новых видов властных регуляций. В этом отношении следует говорить о моделях актуального воспитания как соответствия рациональным структурам жизни, новым программам и перспективам развития. По мнению автора, крайне односторонне рассматривать воспитание как сервизацию новых цен-

тров воспитания и их учеников-агентов (клиентов). В этом случае основной проблемой его развития является удовлетворение потребительских притязаний, что представляет своего рода идеологию маркетинга «воспитательных услуг».

В диссертации особо подчеркивается, что реактивность людей на импульсы рыночных отношений неоднозначна (прямое замыкание оборачивается потерей духовного ощущения свободы, которую нельзя сводить к шансам на успех, уходу от общественной регламентации и контроля поведения). Диспозициями экономического поведения в направлении приоритетно-экономических (материальных) выгод являются: социально-видовая (понимание своего места в экономико-деловой сфере); поведенческо-ориентационная (направленность усилий и затрат); статусно-ролевая (конкретность собственного положения, экспектации-ожидания). Но социально-экономическая реальность характеризуется экономическими, идейно-правовыми и морально-этическими оценками.

Во втором параграфе - «Основные тенденции развития единства поколений» - рассматриваются механизмы формирования поколенного единства, раскрывается актуальный смысл сближения поколенческих страт (групп) в их влиянии на воспитание личности.

В социально-историческом смысле осуществляется непрерывная воспитательная смена поколений: сформированное старшими молодое поколение в процессе взросления переходит к воспитанию следующего поколения; в социально-политическом - должны сохраняться экономическое и культурное пространство, духовно-моральные ориентации людей; в социально-психологическом - развиваться ориентации на прогрессивные традиции, нравственные обычаи и привычки коллективного опыта. Сегодня эти процессы осуществляются в условиях информационной цивилизации, трансформирующей культурные ценности и установки прошлого времени в качестве звеньев социализации. Прежде всего изменяется характер подростковых, юношеских и молодежных организаций; динамически расширяется виртуальное пространство, в котором развиваются взаимосвязи молодых людей, причем в значительном отрыве от мира взрослых (мнение Э.Дюркгейма о том, что «нет ни минуты в течение дня», когда молодые люди не вступали бы в контакт со старшими и не получали бы воспитательных влияний, сегодня теряет реальное основание). Необходимы новые формы закрепления перспективных институтов обучения и воспитания, способных на основе общественной модернизации сохранять и укреплять культурно-исторические ориентации.

Основная задача социализирующих институтов в том, чтобы в процессе возобновления и воссоздания межпоколенческих взаимосвязей последовательно сохранять постоянную сообщаемость поколений, «вхождение» и за-

крепление социально-активных поколений в структурах общественного обновления с целью предотвращения утраты «связи времен». Основные модели взаимодействия поколений определяют факторы продуктивного общения между ними в аспекте активного включения молодежи в общественную жизнь.

В диссертации выдвигаются и анализируются следующие варианты перехода молодого поколения во взрослый мир социума. Во-первых, старшее поколение, не осуществив основополагающие общественные цели, возлагает их на молодое поколение, которое приобретает «искусственную» значимость; во-вторых, молодежи автоматически адресуется роль прогрессивной силы общественного развития, оказывается всесторонняя и ускоренная поддержка начинаний (исключительно с ней связываются новые цели и задачи и предшествующее поколение отходит на второй план); в-третьих, старшее поколение предстает реализовавшей себя общественной силой, но молодое поколение не готово и не выражает стремление принять у него общественную «эстафету»; в-четвертых, это наиболее негативный вариант, старшее поколение не считает молодежь настолько достойной, чтобы передавать ей выполнение перспективных общественных задач. Естественно, что этим обусловливаются этапы становления молодого поколения, понимание того, каким образом молодые «идут вслед» за старшими, и соответственно характер и направленность воспитательного процесса.

Таким образом, молодое поколение потенциально является символом общественных изменений, но последовательность смены возрастных когорт закрепляется в противоречивом порядке. Реальность «современников» включает процессы соучастия и сопереживаний, взаиморасположенность значимых для конкретного времени групп. Наиболее трансформационный вариант - «параллельный отклик» молодежи как особых генерационных единиц, ранний отрыв от коллективного «Мы» сверстников, когда молодежные субкультуры преодолеваются стремлением к социальной зрелости. Варианты поко-ленческого повзросления, переживания уникальности судьбы попадают в зависимость от скорости социальных ритмов. Так, уже первоначальный период демократического строительства в России привел к появлению внутрипоко-ленческих «секций-энтелехий» (находящихся в состоянии завершенности генерационных актов и потенциальных устремлений молодежи) продемонстрировал остроту реагирования особых поколенческих когорт на динамику социальных процессов, реализующих жизненно-культурные и творческие потенции.

В последующем развитии самодеятельное молодежное моделирование попадает в зависимость от размерности социального времени, которое ориентирует на позитивные социокультурные установки взрослого поколения. В свою очередь усиление социальной динамики делает старших более воспри-

имчивыми к мнениям молодых людей и их влиянию. Дальнейшее ускорение социальных ритмов значительно повышает рациональную взаимовосприимчивость поколений, в то время как замедление модернизационных сдвигов усиливает консерватизм и обращение к прошлому (по контрасту с либерализмом и радикализмом настоящего времени).

По мнению автора, резкое изменение облика и установок молодежи и сегодня подтверждает универсальную тенденцию: трансформации происходят настолько быстро, что молодое поколение становится другим, однако его представляют таким, каким оно было прежде. Отсюда - необходимость промежуточного поколения в качестве посредствующего звена поколенческой взаимосвязи, которое могло бы ориентировать молодых людей, обеспечивать уровни их включенности в социальный процесс. Раннее вхождение в жизнь социума оборачивается нереалистическими притязаниями и по этой причине малооправданно устранять базовые традиционные ценности, образцы переживаний и мышления. Эпоха рывков и ускорений имеет негативный смысл, особенно по отношению к образовательно-воспитательному процессу, ошибочна и другая крайность - замедленная трансформация в качестве постепенного приспособления к изменениям (эпоха стагнации). Сегодня уже невозможны традиционные формы «передачи опыта» и «преемственности поколений», которые становятся средством сдерживания ресурсного роста молодых сил (достаточно вспомнить консервативный синдром искусственной встречи поколений идеологического порядка советского периода). Оптимальным представляется доминирование обновленных типов сознания и поведения, когда осуществляется их непрерывная модификация и происходит естественный разрыв с традиционными формами освоения социально-культурного опыта (в полном объеме традиции не только рождаются вчера, но и обращены к будущему сегодня).

В диссертации рассматриваются понятия социологии поколений - «новые фазы опыта», активность «генерационных единиц», «центры формообразования», «конфигурации», «поколенческий стиль», «позитивные приметы», которые требуют пристального исследовательского внимания. В частности, современная поколенческая парадигма предполагает анализ «открытости», генерационной «чувствительности», «свежих контактов», «новшеств», в которых закрепляются социально-онтологические преимущества молодежи в траекториях социально-культурного продвижения в будущую жизнь. Обстановка кризисного развития сразу же привлекает внимание к неэффективности старшего поколения как не способного на ускоренное переустройство общества. При этом существенным является фактор новых реальных участников социального обновления, поскольку с оставлением старых позиций остро заявляет себя проблема, кому именно передавать духовно-культурное наследство.

Развитие «поколения» попадает в зависимость от универсальной хронологической протяженности и достаточно противоречиво. Его время способно разрываться, и чем больше перемен совершается в единицу времени, тем сильнее будут поколенческие различия Критериями внутренней дифференциации поколений является соощущение близких событий по сходной содержательности откликов, социально-политическим и ролевым статусам, характеру самоопределения, миру профессиональной принадлежности и привязанностей, идейно-символическим ориентациям, действенности фактора «единомышленников». В этом случае поколенное положение становится реальным статусом людей не только определенных границ возраста, но и потенциалов развития. Наряду с этим поколенная взаимосвязь есть сходство социально-жизненных ориентаций на основе близкой социальной идентичности и актуальной принадлежности к ассоциативным связям. В результате поколенное единство следует понимать как особую общность в развитии самосознания людей на основе сфер жизнедеятельности и культурно-духовного развития. Качественность такой взаимосвязи определяется взаимопроникновением внутрипоколенческих групп как особой дифференциации в появлении внутригенерационных «секций». Речь идет не столько о выявлении прямых взаимосвязей как обеспечения передачи социально-исторического и культурного опыта новым поколениям, сколько об ускорении непосредственных процессов «омоложения» общества на основе вовлечения в социальный процесс целостных слоев и групп. Необходимо устанавливать меру «тесноты» и «соприкосновения» разнообразных поколенческих страт как законченных состояний, не позволяющих этому единству распадаться. Сохранение его культурно-исторического и социального континуума является эффективной основой формирования новых типов личности.

Автор считает, что в современном обществе поколенческие общности соотносимы не на основе близости социальных групп по возрастному признаку, но, прежде всего, по конкретным обстоятельствам жизни, не всегда совпадающих с духовно-интеллектуальной общностью или человеческой «близостью» как таковой. Принцип «социологической уместности» рождения, старения и смерти подчеркивает важный смысл разграничения социально-исторических обстоятельств жизнедеятельности поколений, но сегодня существенно трансформируется в условиях расширения социально-1 пространственных границ. При этом важным аспектом является временная

конкретность «расположения» поколения: отсутствие актуального молодого поколения разрушает пространственность человеческого существования, деформирует поколенческую взаимосвязь, поскольку непонятно будущее развитие социума. Соответственно проблематизируется ситуация реальной «сменяемости» поколений, необходимости новых участников социального процесса.

Именно противоречия развития социального и культурного пространства обусловливают конкретные тенденции процесса смены и преемственности поколений. Так, межпоколенческие различия в условиях общественной трансформации и преодоления новой жизненной проблемности имеют своей основой не столько конфликт поколений, сколько реальную социальную обстановку. Сегодня многие институты социализации разобщены, автономны, не имеют равных возможностей для своего влияния на личность. Наконец, следует вновь сказать о развитии виртуального пространства, когда сфера «свежих контактов», границ «нового опыта» и «отсчета» модернизации жизни значительно расширяется.

В работе анализируется, каким образом действующие индивиды из пределов собственных групп переходят в новые с соответствующей трансформацией сознания, характером личностных и духовных переживаний (обусловливая последующие сдвиги в социальном положении и основаниях жизненно-витальных факторов). В этом случае расширяются субкультуры, появляются участники обновленного наследия предшествующих поколений. Негативный аспект выражается в потере культурного достояния в процессе нового выбора, поскольку утрачивается приверженность универсально признаваемым образцам, устоявшимся моделям поведения на основе развитой рефлексии.

В третьем параграфе - «Система нормативной регуляции поведения и приспособительные тенденции личности» - раскрывается особая роль нормативных ориентации личности как основы воспитательной практики, разрабатывается классификация современных норм в их влиянии на поведение.

В социологическом смысле моральные нормы находятся в зависимости от социальных интересов и потребностей людей. Но демократические начала воспитательного процесса устраняют разделение моральных требований и моральных оценок (меры регулятивного воздействия на личность сочетаются с дискурсивными практиками). В диссертации анализируются бинарные формы норм: универсальные - ситуативные, консервативные (традиционные) -новационные, рациональные - иррациональные, функциональные - дисфункциональные (при этом конкретная норма может приобретать «окраску» другой; например, функциональные нормы становятся ситуативными, иррациональными и т.д.). Их устойчивость актуализирует проблематику методов воспитания в процессе приспособления индивидов и групп.

Прежде всего существуют универсальные нормы, которые очевидны как средство согласования интересов. Одновременно люди придерживаются общезначимых норм, поскольку «воспитаны» в соответствии с ними, а они отвечают их повседневным ориентациям. Возможна конкуренция норм друг с другом, и характер поведения в реальных ситуациях, будучи предписанным

нормативной регуляцией, является только предположительным. В демократических условиях нередко отсутствует общественная безопасность, поскольку происходит потеря уважения к этическим нормам как таковым. Часть прежних норм устаревает, но не отменяется, что расширяет практику нарушений. Сегодня гражданам предоставляется возможность регулировать нормативное поведение путем общественного обсуждения его принципов вместо декретивного контроля. Это не означает отказа от принципа «все приличное естественно, но не все естественное прилично», но очевидно, что многочисленные основания свобод и прав человека оборачиваются заметным расширением сферы «естественного» как приличного.

В диссертации подчеркивается, что современное общество создает позитивные условия для усиления индивидуальных различий между группами и людьми. Это порождает проблемность норм и запретов, в том числе в отношении оценок вседозволенности, контркультурных и иррациональных проявлений. С одной стороны, повышается реальная дееспособность социума, исключающая угрозу подавления и репрессивных мер, развитие позитивной социально-этической регуляции. С другой стороны, развитие негативной свободы (как свободы «от» - соблюдения приличий, ответственного поведения и т.д.) создает основания для всеобщей регламентации и автоматического конформизма. Автор акцентирует внимание на существенном обстоятельстве: современная воспитательная сфера является областью, которая направлена на многообразие норм-ориентиров, состязательность традиционных и новацион-ных установок поведения.

В первую очередь, необходимо предупреждать примитивные формы воспитательного процесса, когда он становится «ареной» насаждения всеобщих норм послушания. Одновременно остро ощущается дефицит воспитательных усилий, когда происходит «втягивание» молодежи в запрограммированные действия по критериям целесообразности и следования прагматическим установкам, причем в значительном пренебрежении общественными приличиями. Вместе с тем сегодня понижается традиционная конкретность этических норм и одновременно развивается дискурсивная практика как симптом демократических перемен и критического восприятия консервативных ограничений. Обновленная этическая система в рациональном порядке должна восстанавливать моральные нормы в малых группах, которые исчезают в условиях резких социальных трансформаций. Современная логика «вещей» в сфере нравственно-человеческих отношений предполагает необходимость актуализации действительных проблем развития личности в изменяющихся обстоятельствах, в частности, в качестве особого этического феномена, субъектов нравственного сознания и деятельности по отношению к моральным требованиям, способности человека самостоятельно определять цели общественного развития, оценивать поступки окружающих.

Например, следует различать рациональные запреты, преимущественно функционального характера, и ограничения, которые препятствуют естественному приспособлению, порождают этико-психологические конфликты. Дисфункциональность норм является ориентацией поведения в отрицательных для общественного целого последствиях, вне взаимосвязи с его развитием и позитивными изменениями. Современное молодое поколение не намерено связывать себя устаревшими нормами и активно покидает рудиментарные позиции. В данном случае необходимо выделять «неразумные» в условиях общественного обновления нормы-установления. Например, существуют недееспособные по отношению к смыслу происходящих событий нормы (пережитки, обусловленные регресссивным характером ряда социально-политических организаций, запреты, связанные с авторитарной системой власти). Но отказ от бессодержательных поведенческих ориентации оправдан в том случае, если понятен механизм их порождения. Когда неизвестно происхождение социально-этических установок, представляется, что они внутренне присущи человеческой природе и неизбежно их возвращение в общественную жизнь. В частности, имеют место попытки дать им логическое обоснование, развить апологию доморощенных взглядов и привычек (например, «заигрывание» с историческим характером духовности и т.п.).

Таким образом, система нормативной регуляции поведения человека включает разумные запреты, одновременно имеющие функциональный характер. При этом следует выделить кодификации, которые в конкретный период времени являлись основой стабилизации общественной системы, но в последующем развитии не поддаются объяснению и приобретают инокуль-турный характер (именно по причине утраты действенного смысла). Существуют нормы, хотя и представляющиеся алогичными в новых условиях, по-прежнему играющие стабилизационную общественную роль.

В целом под действующими нормами следует понимать такие, которые в прямом смысле функциональны, т.е. без них заметно ослабляется жизнь социума (в любых условиях необходимы сдерживающие меры, нельзя разрешать деяния, имеющие общественно опасный смысл и направленность и т.д.). В случае значительной редукции агрессивных действий общество может склоняться к гуманистическим способам и формам их контроля. Например, поступки и действия молодого поколения должны включать наборы дисциплинарных, общественно-необходимых качеств, позволяющих соответствовать установкам социальной системы в целом. Социально-психологическое напряжение в обществе способно усиливаться, когда «абсолютные» нормы, имевшие в прошлом настоятельный характер, теряют свое значение в обновленных условиях развития. Известная неустранимость морально-рудиментарных феноменов объясняется силой традиций, их укорененностью

в глубинных пластах сознания, почему они не исчезают полностью и периодически вовлекаются в современную жизнь.

Проблемы подобного типа встречаются на ранних стадиях формирования социальной системы и со временем воспринимаются как ее прошлое (хотя многие социально-этические и духовные установки усваиваются человеком с детства, предстают движимыми идеальным смыслом и содержанием, сохраняются в качестве важнейших элементов сознания, например, моральные максимы «заповедного» характера). Но чрезмерно жесткая конструктивность и фиксированность духовно-идеальных начал становятся барьером для эффективного приспособления к новым условиям жизни социума. В этом смысле социологические данные необходимы поколенческим когортам, которые испытывают трудности социальной, политической и духовной адаптации, особенно по отношению к нормативации нового времени.

В диссертации отмечается, что необходимость модернизации морально-этических систем распространяется на длительный исторический период. Но вытеснение традиционно-ретроградного смысла морали предполагает плавный переход, соответствующий ясности понимания характера отжившего, исключению принудительных мер и декретов. В конце концов, общество должно осуществлять программу помощи тем, кто испытывает трудности в социально-человеческой адаптации (прежде всего речь идет о сохранении духовных начал, составляющих самоценно-субъективный смысл жизни людей). В условиях демократического обновления важно развивать нестандартные подходы к оценке действий человеческих индивидов и социальных групп Вместе с тем реальную угрозу представляет социально-этический релятивизм: расширяется мнение о том, что можно предпочитать моральные нормы в соответствии с особыми социальными условиями. Время умеренного или демократического исключения старых установок из сфер жизни общества оказывается относительно протяженным, в отличие от того, что правовые нормы удаляются из устаревших кодификаций в институциональном порядке. В этом смысле этическая регуляция опирается на крайне неустойчивую практическую основу Естественно, что в случае быстрых динамических изменений происходят многочисленные реформации личностного развития. Действующие индивиды ощущают свою «потерянность» в общественной системе, проявляют слабость и оказываются неспособными находить опору в мерах социальной регуляции. В этом случае происходит разрушение прочных традиционных связей и крайне сложно восстанавливать воспитательную практику.

Многообразие видов приспособления отражает следующие тенденции. Во-первых, важно проследить, какими способами приспосабливается индивид к окружающей социальной среде, включая адаптацию внутреннего характера и формы самовыражения Во-вторых, необходимо понимать характер

норм и коллективных потребностей, раскрывать содержательность их социального и психологического происхождения, функции в прошлом и настоящем времени. Как правило, нормативная регуляция неоднородна по своей природе и для ее эффективного осмысления следует развивать анализ под различными углами зрения в соответствии с оптимальным характером приспособления индивидов и групп. В-третьих, плюралистические основания норм имеют нормативное измерение: ими определяются правила, способы разрешения конфликтов, создаются образы мира как его принципиально нового понимания. Стороны социального процесса придерживаются конкретных норм, но стремятся к взаимосогласованию и консенсусу, в частности, имеет место лигитимация многочисленных норм-ориентаций в той мере, в какой признается автономия «других» (что возможно на основе гражданской воспитанности). В перспективе место традиционной морали и верований должны занимать личные убеждения и общечеловеческие принципы.

В четвертой главе - «Социализирующие функции современного российского университета» - рассматриваются тенденции изменения статуса молодежи в современном обществе, особенности освоения ею новых поведенческих стандартов, практика воспитания в системе университетского образования.

В первом параграфе - «Многоролевая позиция университетского образования и развитие воспитательного процесса» - анализируется положение молодежи в условиях динамически развивающегося общества, воздействие новых факторов социализации. По контрасту общественная стагнация и дезинтеграция социальных связей порождают кризис воспитательного процесса и отход молодежи от актуальных факторов формирования личности.

В традиционном смысле воспитание молодежи связывается с целенаправленным воздействием семьи, образовательных учреждений, конкретных социальных сред и системы ценностей, образующих конкретно-историческое и культурное воспроизводство индивидов. Концептуальные основы социализации молодежи включают синонимичный ряд понятий - «адаптация», «приспособление», «конформность», «равновесие». Но сегодня малооправданно ограничивать задачи общественного воспитания вовлечением молодых людей в институциональную культуру и формированием ее «поведенческой уверенности». Стремление в обязательном порядке «наставлять» молодое поколение ограничивает социализирующую роль культуры воспитания до следования традиционным нормативным моделям. Соответственно понимание целей формирования личности не означает создание «машины» для отбора и инкорпорирования молодежи в социальные структуры. В своем анализе автор ориентирован на концепт «витального трансформатора» К. Манхейма как ускоренного развития личностно-индивидных склонностей молодых людей. Напротив, согласно Т. Парсонсу, молодежь вовлекается в функционально зна-

чимые процессы и соответственно ее развитие следует рассматривать в «зрении» социальной системы. Оценка социума в «зрении» молодежи позволяет говорить о ее мобилизации в эффективных усилиях начинаний. В этом случае социализация способствует широкому молодежному активизму, который устремлен не столько к сохранению оптимального функционирования общества, сколько к усилению динамики его развития путем беспрепятственного развития молодых сил

Таким образом, молодежь можно рассматривать как объект социализации; в другом случае она предстает ее субъектом. Эти варианты имеют противоречивый смысл, поскольку социализирующие факторы не сочетаются в прямом смысле с фактической зрелостью молодого поколения. Традиционно речь идет о создании условий «подготовки» к возможностям «призвания» в будущем, но только в случае общественных катаклизмов молодые люди представляют ценность сами по себе. Причем, взрослое поколение может ожидать от молодежи то, что им самим потеряно, и в результате происходит разрыв связи поколений (хотя именно в этом случае молодые люди, как отмечает К. Ясперс, ощущают себя «истоком»). В ряде случаев осуществляется скачкообразное движение вперед, и младшие обсуждают то, что предназначено для более старших поколений. В этом случае молодежь не столько воспитывается, сколько овладевает воспитанием как «долгом» перед обществом для его перспективной трансформации. В результате происходят деформации подлинного воспитания, которое является последовательным процессом. При этом взрослое поколение может обладать небесспорным воспитанием, хотя не сопротивляется новым начинаниям, поскольку вынуждено задумываться над тем, кто придет ему на смену. Подобные тенденции распространяются на современную университетскую образовательную систему. В диссертации анализируются основные типологические тенденции воспитания университетской молодежи

Согласно М Хайдеггеру, необходимо «духовно вести высшую школу». Так, крайне обязующей является связь студенчества с духовным предназначением народа в самотворении его судьбы, совершении истории, открытости в развертывании собственных сил, образующих мир человеческого существования (это является «вновь и вновь завоеваниями» в борьбе за духовный мир). В понимании академического образования А Грамши главный смысл приобретает взаимодействие между преподавателями и студентами в создании культурно-духовной атмосферы общества. В качестве общего симптома обеспокоенности кризисом воспитания в сфере образования К Ясперсом указывается интенсивность педагогических усилий, лишенных необходимой объединяющей идеи. Не случайно, согласно нашим опросам, значительной дифференциацией отмечены оценки роли образовательных институциональных структур в развитии воспитания Атмосфера университета воспринимается студентами, во-первых, как в полной мере способствующая воспитатель-

ному процессу (это подтверждает 27,3 % опрошенных); во-вторых, как правило, укрепляющая практику воспитания - 51,0 %. Высокими являются оценки студенческого коллектива в качестве центра воспитательной практики (первый и второй ранги выбора - соответственно 36,6 % и 34,7 % (для примера крайне низкой является оценка роли институтов и организаций гражданского общества - по критериям выбора первого и второго рангов - 3,9 % и 7,7 %).

Наряду с этим среди характеристик современного университета существенное значение приобретает государственно-политическая ориентация. С одной стороны, социальный прогресс предполагает устойчивость представлений о его классических и развивающихся свободах. С другой - объективные процессы требуют расширения всесторонних контактов университетской организации с социально-экономической, политической и духовной жизнью общества. Университеты должны активно развивать научно-интеллектуальные и общественные связи, эффективно управлять внутренними конфликтами, избирать дифференцированные пути адаптации к различным группам студентов, способствуя стабильному росту и процветанию социальной системы В этом отношении университетское сообщество играет ведущую роль в решении задач общественного воспитания.

В частности, политическая линия государства по отношению к продуцированию знаний, профессиональному образованию и развитию личности в системе университетов закрепляет их статус как институциональной базы подготовки социально-человеческих ресурсов и адекватности образовательно-воспитательных программ целеустремлениям общества Развитие высшего образования как динамической силы социума предполагает его многоролевую позицию в осуществлении социализации, в том числе и политической. Сегодня политико-социально-культурный статус ведущих университетов России предполагает сочетание учебной и академической деятельности с гражданскими и правительственными институтами. По этой причине переустройство сферы образования и воспитания активно связано с концепциями современной демократии, предполагающими участие университетской организации в программах общественно-политических реформ и их воздействие на совершенствование структур государства, реконструкцию социальной системы. В более общем смысле XXI век можно считать началом практического применения политической рациональности в воспитании. Общественно-политическая предопределенность отношений «власть - воспитание» и соответствующая институциональная практика определяют цели воспитательного процесса во взаимодействии государственной власти и научно-образовательных центров. Взаимоисключающие направления воспитания - предоставление полной свободы и всеобъемлющая регламентация - заключают опасность

саморастраты, потерю единства целей и соответственно появление единообразия и типизации личности.

В диссертации подчеркивается особая роль социологии, которая преодолевает нежизненную схоластику образовательно-воспитательной системы и ориентирует на объективные общественные закономерности. Смысл профессиональной деятельности педагогов заключается в том, чтобы воспитывать людей в актуальных социологических аспектах человеческого поведения. Социология позволяет понимать глубинные корни упадка морали и культуры, вызванного дезинтеграцией традиций и господствующих социальных структур В частности, она должна разъяснять причины кризисов воспитания, изменение привычных форм его обеспечения, исчерпанность традиционной воспитательной практики. Образовательно-воспитательную систему нельзя рассматривать в качестве взаимного обмена между двумя индивидами, учителем и учеником на уровне личных отношений; она представляет собой часть общего социального процесса. «Самосознание» социологии образования обычно предстает в мнениях социологов и рассчитано на научную среду. Необходимо расширить круг ее действия среди преподавателей, которые способны распространять социологические знания в совокупной профессионально-образовательной среде.

Во втором параграфе - «Воспитание студенчества как основа мобилизации социально-гражданских качеств и инициатив» - рассматривается многообразный характер приспособительного поведения молодежи в трансформациях современного социума, в частности, в условиях университетской образовательной системы.

Высшая школа - целостный, но одновременно замкнутый процесс, в рамках которого происходит коллективное (групповое) приспособление и индивидуально-личностная адаптация. Характер адаптации молодого поколения в этих условиях предполагает ряд этапов. В диссертации рассматривается общая стадия внутривузовской социализации, когда у студентов отсутствует четкое представление, что именно ожидает от них научно-педагогический коллектив. Постепенно они приучаются подчинять эмоциональные и непосредственные интересы нормативным ценностям в идентификации с новой вузовской общностью. В границах последующей стадии формируются «правила» групповой взаимопомощи и солидарности, многостороннее участие и сотрудничество, когда культурно-познавательные способности и ориентации используются в интересах группы.

Автор подчеркивает, что образовательно-воспитательный процесс открывает разные возможности для личности студента и микрогрупп студенчества. Наделенная объективными и субъективными характеристиками индивидуальность выдвигается в социально-психологическую среду и приобретает знания, позволяющие «открывать» новые социально-человеческие миры. Из-

менение стилей и образа жизни становится важным фактором социальной мобильности; в то же время появление модифицированных взаимосвязей предопределяет выбор будущей карьеры Сообразно этому изменяются духовно-психологические и познавательные реакции, развиваются конкретные виды индивидуального приспособления. Наиболее сильные в разностороннем социально-характерном выражении студенты делают его основой мобильного продвижения «наверх», используют знания и навыки, декомпозируют свое место в студенческой общности. При этом часть сверстников оказывается «пожилой» в границах групповых форм приспособления: происходит внутри-когортное расслоение, подобно тому, как в реальной жизни люди старшего поколения оказываются в безнадежном социальном положении по отношению к новому окружению и не способны отвечать на требования социума.

В этом контексте особый смысл приобретает проблема воспитания студентов. В границах культурно-академической традиции воспитательная работа является целевой задачей образовательной системы. Понятие академически (университетски) воспитанного человека входит в программу трансформации высшего образования в ориентациях на новые социальные условия. Университетская подготовка предполагает обще культурные функции (основания) воспитания (наряду с профессиональным обучением), развитие личностных начал, постоянное взаимодействие с социокультурной средой с целью формирования перспективных линий поведения. Автор отмечает, что фактическая массовизация образования не сопрягается с адекватными мерами воспитательного характера. Необходимо развитие особой демократической атмосферы, напряжение культурно-духовных сил, которые исключают насаждение традиционных форм дисциплинирования и униформирования.

Конкретный смысл академического образования выявляется в его анализе как части общественной жизни и социального процесса Будучи «классическим», оно неизбежно отстает от темпа социальных изменений. В диссертации исследуется, как чрезмерная специализация подавляет стремление студентов к пониманию реальных социальных проблем и способов их решения (в основном в силу того, что ориентирует на поиск результирующих изменений в учебных программах). Потребности в понимании социальных процессов заметно снижаются, формируется способность понимать отдельные вопросы вне связи со смежными дисциплинами (автор проводит контент-анализ содержания учебных программ общественных и общегуманитарных дисциплин на предмет их соответствия воспитательным задачам). В результате обучаемые остаются без конкретных социальных знаний, хотя «объективно» именно к ним стремятся. Основной недостаток процесса воспитания заключается в игнорировании социальных потребностей и интересов, «непризнании» общества как основополагающего фактора человеческих отношений, влияющего на цели и методы образования и воспитания. Как негативное

следствие, влиятельной остается либеральная ориентация, доказывающая, что ценности образования неизменны и его исключительная цель - воспитание независимой личности путем проявления ее внутренних качеств.

В то же время современный профессорско-преподавательский состав не готов к целевым установкам воспитания, и в целом появляется угроза распада образовательно-воспитательного единства высшей школы. Преимущественно это происходит в стремлении решать проблемы образования либо на основе прагматических установок, либо безжизненных принципов в установках на абстрактную классическую воспитанность.

В диссертации обоснованы следующие выводы в отношении основных проблем университетского воспитательного процесса. Во-первых, сохраняются традиционные аспекты воспитательной работы как противодействие аморализму, вредным увлечениям молодого поколения. Но при этом недостаточным является обращение к причинам этих явлений, которые обусловлены современным развитием образования. Во-вторых, система воспитания студентов определяется новыми политико-экономическими и социально-культурными факторами, которые, в свою очередь, следует изменять путем позитивной трансформации воспитания.

Диссертант специально отмечает, что конкретные аспекты воспитательной работы определяются тем, в какой мере необходимо изменение социальных условий, которые в обратном порядке следует корректировать воспитательными мерами. Определенный кризис воспитания студенчества вызван воздействием на учебно-воспитательные программы нового спектра интересов преподавателей - в противовес академической свободе - и соответствующей отстраненностью от воспитательной деятельности. Задача формирования студента как сознательного гражданина постоянно присутствует в системе приоритетов университета Но сегодня феномен «академического капитализма» способствует превращению научной деятельности в формы предпринимательских занятий. Университетские преподаватели предстают в мно-гообразшлх лицах: ученый-исследователь, руководитель-администратор, предприниматель; к ним добавляется занятость в сфере социальных услуг-консультирование, преподавательская деятельность вне стен основного вуза, популяризаторская работа. Противоречивое сочетание интересов бизнеса и «чистого» познания предопределяет проблему морального и организационного свойства: чем преимущественно должен быть занят профессорско-преподавательский состав?

В этом отношении необходимо исследовать внутреннюю и внешнюю противоречивость новых ролей преподавателей. Так, практика разделения их традиционных ролевых функций оборачивается отрицательным результатом, т.е. имевшим место в прошлом разграничением преподавательской и воспитательной деятельности (слишком явственен формализм и относительно низ-

кий культурный уровень). Студентам по-прежнему необходимо общение с академической фигурой профессора, который не только в программированном порядке передает знания, но и «добывает» их в совместной работе со студентами. Однако преподавательский состав - особенно в ранневозрастных профессиональных группах - ориентирован на научно-исследовательскую деятельность (о воспитательной функции вопрос вновь не ставится). Причем вопросы организации жизнедеятельности университета он готов передать в ведение профессиональных менеджеров

Расслоение студенчества на основе разных условий поступления в вуз вносит заметные изменения в воспитательную практику. Обеспеченные студенты чувствуют себя более самостоятельно, у них - выраженная тенденция равенства с преподавателями, намерения «экзаменоваться», как в случае внеконкурсного поступления (поскольку чувствуют силу в студенческой среде на основе ясных перспектив трудоустройства и социальной мобильности). По причине незначительных образовательных способностей - иначе учились бы на бюджетных местах - эта часть студентов «выделяется» меньшим уровнем культуры, обусловливая дезорганизацию взаимоотношений в университетской среде (как «будущие хозяева жизни»). Отсюда - проблематичность совместного существования, бесконфликтного состояния, соучастия в управлении В этом смысле необходимо исследовать влияние социального положения студентов на отношение к системе воспитания, к самоощущению субкультурой, нацеленной на изменение окружающего мира в границах культурно-образовательного статуса, особой страты социальной гражданственности.

В третьем параграфе - «Основной характер мотивационных комплексов поведения преподавателей вуза» - анализируются конкретные виды мотивации современного преподавательского труда с целью оценки перспектив участия вузовского персонала в воспитательном процессе.

Конкретное изучение мотивов труда преподавателей в Омском государственном университете позволяют представить динамику их основных поведенческих ориентаций. Оценка мотивации включает разделение внутренних и внешних (положительных и отрицательных) мотивов человеческой деятельности, на основе которых рассчитывается соотношение мотивационных комплексов. В принятом понимании внутренняя мотивация (ВМ) означает ориентации на общественную полезность, удовлетворение, которое приносит работа благодаря возможностям творчества, участия в организации и управлении, общении с людьми. Внешние мотивы представляют собой побуждения, которые находятся за пределами труда как такового и самого работника (заработная плата, боязнь осуждения, престижность профессии). Соответственно они включают внешнюю положительную мотивацию (ВПМ) как стремление к материальному достатку, карьерному успеху, одобрению своих действий окружающими (по отношению к стимулам, ради которых оправдано

прилагать усилия) и внешнюю отрицательную мотивацию (ВОМ), связанную с системой наказаний, штрафов, дисциплинарных взысканий на основе прямолинейного воздействия на человека в отличие от созидательного характера внутренней мотивации. Оптимальным вариантом является неравенство ВМ > ВПМ > ВОМ, в котором внутренняя мотивация (ВМ) - высокая; внешняя положительная мотивация - более низкая, но относительно высокая; внешняя отрицательная мотивация - низкая и близкая к 1. В проведенном опросе экспертов-специалистов Омского государственного университета (руководители вуза, факультетов и кафедр) были рассчитаны мотивационные комплексы для категорий работников («руководители подразделений», «вышестоящие руководители», «вы как преподаватель», «ваши коллеги»), В совокупности факторов мотивации существенное значение имеет степень морально-психологического удовлетворения от научно-педагогической работы и ориентация на социально-моральный (общественный) смысл преподавания в качестве основы внутренней мотивации

Результаты расчета баланса типов мотивации преподавательской работы демонстрируют преобладание - хотя в различной мере - внутренней мотивации над внешней положительной (особенно для категории «мои коллеги-преподаватели»); наименьший показатель по категории «Я как руководитель подразделения» - кафедры или факультета. Соответственно по этой же категории наиболее низкой является внешняя отрицательная мотивация (наиболее высокие показатели у «моего вышестоящего руководителя» и «моих коллег-преподавателей»).

На основе этого в диссертации характеризуются основные причины мотивационных закономерностей. Прежде всего, внутренняя природа мотивации во многом определяется индивидуально-личностной позицией преподавателей. Вместе с тем развитие высшей школы означает появление новых шаблонов поведения (в целом общий мотивационный комплекс характеризуется средним уровнем оптимальности). С одной стороны, устойчивым является традиционный словарь внутренних мотивов - ориентации на академический характер занятий, гибкий и свободный режим работы, «власть над умами», творческое самоутверждение. С другой - ситуационно видоизменяется соотношение стимулов как внешних побудителей к действиям и мотивов как их внутренних побуждений. Современный преподавательский состав неоднороден, и в границах социально-профессиональных групп развиваются конкретные типы мотивации наряду с существованием внутренних установок в качестве пружин поведения.

Диссертант обращается к ряду конкретных обстоятельств воспитательной работы в отечественных вузах. Так, в условиях тоталитарно-авторитарной системы главенствующей фигурой являлся преподаватель в качестве воспитателя, в обязательном порядке проинструктированный «свер-

ху» (даже преподавание дисциплин естественно-научного профиля должно было раскрывать их идеолого-мировоззренческуго направленность). Сегодня роль ученых-педагогов испытывает различные смещения - организаторская работа, предпринимательские интересы, оказание консультационных услуг. По этой причине важнейшей проблемой исследования воспитании вновь является вопрос: ощущает ли преподавательский состав себя воспитателем студенческой молодежи? Согласно проведенному экспертному опросу руководителей подразделений омских вузов, порядка 20% опрошенных не считает «совсем» себя воспитателями студенческой молодежи; почти 50% респондентов склоняется к неопределенности данной роли и только немногим более 30% отчетливо осознают себя воспитателями. Другая важная проблема- каким образом достигать подобных целей на основе самоосуществления и самоориентации индивидов в условиях, когда объем воспитательных возможностей сокращен и вузовская педагогика испытывает заметные трудности.

В рамках формализованной модели - «образование включает в себя обучение и воспитание» - в диссертации развивается предположение о том, что в вузовской среде происходит разделение преподавательских ориентации по критериям «утопического» и «реального» характера. Так, деятельность ученого заключает «нераздельность» творчества и творения как исследова-тельско-педагогического поиска и процесса обучения. Напротив, акцентированное участие в конкретных заданиях (проектах) является осуществлением действий вне самореализации, т.е. в преимущественных установках на внешние стимулы. Если эвристическая мотивация предполагает «растворение» в человеке познавательной увлеченности и конкретности созидания, проективная деятельность является сублимированием экономических выгод с приспособлением знаний к требованиям «заказчика» и сводится к прагматическому манипулированию научными идеями. В результате побудительная сила мотивов уступает место инструментальной стимуляции вне одухотворяющих моментов поведения, и человек лишается «внутренних пружин» созидания (что означает переход внутренней мотивации во внешние положительную и отрицательную). Вместе с тем социологические наблюдения убеждают в том, что новые виды занятости преподавателей вуза не представляют значительных угроз.

В диссертации проводится анализ соотношения типов современной мотивации. Прежде всего университетские свободы и демократизация внутри-вузовской жизни в значительной степени исключают внешнюю отрицательную мотивацию, особенно в условиях снижения былой престижности и низкой оплаты труда (попытки привнесения мер жесткого контроля даже в авторитарно-тоталитарный период терпели неудачу). С развитием рыночных отношений вузовский преподаватель - не «экономический человек», и в его поведении проявляется сложная биопсихосоциальная природа, испытываю-

щая воздействие внешних и внутренних факторов (при разноречивом характере настроений ученых и педагогов дискуссии об обстановке и перспективах вузовской среды доминируют над разговорами о прибыли, выгодах и т.п.). По этой причине попытки представить университет деловой организацией, почти фирмой по реализации заказов образовательного и научно-исследовательского профиля малооправданны. Вместе с тем постулирование элементарных экономических потребностей в качестве основного мотива достижений - хотя и в сублимированном виде - неизбежно «провоцирует» внешнюю положительную мотивацию, в то время как учебные заведения являются социально организованными структурами, состоящими из творческих личностей и требующими мотивационного управления в признании индивидуальных различий работников. Так, наряду с экономическим обеспечением преподавательского труда атмосфера вузов заключает дух сотрудничества, творческую сопричастность, реализацию интеллектуально-познавательных целей, которые создают основу воспитательных воздействий и социально-педагогического примера. Преподаватели остаются людьми с противоречивым набором проблем и соответственно разнокачественными мотивационными комплексами, что обусловливает необходимость учета их социально-человеческих и профессионально-творческих запросов. Настоятельными внутренними мотивами являются социальные чувства и культурные желания, индивидуально-личностные предпочтения и качества, педагогические и научно-исследовательские ориентации.

Статусные позиции преподавателей дифференцируются и приводят к появлению «новых» ролей, но это не редуцирует их поведение к моделям прагматической предприимчивости. С целью оптимизации новых составляющих преподавательской деятельности следует разрабатывать мотиваци-онные программы, которые естественным образом переключают творческие устремления на участие в «проектах». В частности, руководителям вузов и их подразделений следует представлять иерархию мотивов в ситуациях, тем более что преподаватели не всегда понимают иерархию собственных потребностей. Сегодня они преимущественно находятся в ситуации борьбы за материальное существование, связанной с доминированием в обществе внешних мотивов. Но развитая личность педагога и ученого предполагает активность внутренних потребностей и важно понимать, каким образом их усиливать по мере удовлетворения. Прежде всего нежелателен «срыв» в форме концентрации усилий на одной потребности в качестве «мотива достижения», следствием чего является расширение слоя «предприимчивых» вузовских работников, крайне прагматичных, прямолинейных в своих целеустремлениях и соответственно безразличных к воспитательным задачам. Оптимально, когда преподаватели получают большее удовлетворение от творческого и даже делового

успеха, чем от чисто экономических успехов, что ориентирует их воображение в отношении творчески развитых личностей.

Профессионализм предполагает удовлетворение от качественного выполнения работы, но автоматически не связан с персональным ростом и не в обязательном порядке порождает самореализацию. «Горизонтальная загрузка» преподавателей типовыми занятиями остается прежней, и в этом отношении необходимо усиливать «вертикальную загрузку» в сочетании учебно-воспитательной и исследовательской работой, что обусловит большую свободу действий и соответственно снизит внешнюю отрицательную мотивацию в создании ощущения достижений и развития признания. При этом миссия вуза требует возрастания социального статуса преподавателей в качестве усиления оснований внешней положительной мотивации. Необходимо расширение поля «валентности» их труда как спектра привлекательных возможностей, по отношению к которым появляется смысл «тратить» научно-педагогический потенциал, в том числе на совершенствование воспитательного процесса.

Сегодня в вузах не существует развитой системы мотивационного подкрепления собственно преподавательских усилий и достижений. По этой причине важными представляются программы усиления внутренней мотивации для появления прежнего педагогического энтузиазма в работе. Увеличение заработной платы является необходимой защитной мерой, но выглядит «наивной» с точки зрения мотивационной динамики личности (природа внутренних потребностей преподавателей не механистична) Необходимо изучать конкретные мотивационные регуляторы их поведения, которые формируются в интерактивных срезах научно-педагогической среды и порождают оптимальные приспособительные реакции. В частности, следует не только создавать условия для дифференцированной занятости и разделения профессиональных ролей преподавателей, но и укреплять новые «участки» приложения их активности.

В окончательном виде мотивация научно-педагогической деятельности предстает на различных уровнях. Во-первых, она заключает многостороннюю внутреннюю активность, когда интересы и потребности противоречиво сочетаются с предметным характером деятельности (идеальность помыслов и статусная престижность не совпадают между собой). Во-вторых, активно вступают в действие инновационные механизмы, позволяющие рассматривать динамику поведения педагогов. Так, эмпирические материалы позволяют составить представление о взаимодействии вузов с внешней средой (организациями, социальными группами, институтами) и, как следствие, расширить его (об общих приспособительных тенденциях их работников). В-третьих, появляется реальная основа для социологического анализа мотивационных комплексов как направленности поведения преподавателей, сочетания устойчивых и изменяющихся реакций, варьирования профессиональных ролей и спо-

собов общения с трансформирующимся социумом. На этой основе анализ действенных мотивационных ориентации позволяет понимать новые смыслы и ориентации образовательно-воспитательной среды и в результате осуществить прогноз тенденций их развития в изменениях общественной системы.

В заключении диссертации в обобщенном виде изложены основные теоретические положения о перспективах развития современного воспитательного процесса, практических рекомендациях по его совершенствованию в условиях демократизации образовательной системы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

I. Монографии

1. Философско-социологические основания теории воспитания. - М.: Изд-во филос. и психол. лит-ры, 2003. - 13,3 п.л.

2. Гражданское общество и духовное развитие личности (коллективная монография). Авторские разделы: Глава V. Основания социологического подхода к образованию в условиях демократии; глава VI. Проблема молодежи в гражданском обществе (образовательная политика, пути и средства интеграции); глава VII Социально-философские и философско-педагогические основания университетского образования. - Омск: Омск. гос. ун-т, 2002. - 7,0 п.л.

II. Учебные и научно-методические пособия

3. Анализ, прогноз, менеджмент в современной политике: Пособие по организации учебного курса (коллективное издание) Авторские разделы: «Участие граждан в образовательной политике и образовательном процессе», «Знание и власть», «Формы и методы модернизации образования» (совм. с РАГС при Президенте РФ). - Омск: Омск. гос. ун-т, 2002. - 1,0 п.л.

4. Почти все о лекции: исторический, педагогический, психологический и социальный аспекты. - СПб.: Социологическое общество им. М.М. Ковалевского, 2002. - 2,2 п.л. (в соавторстве).

III. Статьи в журналах и научных изданиях

5 Актуальность идей К. Манхейма о социальном воспитании // Социологические исследования. - 2004. - № 8. - 0,8 п.л.

6. К вопросу о природе мотивации преподавателей вуза // Социологические исследования. - 2004. - № 1.-0,8 п.л.

7 Нужно ли преподавателю вуза быть социологом? // Высшее образование России. - 2002. - № 6. - 0,4 п.л.

8 Роль современного государства в развитии воспитания // Вестник Московского университета. Серия «Политические науки». - 2004. - № 1.-1,0 п.л.

9. Вузовское образование и социология // Вестник Омского университета. - 2003. - №3. - 0,5 п.л.

10. Воспитание и власть // Власть. - 2002. - № 9 - 1,0 п.л.

11. Духовная основа академического образования // Вестник Омского университета. - 2002. - №1 (часть 1). 2003. - № 3 (часть 2). - 1,0 п.л.

12. Каким образом возможна встреча поколений? // Социология образования перед новыми проблемами. Сборник научных статей. - Москва-Омск: Журнал РАН «Социологические исследования»; Омск. гос. ун-т, 2003.

- 0,6 п.л.

13. Социология воспитательной деятельности: постановка проблемы // Социология образования перед новыми проблемами. Сборник научных статей. ~ Москва-Омск- Журнал РАН «Социологические исследования»; Омск, гос. ун-т, 2003. - 1,0 п.л.

14. Проблемы мотивации преподавателей университета // Вестник Омского университета. - 2003. - № 4. - 0,5 п.л.

15. Гражданское общество и развитие социального воспитания // Вестник Омского университета. - 2003. - № 4. - 0,5 п.л.

16. Управление социальным воспитанием студентов и политика современного университета // Проблемы развития российской государственности. Сборник научных статей. - Омск: МГУ-ОмГУ, 2003. - 1,0 п.л.

17. К. Манхейм о социальном воспитании молодежи и характере образовательных тенденций массового общества // Проблемы развития российской государственности. Сборник научных статей. - Омск- МГУ-ОмГУ, 2003.

- 1,0 п.л.

18. Студенты в системе воспитательной деятельности (по материалам социологического исследования омских вузов) // Вестник Омского университета. - 2004. - № 2. - 0, 8 п.л.

19. Человек в потоке воспитания // Философия человека. Сборник научных трудов (совм. с Институтом философии РАН). - Омск: Изд-во Омск, гос. ун-та, 2004. - 1,0 п.л.

20. Теория селективности и ее применение в вопросах воспитания // Вестник Омского университета. - 2004. - № 1. - 1,0 п.л.

21. Проблемы развития воспитательной функции образования. - Омск: Полиграф, 2000. - 2,0 п.л.

22. Лекция в вузе: ее роль в повышении научной подготовки студентов // Исторический ежегодник. - Омск: Омск. гос. ун-т, 2000. - 0,3 п.л. (в соавторстве).

23. Устойчивое развитие общества. Новая модель образования. -Омск: Омск. гос. ун-т, 2000. - 0,3 п.л. (в соавторстве).

24. К концепции построения внутривузовской системы обеспечения качества образовательного процесса в ОмГУ // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - № 2. - 0,2 п.л. (в соавторстве).

25. Воспитательные функции преподавательского коллектива. - Омск: Полиграф, 1998.-0,5 п.л.

IV. Материалы докладов и выступлений на международных научных конференциях

26 Современный государственный университет: проблемы управления воспитательным процессом // Университеты и общество. Сотрудничество университетов в XXI веке: Тезисы докладов II Международной научно-практической конференции университетов. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 0,1 п.л.

27. Интеллигенция и воспитание молодежи: обоюдность гражданских позиций // Гражданские позиции интеллигенции: Тезисы докладов V Международной теоретико-методологической конференции. - М.: РГГУ, 2004. - 0,7 п.л.

28. Роль интеллигенции в развитии образования (философско-социологический аспект) // Интеллигенция в обществе риска: Тезисы докладов IV Международной теоретико-методологической конференции. - М.: РГГУ, 2003.-0,7 п.л.

29. Качество образования: системы управления, достижения, проблемы // Качество образования: системы управления, достижения, проблемы: Тезисы докладов Международной научно-методической конференции. - Новосибирск, 2003. - 0,2 п.л. (в соавторстве).

30. Новая модель в университетском образовании // Ценностно-смысловые ориентиры естественно-научного образования: Тезисы докладов Международной конференции. - СПб., 2001. - 0,1 п.л. (в соавторстве)

31. Социокультурные аспекты подготовки студентов // Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. - М., 2002. - 0,5 п.л.

Дубицкий Валерий Васильевич

СОВРЕМЕННЫЙ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ОБЪЕКТ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

Специальность 22 00 04 - социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Подписано в печать 07.09.04. Формат бумаги 60x84 1/16 Уч.-изд. л. 2,7. Тираж 100 экз. Заказ 459._

Издательство Омского государственного университета 644077, г. Омск, пр. Мира, 55А, госуниверситет

РНБ Русский фонд

2006-4 26498

ч0

27 СЕН2М

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Дубицкий, Валерий Васильевич

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ВОСПИТАНИЯ

1.1. Традиционные (классические) и современные модели воспитания, их единство и различие.

1.2. Социальная реальность российского общества и основные направления воспитательного процесса.

Глава 2. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК БАЗОВЫЙ ИНСТИТУТ В РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА

2.1. Многоцелевой характер воспитания в процессе становления гражданского общества.

2.2. Демократическая практика и основные стратегии управления формированием личности.ИЗ

Глава 3. ТРАНСФОРМАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

3.1. Социально-конкретный характер воспитания, новые центры ре-' гулятивного воздействия наличность.

3.2. Основные тенденции развития единства поколений.

3.3. Система нормативной регуляции поведения и приспособительные тенденции личности.

Глава 4. СОЦИАЛИЗИРУЮЩИЕ ФУНКЦИИ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

4.1. Многоролевая позиция университетского образования и развитие воспитательного процесса.

4.2. Воспитание студенчества как основа мобилизации социально-гражданских качеств и инициатив.

4.3. Основной характер мотивационных комплексов поведения преподавателей вуза.

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Дубицкий, Валерий Васильевич

Актуальность темы исследования. Воспитание относится к универсальным проблемам человеческой истории. Каждому социально-историческому периоду соответствует своя система ценностного программирования поведения и уровней сознания личности. Сегодня перспективы российского общества определяются многосторонней зависимостью от постановки воспитания, реализации универсальных принципов взаимопонимания между людьми. Философы, социологи, педагоги, психологи и организаторы образовательно-воспитательной деятельности объединяют свои усилия в понимании того, что улучшение социальной системы — во многом изменение поведенческих установок человека, выработка необходимых (правовых, этических, экономических, вплоть до технологических) форм и средств межролевых и межличностных отношений. Хотя совершенствование воспитательной деятельности является существенным вкладом в преобразование общества и укрепление основ его жизнедеятельности, политическая и социально-экономическая реконструкции последних двух десятилетий в нашей стране были отмечены недостаточным вниманием к проблемам воспитания. О его целостном характере вспоминают периодически, когда понимание воспитательной работы либо предельно либерализуется (воспитывать, собственно, некого и незачем, поскольку речь идет о беспрепятственном развитии личности), либо вновь принимает характер тотальной завершенности (предлагается определить смысл воспитания в качестве целей и задач «первостепенной важности»). Можно выделить следующие трудности в исследовании современного воспитательного процесса.

В частности, распространение инструментальных ориентаций общения, развитие утилитарно-функциональных основ деятельности представляются малоприемлемыми для исторических условий России. Это побуждает обратиться к идеям общественного воспитания в постановке его универсальных целей и задач, реализации воспитательных идеалов. Так, считается, что социальной педагогике необходимо «завышать» свои возможности, чтобы исключить бездуховность и прагматические установки, которые характерны для «внешнего» человека. Вместе с тем педагогическая наука разрабатывает основные смыслы воспитания, развивает теоретические размышления в определенной отвлеченности от конкретной социальной практики, которая может расходиться с рекомендуемыми средствами регуляции и оценками поведения. В этом отношении актуализируется роль социологии, которая ориентирована на изучение не столько форм конкретных поступков и реакций людей, сколько на способы их социального воспроизводства, реальную выраженность жизни вне абстрактно-теоретических рассуждений.

Конечно, фактическую практику развития личности следует соотносить с «идеальным» («совершенным») воспитанием. Например, основные воспитательные «коллизии» в советский период сводились к выяснению степени приближения к передовым идеалам времени, «промера» процесса жизненного становления нового человека как реализации идеального в реальном. При этом выявляется особая роль социальной философии, исследующей фундаментальные факторы общественной системы, что позволяет изучать трансформационные переходы к социально-историческим типам личности. Но в условиях модернизационных процессов в России актуально исследование социологией объективных закономерностей и конкретных форм взаимодействия новых социальных подсистем и в нашем случае - выделение основного регулирующего типа воспитания. Социологический анализ позволяет исключить как следование устаревшим, несвоевременным, так и преждевременным ориентациям в развитии воспитательного процесса.

Если говорить о конкретном развитии образовательно-воспитательного пространства, наиболее важным представляется раскрытие следующего аспекта. Превращенная в эвфемизм формула «образование включает обучение и воспитание» не соответствует многогранному характеру воспитательной деятельности. Сегодня процессы образования и воспитания взаиморастворены и о них следует говорить как о равных величинах. Речь идет о едином процессе формирования личности, но, тем не менее, о двух суверенных системах, когда «раздвоение» является результатом постоянного воспроизводства социально-культурных отношений. По этой причине следует выделить вузовское воспитание в отдельный предмет исследования, иначе его проблемы рассматриваются по остаточному принципу. Развивается институт образования, совершенствуются информационно-технологическая обеспеченность и управленческие структуры, в завершение, как неоднократно происходило, говорится о необходимости усиления воспитательной работы. Необходимо выявление особой роли университета (университетской среды и сообщества) как активного фактора социальных преобразований и интеграции. От полноты реализации его функций зависит развитие интеллектуальных, духовных и культурных основ воспитательной организации общества.

Вышесказанное делает настоятельным исследование вопросов разностороннего управления сферой воспитания, которая включает формирование внутренних качеств личности в условиях институциональной и граж-данско-демократической среды, на основе самовоспитания, свободного образа мыслей и действий людей.

Исследуемой в данной работе проблемой является определение тенденций современного воспитательного процесса, выяснение его особой роли в сохранении и укреплении всеобщих социальных связей. Гипотеза диссертационного исследования базируется на предположении о том, что развитие воспитательного процесса позволяет связывать разделенные структуры социальности, трансформирующиеся или исчезающие (нереду-цируемые) периодами фрагменты социального общения, и составляет основу новых композиций человеческих действий в общегражданском становлении личности.

Прежде всего следует указать работы общесоциологической направленности по проблемам воспитания личности, ее гражданской социализации, становления образа жизни молодого поколения, перспективам его развития в демократическом обществе (Б.Н. Бессонов, Л.П. Буева, Ю.Н. Давыдов, В.И. Добреньков, Л.Г. Ионин, В.Е. Кемеров, И.С. Кон, В.М. Межуев, Ф.Т. Михайлов, Н.П. Пищулин, М.Н. Руткевич, А.И. Титаренко, В.И. Толстых, Ж.Т. Тощенко, А.К. Уледов, А.Д. Урсул, В.Н. Шубкин, А.Г. Харчев, В.А. Ядов и др.).

Особую группу составляют труды крупнейших мыслителей XX столетия, разработавших принципы социально-конкретного становления человека, планомерности его воспитания и развития образованности, роли субстанционных основ воспитательной деятельность в формировании духовно-культурного мира личности (М. Бубер, Э. Дюркгейм, X. Ортега-и-Гассет, К. Манхейм, К. Поппер, Э. Фромм, М. Хайдеггер, Ю. Хабермас, К. Ясперс и др.). Ее дополнили исследования по конкретным проблемам социального воспитания, положения человека в образовательных структурах, воздействия на них государства и массового общества, развития социализирующей функции современного университета (Р. Берне, П. Бурдье, А. Грамши, А. Инкельс, Н. Луман, Э. Ладд, С. Липсет, Н. Смелзер, Т. Попкевиц, Т. Парсонс, Г. Плэтт и др.).

A.И. Кравченко, А.Е. Крухмалев, В.Т. Лисовский, А.В. Лисовский,

B.А. Луков, В.Я. Нечаев, В.П. Потапов, Г.В. Пушкарева, Н.С. Розов, Л.Я. Рубина, С.В. Савелова, В.А. Титов, В.Т. Шапко, А.В. Шаронов, Е.А. Шуклина, К. Штарке, Ф.Э. Шереги, В.И. Чупров и др.).

Объектом исследования является воспитательный процесс в социальном пространстве-времени современного российского общества. Предметом исследования — развитие воспитания и самовоспитания в целостном формировании личности.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы ставятся следующие задачи: рассмотреть тенденции изменения принципов воспитания в демократических условиях, взаимодействие свободных гражданских инициатив общества и властных отношений по укреплению и развитию воспитательного потенциала; раскрыть содержание социальной реальности как основы трансформации типов поведения, мотивационных установок личности, модификации статусно-ролевых позиций субъектов социальной и духовно-культурной деятельности; показать основные факторы гражданской социализации личности в процессе становления демократического общества, совершенствования социальных институтов, воспитательной политики образовательных учреждений; рассмотреть тенденции процесса смены и преемственности поколений, развитие межпоколенческих связей в современном социально-экономическом и социально-культурном пространствах;

Важное значение в изучении трансформаций воспитательной деятельности имеют принципы объективности и конкретного историзма, дея-тельностный, институциональный и социокоммуникативный подходы, системный и структурно-функциональный анализ. В работе применялись конкретные социологические методы с целью исследования социальных качеств молодого поколения, выявления его действенных сил развития, содержания свободных инициатив в условиях демократического общества. Методологическая база исследования определяется сущностью понятий «воспитание», «социализация», «молодежь», «студенчество», «гражданское общество», «управление», «деятельность», «свобода», «социальность», «образовательная политика».

В работе использованы сочинения крупнейших ученых в истории философской мысли, раскрывающих сущность воспитания человека, его основные принципы, методы и цели (Г. Гегель, И. Кант, Платон, К.-А. Гельвеций, П.-А. Гольбах, Д. Дидро, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо), а также русских и советских мыслителей-педагогов (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинский). Важное теоретико-методологическое значение имеют труды западных мыслителей XX века, в которых анализируется общесоциологическая взаимосвязь духовно-культурных проблем и развития образовательно-воспитательного процесса (Э. Дюркгейм, Н. Лу-ман, К. Манхейм, К. Поппер, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс). С целью подтверждения гипотезы и раскрытия темы диссертационного исследования в качестве его методологических оснований использовались работы современных отечественных авторов по проблемам общественного сознания, социального статуса молодежи, взаимосвязи систем образования, государства и личности (Б.Н. Бессонов, Ю.Н. Давыдов, И.М. Ильинский, И.С. Кон, Ф.Т. Михайлов, В.И Толстых, Ж.Т. Тощенко, А.Г. Харчев).

Эмпирическую базу исследования составляют:

- в-третьих, контент-анализ обращений студентов в управленческие структуры и учебные подразделения вузов, жалоб-претензий преподавателей и коллективов кафедр, позволяющих понимать основные причины межролевых и межличностных конфликтов, практику оценок поведения студентов, распространенные нормы его регуляции (начиная от поискового и контрольного контент-анализа до количественного по регистрации отдельных случаев и тематизации, в дальнейшем — качественного по выявлению научно-педагогических новшеств, оригинальных сюжетов и актуальных сообщений, скрытого содержания общения преподавателей и студентов);

- в-пятых, на основе методики расчета мотивационных комплексов К.Замфир исследуется динамика поведенческих ориентаций преподавателей в разделении мотивов научно-педагогического труда на внутренние и внешние (положительные и отрицательные). На основе экспертного опроса проректоров, деканов и заведующих кафедрами Омского государственного университета производится оценка типов мотивов в отношении различных категорий работников вуза. Это позволяет определить баланс основных факторов мотивации, среди которых особое значение для понимания практики воспитания имеют моральное удовлетворение от преподавательского труда, понимание его социальной значимости.

Научная новизна исследования определяется тем, что воспитательный процесс рассматривается во взаимодействии государства, гражданского общества и развития личности в образовательно-воспитательном пространстве. Это позволяет анализировать вопросы теории и практики воспитания в трансформации институтов демократического контроля и современного управления сферой воспитания.

Ведущими для нас являются следующие аспекты научной новизны.

6. Углублены представления о межролевом взаимодействии преподавателей и социальных групп (слоев) студенческой молодежи в формировании социальных, культурно-духовных и поведенческих модусов, изменении содержания функционально-ролевой матрицы «преподаватель-студент».

2. Объединение в диссертационном исследовании институционального, деятельностного и социокоммуникативного ракурсов анализа обогащает теорию современного воспитания. На этой основе достигается его рассмотрение как реального социального института в особых формах це-леполагающего поведения персональных и групповых субъектов, разнообразных социокоммуникативных практиках.

3. Обоснована значимость теоретико-методологической роли социологии в раскрытии существа воспитательного процесса с точки зрения преодоления педагогического изоляционизма, искусственно отвлеченного («завышенного») понимания целей и задач воспитательной организации общества. Одновременно определяются границы социологического анализа воспитания в отношении значимости культурных факторов, понимания существа человеческой природы, определения задач исторического развития человечества и мира.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты нашли отражение: в авторской монографии объемом 13,3 п.л.; в коллективной монографии (объем авторского материала 7 п.л.);

- на международных, всероссийских и региональных конференциях, семинарах, совещаниях, в практике «круглых столов» московских вузов (РГГУ, РГТЭУ), а также журнала «Социологические исследования» по проблемам воспитательного процесса (май 2004 года);

- при разработке и реализации учебных курсов социологии и политической социологии, специальных курсов по социологии образования и молодежи, роли воспитательной работы в современных условиях; в специализированных рекомендациях Министерству образования Омской области, Управлению лицензирования, аттестации и аккредитации

Министерства образования и науки РФ, в практике работы в должности проректора по учебно-воспитательной работе, проректора по учебной работе, эксперта по учебной и воспитательной деятельности вузов России (гг. Санкт-Петербург, Екатеринбург, Пермь, Барнаул, Иркутск, Владивосток и др.), стран СНГ (гг. Бишкек, Душанбе) при прохождении ими процедур лицензирования, аттестации и аккредитации (в 1997-2004 гг.), в постоянном участии в семинарах и совещаниях Центра государственной аккредитации Министерства образования и науки РФ.

Основные положения и результаты исследования освещались автором с 1998 года на семи международных, шести всероссийских и региональных научных конференциях, а также в рамках «круглых столов», совещаний региональных и центральных органов системы высшего профессионального образования России.

Выносимые на защиту положения включают основные концептуальные идеи диссертации.

3. Редукция традиционной роли духовности и культуры в условиях экономической трансформации не исключает ценностного смысла поведения, задач освоения и преобразования жизненного мира личности. На смену технологической мотивации, социотехнической коммуникативности, целерациональным действиям приходят ценно-рациональные ориентации человека (соответственно целесообразное поведение уступает место целе-полагающему).

4. Современное социальное воспитание должно компенсировать потери воспитания как части социального процесса, направленного на формирование целостности личности, развитие «внутреннего» человека. Это должно стать ответом на кризис прошлой системы воспитания в условиях появления новых субъектов воспитательной деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, десяти параграфов, заключения, библиографии и приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Современный воспитательный процесс как объект социологического анализа"

Заключение

Тенденции развития воспитательного процесса в условиях современного российского общества, носят многокачественный трансформирующийся характер, который видоизменяет традиционные подходы к воспитанию как передаче социально-исторического опыта, систематическим формирующим воздействиям на личность в границах традиционных звеньев социализации.

Согласно М.Хайдеггеру, актуальность является способностью «пред-ожидать» в границах настоящего момента то, что может наступить завтра1. Сегодня динамично развивающийся социум постоянно вносит в практику общения между людьми ощутимые перемены. Но откроем раздел доклада ЮНЕСКО для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» - «Гражданское воспитание и практическое участие в гражданской жизни», в котором говорится о необходимости обеспечивать гражданское воспитание в виде элементарной «политграмоты», не ограничиваться рамками формального образования, помнить о том, что семья и другие члены общества должны участвовать в воспитательном процессе 2.

С одной стороны, это подтверждает, что вопросы воспитания имеют универсальный характер и современное информационное (открытое) общество — в сравнении с российским — далеко не радикальным образом «продвинулось» в постановке воспитательной работы. С другой стороны, в нашей стране распространенной является убежденность в том, что развитие демократии естественным образом приводит к редукции воспитательного процесса (поскольку речь идет о воздействии на личность, которая должна развиваться свободно и независимо). Одновременно проблематика воспитания вновь рассматривается как дополнительная к обучению, что подчеркивает необходимость всестороннего социологического подхода к

1 Хайдеггер, M. Семинар в Ле Торе, 1969 / М. Хайдеггер // Вопр. философии. - 1993. - № 9. - С.

127.

2 Образование: сокрытое сокровище: Доклад Междунар. комис. по образованию для XXI века. -Бельгия: Imprimerie Europa, 1997. - С. 64-65. его анализу в современный период и перспективам совершенствования. Фактически речь идет о поиске средств ценностного программирования поведения людей, обогащении его социального характера главенствующими установками модернизирующейся общественной жизни. На этой основе в российской социальной науке активизируются поиски новых предметных областей воспитательного процесса, в границах которого раскрывается особая роль формирования гражданской общности людей и содержательность развития в новых взаимоотношениях с властными структурами. По этой причине наиболее важными представляются следующие направления анализа:

1. Основными аспектами исследования воспитательного процесса являются его оценка в системе реформируемого образовательного пространства, изменяющегося объема и содержания социализации молодежи, обновления ценностного плана воспитательной парадигмы. Вместе с тем перспективное рассмотрение воспитания должно опираться на культурно-историческую и ментально-психологические традиции российского общества.

2. Соответственно программы, подходы и концепции воспитания должны учитывать общую инерцию воспитательного процесса. Социальная конкретность современного российского общества обусловливает как общий характер пространства-времени воспитания, так и сущностные направления воспитательной организации молодежи и, в частности, студенческой молодежи. Так, формообразующее воздействие новых социальных факторов — прежде всего экономических — не должно приводить к исключению целенаправленного воздействия культурно-духовной и нравственно-психологической макро- и микросред.

3. Процесс становления гражданского общества в современной России выявляет незаместимую роль воспитательного процесса, на основе которого формируется действительная «общность общностей» граждан, выявляется сущностная природа воспитания как основы человеческого взаимопонимания. В этом отношении развитие демократической практики демонстрирует ошибочность тезиса о том, что появление гражданских свобод означает редукцию (фактически — устранение) воспитания, его сугубо побочную и второстепенную функции.

4. Сегодня очевидно, что процесс становления демократического общества будет более эффективным и может реально состояться в условиях всестороннего обогащения каналов связи между обществом и его формирующейся личностной структурой. Повседневная социальная реальность доказывает, что и молодежь способна оказывать реальное влияние на переустройство общества, вызывать соответствующие изменения, которые, в свою очередь, по-новому отражают его целостную жизнедеятельность.

5. Разграничение компонент образования и воспитания в процессе формирования личности современного студента порождает сложную область проблем в условиях грядущей европеизации российской высшей школы, построения многоуровневой системы профессиональной подготовки. В этих условиях необходимо сохранить интеллектуально-культурную и духовно-историческую функции вузовского воспитания на основе прогрессивных отечественных социально-педагогических традиций.

6. Особая роль социологического знания заключается в том, чтобы исследовать социально-конкретные принципы анализа поведения и его современные факторы, управляющими смысложизненными ориентациями человека, составить точное представление о мире, в котором предстоит жить новым поколениям. В этом отношении анализировать вопросы воспитательного процесса следует на основе оптимального наложения социологической проблематики на философский и педагогический строй понятий, что делает возможным их приложение к фактическому пространству-времени жизни социума.

7. Если традиционное воспитания связано с проявлениями властного подчинения, то современная общественная эволюция приводит к образованию особых комплексных социальных систем, в которых возможны универсальные и специализированные средства общения. В этом случае прямая власть воспитания уступает место обоюдному согласованию позиций сторон в потенциалах консенсуса и конкретных подсистем интеракции.

8. В условиях современного информационного общества существенным образом изменяется познавательно-ролевая матрица ролевых взаимоотношений в системе «преподаватель-студент»; прежде всего в появлении двухсторонней интерактивности, когда образовательно-воспитательный процесс подвергается активному воздействию со стороны современного студенчества. С учетом этого обстоятельства необходимо вырабатывать общую стратегию и тактику воспитательных воздействий на молодежные субкультуры.

9. В плане конкретной постановки воспитательного процесса в вузе необходимо связывать содержание учебных дисциплин, их предметных циклов по отношению к целевым задачам формирования гражданственности современных студентов. Например, классические области воспитания (этическая и духовная) оказываются не совмещенным по вопросам воспитания со значительным количеством вузовских дисциплин (хотя учебные специальности допускают и обращены к подобному взаимодействию).

10. В конечном смысле вузовский воспитательный процесс в качестве объекта социологического анализа включает два аспекта. К первому относится определение сущности молодого поколения как избирательной личности в «устроении» и воспроизводстве общества, выявлении его потребностей и соответственно исследовании процессов социализации, адаптации молодежи к профессиональной сфере, участия в модернизирующихся взаимосвязях и взаимоконтактах. Ко второму относится определение общесоциологических тенденций социального воспитания молодых сил социума, его форм, средств и методов, прежде всего в области университетского образования.

Список научной литературыДубицкий, Валерий Васильевич, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Абулафия, М. Мид и многоголосие универсальности / М. Абула-фия // Вопр. философии. - 1995. - № 2. - С. 143-156.

2. Аксенов, Г.П. Вернадский / Г. П. Аксенов. М.: Товарищество «Соратник», 1991. - 543 с.

3. Алещенок, С.В. К проблеме новой концептуализации молодежи / С. В. Алещенок // Методологические проблемы исследования молодежи. — М.: Социум, 1998. 360 с.

4. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования: Программа развития ООН: Пер. с англ. / Ж. Аллак. М.: Педагогика - Пресс, 1993. -164 с.

5. Апресян, Р.Г. Демократия и гражданство / Р. Г. Апресян, А. А. Гусейнов // Вопр. философии. 1996. - № 7. - С. 3-16.

6. Артемов, Г.П. Политическая социология / Г. П. Артемов. М.: Логос, 2002.-280 с.

7. Астафьев, Я.У. Экономика любви: Формирование тендерных стереотипов / Я. У. Астафьев // Социолог, исслед. 2002. - № 11. - С. 127-135.

8. Афанасьев, Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? / Ю. Н. Афанасьев // Вопр. философии 2000. - №7. - С. 37-42.

9. Ахиезер, А.С. Россия как большое общество / А. С. Ахиезер // Вопр. философии. 1993.-№ 1.-С. 3-19.

10. Бабосов, Е.М. Прикладная социология: Учеб. пособие / Е. М. Ба-босов. Минск: Тетра -Системе, 2001. - 496 с.

11. Бабочкин, П. И. Молодежь в структуре современного российского общества: Методолог, проблемы исслед. молодежи / П. И. Бабочкин -М.: Социум, 1998.- 132 с.

12. Баллестрем, К. Г. Homo oeconomicus? Образы человека в классическом либерализме / К. Г. Баллестрем // Вопр. философии. 1997. - № 4. -С. 42-53.

13. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г.С. Батищев // Проблема человека в современной философии. М., 1969.- С.90.

14. Беликова, JI. Ф. Отношение студентов к внеучебной деятельности в вузе / JI. Ф. Беликова // Социолог, исслед. 2000. - № 6. - С 58-66.

15. Беляев, Д. И. Современная наука и проблемы исследования человека//Вопр. философии. 1981. - № 3. - С. 3-16.

16. Бергер, Л.Г. Пространственный образ мира (парадигма познания) в структуре художественного стиля: Пер. с англ. / Л. Г. Бергер // Вопр. философии. 1994. - № 4. - С. 114-128.

17. Бергер, П. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания: Пер. с англ. / П. Бергер, Т. Лукман — М.: Медиум, 1995.- 323 с.

18. Бергер, П.Л. Приглашение в социологию: гуманистическая перспектива: Пер. с англ. / П. Л. Бергер. М.: Аспект - Пресс, 1996. — 168 с.

19. Берлин, И. Стремление к идеалу / И. Берлин // Вопр. философии. -2000.-№5.-С. 51-62.

20. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1980.-421 с.

21. Бессонов, Б. Н. Гражданское общество / Б. Н. Бессонов. М.: Моск. гос. ун-т культуры, 1998. - 297 с.

22. Бессонов, Б. Н. Философские портреты / Б. Н. Бессонов. Омск: Ом. гос. ун-т, 2003. - 528 с.

23. Бестужев-Лада, И. В. Нужна ли школе реформа? / И. В. Бестужев- Лада. М.: Пед. о-во России, 2000. - 182 с.

24. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология / Б. М. Бим-Бад. -М.: Ун-т Рос. Акад. образования, 2002. 208 с.

25. Блинов, Н. М. Активная жизненная позиция молодежи / Н. М. Блинов. М., 1980. - 210 с.

26. Блинов, Н. М. Социология молодежи: достижения, проблемы / Н. М. Блинов // Социолог, исслед. 1982. - № 2. - С. 7-15.

27. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П. П. Блонский; под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

28. Богуславский, М.В. XX век российского образования / М. В. Богуславский. М.: Персэ, 2002. - 320 с.

29. Болдуин, Д. М. Духовное развитие личности с социологической и этической точек зрения / Д. М. Болдуин. М.: Моск. книж. изд-во, 1913. -399 с.

30. Боряз, В.Н. Молодежь: Методологические проблемы исследования/В. Н. Боряз. JL: Наука, 1973. - 156 с.

31. Бочарова, О. Политические граффити Москвы / О. Бочарова, Я. Щукин // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 11. Социология: Реф. журн. /ИНИОН РАН. — М., 1996. -С. 127-139.

32. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке / А. В. Брушлинский // Психолог, журн. 1991. - № 6. - С. 3-11.

33. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. М.: Республика, 1995.462 с.

34. Буева, Л.П. Духовность, художественное творчество, нравственность / Л. П. Буева // Вопр. философии. 1996. - № 2. — С. 3-40.

35. Бузгалин, А.В. «Постиндустриальное общество» тупиковая ветвь социального развития? / А. В. Бузгалин // Вопр. философии. - 2002. -№5.-С. 26-43.

36. Булкин, А.П. Социокультурная динамика образования / А. П. Булкин. М.: Феникс+, 2001. - 208 с.

37. Бурдье, П. Начала: Пер. с фр. / П. Бурдье М.: Sociologos, 1994. - 228 с.

38. Бурдье, П. Система образования и система мышления / П. Бурдье // Высш. образование в России. 1997. - № 2. - С. 119-126.

39. Бурдье, П. Социальное пространство и генезис классов / П. Бурдье //Вопр. социологии. 1992. - Т. 1, № 1. - С. 17-36.

40. Бурдье, П. Социология политики: Пер. с фр. / П. Бурдье. М.: Sociologos, 1993.-333 с.

41. Бурдье, П. Структуры, habitus, практики / П. Бурдье // Современная социологическая теория: Бурдье, Гидценс, Хабермас. — Новосибирск: Новосиб. Гос. ун-т, 1995.

42. Быкова, С. Скажи мне, кто твой студент / С. Быкова // Поиск. -1995. -№25.

43. Бэкхерст, Д. Философия деятельности / Д. Бэкхерст Д. // Вопр. философии. 1996.- № 5. - С.72-78.

44. Вайнштейн, Г.И. Гражданское и демократическое общество — знак равенства? / Г. И. Вайнштейн // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы науч. семинара. — 2003. Вып. № 1. — С. 83-85.

45. Вайнштейн, Г.И. Гражданское общество и власть. Проблемы концептуализации /Г. И. Вайнштейн // Проблемы становления гражданского общества в России // Материалы науч. семинара. — 2003. Вып. № 2. — С. 95-108.

46. Василенко, И.А. Политическое время на рубеже культур / И. А. Василенко // Вопр. философии. — 1997. № 9. - С. 46-56.

47. Василенко, О.Ю. Мотивация трудовой деятельности преподавателей вузов / О. Ю. Василенко .// Университет глазами социологов. — Омск: Омск. гос. ун-т, 2001. — 144 с.

48. Васильев, В. Ваше мнение? / В. Васильев, А. Кулагин, В. Чупров // Прикладные социологические исследования по проблемам молодежи. — М., 1967.-С. 21-32.

49. Васильева, Э.К. Социально-профессиональный уровень городской молодежи (по материалам выборочного обследования школьников и молодежи Ленинграда) Л., 1973. -139 с.

50. Ваторопин, А.С. Политические ориентации студенчества / А. С. Ваторопин // Социол. исслед. 2000. - № 6. - С. 39-48.

51. Вебер, М. О некоторых категориях понимающей социологии / М. Вебер // Вебер М. Избранные произведения. — М.: Прогресс, 1990. С. 509522.

52. Вебер, М. Основные понятия стратификации / М. Вебер // Социол. исслед. 1994. - № 5. - С. 147-156.

53. Виноградов, В.Д. Политическая социология: Учеб. пособие / В. Д. Виноградов, Н. А. Головин. СПб.: С.- Петерб. ун-т, 1997. - 174 с.

54. Вишневский, Ю.Р Социология молодежи / Ю. Р. Вишневский, В. Т. Шапко. Н.Тагил, 1995. - 311 с.

55. Волков, Ю.Г. Социология / Ю. Г. Волков, И. В. Мостовая. М., 2001.-428 с.

56. Володин, А.Г. Гражданское общество и модернизация в России / А. Г. Володин // Полис. 2000. - №3. - С. 104-117.

57. Володин, А.Г. Гражданское общество и политика в России: смена парадигмы /А. Г. Володин // Полис. 1998. - № 6. - С.92-103.

58. Воронин, А.А. Техника как коммуникационная стратегия // Вопр. философии. 1997. - № 5. - С. 96-105.

59. Выбор молодежью жизненного пути / Под. ред. Е.М.Бабосова, М.Х. Титмы. Минск: Наука и техника, 1988. - 297 с.

60. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л. С. Выгодский; под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика, 1991. - 480с.

61. Вятр, Е. Социология политических отношений: Пер. с пол. / Е.

62. Вятр. М.: Прогресс, 1979. - 464 с.

63. Гаврилюк, В.В. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации /В.В. Гаврилюк, Н. А. Трикоз // Социол. исслед. -2002. -№ 1. С.97-105.

64. Гаджиев, К.С. Концепция гражданского общества: идейные истоки и основные вехи формирования / К. С. Гаджиев // Вопр. философии. -1991. № 7. - С.19-35.

65. Гаджиев, К.С. Политическая наука /К. С. Гаджиев. — М.: Сорос, 1994.-397 с.

66. Гаджиев, К.С. Эпоха демократии? /К. С. Гаджиев // Вопр. философии. 1996. - № 9. - С. 2-22.

67. Галкин, А.А. Гражданское общество как стабилизирующий фактор в мире и в России / А.А. Галкин // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы науч. семинара. — 2003. Вып.2. - С. 42-52.

68. Галкин, А.А. Поиск стимулов развития гражданского общества / А. А. Галкин // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы науч. семинара. 2003.- Вып.1. — С. 43-44.

69. Гаман-Голутвина, О.В. Цивилизационная специфика гражданского общества // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы научного семинара /О. В. Гаман-Голутвина. — М.: 2003. Вып. 2. - С. 88-90.

70. Гегель, Г. Философия духа / Г. Гегель // Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1977. - Ч.З - 472 с.

71. Гегель, Г. Философия права / Г. Гегель. М.: Мысль, 1990.- 526с.

72. Герасимов, Г. И. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов / Г. И. Герасимов, Г. Е. Денисова, Ю. А. Чеботарев. Ростов н/Д., 2002. — 315 с.

73. Герчиков, В.М. Феномен работающего студента вуза / В. М. Гер-чиков // Социол. исслед. 1999. - № 8. - С. 87-94.

74. Глезерман, Г.Е. Рождение нового человека: Проблемы формирования личности при социализме / Г. Е. Глезерман. — М.: Политиздат, 1982. -255 с.

75. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект. / Под. ред. Ю. Б. Рубина. М.: Маркет ДС, 2004. - 540 с.

76. Горшков, М. К. Прикладная социология: Учеб. пособие для вузов / М. К.Горшков, Ф. Э.Шереги. М., 2003. - 312 с.

77. Горшков, М.К. Российское общество в условиях трансформации. Социол. анализ / М. К. Горшков. М.: Росспэн, 2000. - 384 с.

78. Гражданское общество и политическая теория: Пер. с англ. / Общ. ред. И. И. Мюрберг. -М.: Весь мир, 2003. 784 с.

79. Гражданское общество, правовое государство и право: Материалы «круглого стола» // Вопр. философии. — 2002. № 1. - С.3-51.

80. Грамши, А. Избранные произведения: Т. 3 / А. Грамши. М.: Госполитиздат, 1959. -821 с.

81. Грамши, А. Формирование человека / А. Грамши. М.: Педагогика, 1983. - 223 с.

82. Григорьев, С.И. 17-летние россияне 1997 года: сочетание либеральных и антилиберальных ориентаций / С. И. Григорьев // Социол. исслед. 1998. - № 4. - С. 36-46.

83. Громов, И. А. Молодежь в обществе / И. А. Громов, С. Н. Иконникова, В. Т. Лисовских // Человек и общество: социальные проблемы молодежи. Л.: Ленингр. гос. ун-т, 1969. — С. 19-38.

84. Громова, Л.А. Этика взаимоотношений поколений / Л. А. Громова. Л.: О-во Знание РСФСР, 1989. - 32 с.

85. Громыко, Ю.В. Деятельностный подход: Новые линии исследований / Ю.В. Громыко // Вопросы философии. 2001. — № 2. - С. 121-122.

86. Грудзинский, О.А. Университет как предпринимательская организация / О. А. Грудзинский // Социол. исслед. 2003. - № 4. - С. 113-121.

87. Грушин, Б. Исповедь поколения / Б. Грушин ,В. Чикин. М., 1962.-283 с.

88. Грушин, Б.А. Свободное время (актуальные проблемы). М.: Мысль, 1967.-212 с.

89. Гусинский, Э.Н., Введение в философию образования / Э. Н.Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М.: Логос, 2001. - 224 с.

90. Давыдов, В.В. Проблемы деятельности как способ человеческого бытия и принцип монизма / В.В. Давыдов // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1980. - С.239-240.

91. Давыдов, В.В. Теория деятельности и социальная практика / В. В.Давыдов // Вопр. философии. 1996. - № 5. - С.52-62.

92. Давыдов, Ю. Н. Контркультура и кризис социализации молодежи / Ю. Н. Давыдов // Социология контркультуры. М.: Наука, 1980. - 262 с.

93. Девятко, И.Ф. Методы социологического исследования / И. Ф. Девятко. — М.: Кн. дом «Университет», 2002. -296 с.

94. Дидковская, Я.В. Динамика профессионального самоопределения студентов / Я. В. Дидковская // Социол. исслед. 2001. - № 7. - С. 136-139.

95. Дмитриев, А.В. Политическая социология в США: Очерки / А. В. Дмитриев. Л., 1971.-301 с.

96. Добреньков, В. И. Социология. Т. 3 / В. И. Добреньков, В. И. Кравченко- М.: Инфра-М, 2000. 520 с.

97. Добрынин, В.И., Молодежь России: три жизненные ситуации / В. И. Добрынина, Т. Н. Кухтевич, С. В. Туманов. М.: ИНИОН РАН, 1998. -354 с.

98. Долженко, О. Очерки по философии образования / О. Долженко. М.: Промо-медиа, 1995. - 239 с.

99. Дункан, Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте: Пер. с анг. / Джек У. Дункан. М.: Дело, 1996. - 272 с.

100. Дышлевский, П.С. Пропаганда достижений научно-технического прогресса и проблемы образования / П. С. Дышлевский, С. П. Капица, М.

101. A, Урманчеев // Вопр. философии 1985. - № 10. - С. 94-101.

102. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего / Дж. Дьюи .- М., 1922.1. С. 38.

103. Дюркгейм, Э. Социология образования: Пер. с фр. / Э. Дюрк-гейм. М.: Интор, 1996. - 80 с.

104. Ежов, С.А. Социализация молодежи: Проблемы управления / С. А. Ежов // Молодежь в условиях социально-экономических реформ: Материалы междунар. науч.-практ. конф. (26 28 сент. 1995 г.) - СПб., 1995.-Вып. 1.

105. Емельянов, В.В. Студенты об адаптации к вузовской жизни / В.

106. B. Емельянов // Социол. исслед. 2001. - № 9. - С. 77-82.

107. Енгелис, Г.С. Возраст и возрастные пределы категории «молодежь» / Г. С. Енгелис // Методологические проблемы исследования молодежи: Материалы к дискуссии. М., 1998. - С. 56-90 .

108. Жизненные пути одного поколения. / Под ред. Л. А, Титмы. -М.: Наука, 1992.- 203 с.

109. Журавлев, В.В. Гражданское общество: контуры надежды / В. В. Журавлев // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы научного семинара. 2003. - Вып. №1. - С. 44-48.

110. Журавлев, В.В. Как обогатить российский коллективизм гражданской самоорганизацией? / В. В. Журавлев // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы научного семинара. — 2003. -Вып. -№ 1.-С. 88-92.

111. Замошкин, Ю.А. Частная жизнь, частный интерес, частная собственность / Ю. А. Замошкин // Вопр. философии. 1991. - № 1. - С.3-15.

112. Замфир, К. Удовлетворительность трудом. Мнение социолога: Пер. с рум. М.: Политиздат, 1983. - 142 с.

113. Зандюолер, Х.Й. Демократия, всеобщность права и реальный плюрализм / X. Й. Зандюолер // Вопр. философии. 1999. - № 2. - С.35-50.

114. Зборовский, Г.Е. Самообразование как социологическая проблема / Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина // Социол. исслед. -1997. № 10. -С. 78-87.

115. Зильберман, Д.Б. Традиция как коммуникация: трансляция ценностей, письменность / Д. Б. Зильберман // Вопр. философии. 1996. -№ 4. - С.76-105.

116. Зинченко, В.П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста / В.П. Зинченко. — М.: Новая школа, 1997. С. 44.

117. Зинченко, В.П. Размышления о душе и ее воспитании / В.П. Зинченко // Вопр. философии. 2002. - № 2. - С. 119-136.

118. Зубок, Ю.А. Исключение в исследовании проблем молодежи / Ю. А. Зубок // Социол. исслед. 1998. - № 8. - С.47-56.

119. Зубок, Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества / Ю. А. Зубок. — М.: Социум, 1998. 142 с.

120. Иваненков, С.П. Проблемы самоидентификации молодежи. Народ и власть / С. П. Иваненков, А. Ж. Кусжанова // Социология власти. — 1998.-№2,3.

121. Идеология студента: Сб. студ. работ. СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т, 2002. - 152 с.

122. Иконникова С. Н., Молодежь как социальная категория: Доклад на VII Международный социологический конгресс / С. Н. Иконникова, И. С. Кон. — М., 1970.

123. Иконникова, С.Н. Высшее образование на рубеже веков / С. Н. Иконникова // Молодежь и общество на рубеже веков. — М.: Голос, 1999. — 254 с.

124. Иконникова, С.Н. Молодежь о себе и о своих сверстниках (социологическое исследование) / С. Н. Иконникова, В. Т. Лисовский. Л.: Лениздат, 1969. - 134 с.

125. Иконникова, С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. — Л.: Ленингр. гос. ун-т, 1974. — 166 с.

126. Ильинский, И.И. Концепция воспитания жизнеспособных поколений российской молодежи /И. И. Ильинский, П. И. Бабочкин. М.: Изд-во Института молодежи (НИЦ), 1999. — 41 с.

127. Ильинский, И.М. ВЛКСМ в политической системе советского общества / И. М. Ильинский. — М.: Молодая гвардия, 1981. 239 с.

128. Ильинский, И.М. Молодежь в контексте глобальных процессов развития мирового сообщества / И. М. Ильинский // Молодежь и общество на рубеже веков. М.: Голос, 1999. - С. 84.

129. Инкельс, А. Личность и социальная структура / А. Инкельс // Американская социология: Перспективы, проблемы, методы. -М., 1972. С. 37-54.

130. Иноземцев, В.Л. Класс интеллектуалов» в постиндустриальном обществе /В. Л. Иноземцев // Социол. исслед. 2000. - № 6. - С. 67-77.

131. Иноземцев, В.Л. Социология Даниела Белла и контуры современной постиндустриальной цивилизации / В. Л. Иноземцев // Вопр. философии. 2002.-№ 5. - С. 3-12.

132. Интегративная идеология и модернизация современной России // Свобод, мысль. 1992. - № 15. - С. 58-69.

133. Ионин, Л.Г. Свобода в СССР: Статьи и эссе / Л. Г. Ионин. -СПб.: Университет, кн., 1997. 368 с.

134. Ионин, Л.Г. Социология культуры: Учеб. Пособие / Л. Г. Ионин. М.: Логос, 1996. - 280 с.

135. К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин об эстетике и эстетическом воспитании. — М.: Политиздат, 1988. 495 с.

136. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1974. — 52 с.

137. Кальмансон, А.А. Общаясь со студентами на экзамене / А.А. Кальмансон // Социол. исслед. 1999. - № 9. - С. 125-127.

138. Кансузян, JI.B. Вузовское образование в оценках студентов / Л. В. Кансузян, А. А. Немцов // Социол. исслед. 1999. - № 4. - С. 95-100.

139. Кант, И. Сочинения на немецком и русском языках: В 4 т. / И. Кант. -М.: 1994-Т. 1: Трактаты и статьи (1784-1796).

140. Кантор, И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы / И. М. Кантор. М.: Педагогика, 1980.- 158 с.

141. Кантор, И.М. Педагогическая лексикография и лексикология / И. М. Кантор. М.: Просвещение, 1968. — 200 с.

142. Карапетян, И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850-1930): Дис. .докт. пед. наук. / И. К. Карапетян. М., 2000. - 328 с.

143. Карлов, Н.В. Интеллигентна ли интеллигенция / Н. В. Карлов // Вопр. философии. 1998. - № 3. С. 3-17.

144. Карлов, Н.В. Преобразование образования / Н. В. Карлов // Вопр. философии. 1998. -№11.- С.3-19.

145. Кемеров, В.Е. Введение в социальную философию: Учебник / В. Е. Кемеров. -М.: Академ, проект, 2001. 314 с.

146. Кемеров, В.Е. Концепция радикальной социальности // Вопр. философии. 1999. - № 7. - С. 3-13.

147. Кемеров, В.Е. Философские и социологические предпосылки теории мотивации // Вопр. философии. — 1972. № 5. — С. 78-87.

148. Кессиди, Ф.Х. Вечный спутник человечества // Вопр. философии. 2001. - № 9. - С. 98-109.

149. Киселев, Г.С. «Кризис нашего времени» как проблема человека // Вопр. философии. 1999. - № 1. - С.41-52.

150. Ковалева Т.В. «Подростки смутного времени»: (к проблеме социализации старшеклассников) / Т. В. Ковалева, О. К. Степанова // Социол. исслед. 1998.-№ 8. - С. 57-64.

151. Ковалева, А.И. Социализационные траектории современной российской молодежи / А. И. Ковалева // Молодежь и общество на рубеже веков: Материалы междунар. науч.-практ. конф. -М., 1998. Ч. 1.

152. Ковалева, А.И. Социализация личности: норма и отклонение / А. И. Ковалева. М.: Голос, 1996. - 222 с.

153. Ковалева, А.И. Социология молодежи: Теоретические вопросы / А. И. Ковалева, В. А. Луков. -М.: Социум, 1999. 352 с.

154. Ковалева, М.С. Социология высшего образования и университет / М. С. Ковалева // США глазами американских социологов. — М.: Наука, 1982. Кн. 1.-264 с.

155. Ковалева, Т.В. Российское общество в условиях переходного периода / Т. В. Ковалева // Социолог. Исслед. 1995. - № 1. — С. 142-145.

156. Коган, Л.А. Триединство свободы / Л. А. Коган // Вопр. философии. 1997. -№ 5. -С. 31-43.

157. Козлов, А.А. Молодой человек: становление образа жизни / А. А. Козлов, А. В. Лисовский. М.: Политиздат, 1986. - 168 с.

158. Козлова, Н. Н. Горизонты повседневной советской эпохи (голоса из хора) / Н. Н. Козлова М.: Ин-т философии РАН, 1996. - 216 с.

159. Козлова, О.Н. О реальности и целостности поколения современной российской молодежи / О. Н. Козлова // Молодежь 97: надежды и разочарования. М., 1997. - 338 с.

160. Комаров, М.С. Введение в социологию: Учеб. для вузов / М. С. Комаров. -М.: Наука, 1994. 317 с.

161. Комаровский, Б.Б. Русская педагогическая терминология / Б.Б. Комаровский. М.: Просвещение, 1969. - 311 с.

162. Кон, И.С. В поисках себя: личность и самосознание / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

163. Кон, И.С. Дружба: этико-психологический очерк / И. С. Кон. -3-е изд. М.: Политиздат, 1989. - 350 с.

164. Кон, И.С. Молодежь / И. С. Кон // Большая советская энциклопедия. 3-е изд. Т.16. - С. 478-479

165. Кон, И.С. Открытие «Я» / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1978.367 с.

166. Кон, И.С. Психология ранней юности / И. С. Кон. — М.: Просвещение, 1989.-255 с.

167. Кон, И.С. Социология личности / И. С. Кон. М., 1967. - 383 с.

168. Кон, И.С. Социология молодежи / И. С. Кон // Краткий словарь по социологии. М.: Политиздат, 1988. - 478 с.

169. Кон, И.С. Юность как социальная проблема / И. С. Кон// Бой идеи за человека. JL, 1963. - 187 с.

170. Кондаков, И.В. «По ту сторону» Европы / И. В. Кондаков // Вопр. философии. 2002. - № 6. - С.3-18.

171. Константиновский, Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности / Д. Л. Константиновский . М.: Центр социологии образования РАО, 2000. - 224 с.

172. Константиновский, Д.Л., Российский студент сегодня: учеба плюс работа / Д. Л. Константиновский, Г. А. Чередниченко, Е. Д. Вознесенская. М.: Изд-во ЦСП, 2002. - 128 с.

173. Костюк, В.Г. Молодежь Сибири: образование и выбор профессии / В. Г. Костюк, М. М. Траскунова, Д. Л. Константиновский. Новосибирск, 1980.-163 с.

174. Кравченко, А.И. Социология / А. И. Кравченко. М.: Академ, проект, 2002. - 508 с.

175. Краевский, В.В. Воспитание или образование / В. В. Краевский // Педагогика. 2001. - №3. - С. 3 - 10.

176. Красильщиков, В.А. Модернизация и Россия на пороге XXI века / В. А. Красильщиков // Вопр. философии. 1993. - № 7. - С. 40-56.

177. Красноженова, Г.Ф. Высшая школа России. Проблемы сохранения интеллектуального потенциала / Г. Ф. Красноженова. М.: Мысль, 1998.-С.216.

178. Критика буржуазных теорий молодежи. — М., 1982. 336 с.

179. Кузьмин, М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека/М. Н. Кузьмин // Вопр. философии. 1997. - № 2. - С.57-70.

180. Кукушкина, Е.И. Университеты и становление социологического образования в России / Е. И. Кукушкина // Социол. исслед. 2002. -№ 10. — С.130-137.

181. Кули, Ч. Социальная самость / Ч. Кулич // Американская социологическая мысль. -М.: Изд-во Мое. гос. ун-та, 1994. С. 316-329.

182. Культура, культурология и образование: Материалы «круглого стола» // Вопр. философии. 1997. - № 2. - С.3-55.

183. Кунгурцева, Г.Ф. Проблема молодежи в новых экономических условиях / Г. Ф. Кунгурцев // Социальные проблемы молодежи в условиях перехода к рыночной экономике и пути их решения: Тез. докл. науч,-практ. конф. -Уфа, 1993.

184. Кутырев, В.А. Духовность, экономизм и «после»: драма взаимодействия / В. А. Кутырев // Вопр. философии. — 2001. № 8. - С.56-65.

185. Кухтевич, Т.Н. Молодежь России — 97: мозаика рубежа веков / Т. Н. Кухтевич // Молодежь 97: надежды и разочарования. — М., 1997.

186. Кэмпбелл, Дж. Панорама американской философии / Дж. Кэм-пбелл //Вопр. философии. 1992. -№ 12.-С.112-126.

187. Лаврик Э.Г. Сначала хлеб, а нравственность потом? / Э.Г. Лав-рик//Социол. исслед.-1993.- №2.-С. 139-141.

188. Лапин, Н.И. Опыт интеграции социологического образования в вузе и научных исследований / Н. И. Лапин, Г. И. Осадчая, В. А. Ядов // Социол. исслед. 2002. - № 2. - С. 106-111.

189. Лапина, Н.Ю. Гражданское общество и демократия: грани противоречий / Н. Ю. Лапина // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы науч. семина. — М., 2003. Вып. 1. С. 34-36.

190. Левашов, В.К. К осознанию процессов системной трансформации общества / В. К. Левашов // Социол. исслед. 1998. - № 9. - С. 134142.

191. Левин, И. Б. Гражданское общество на Западе и в России / И. Б. Левин // Полит, исслед. 1996. - № 5. - С. 107-119.

192. Левичева, В. Ф. Неформальные самодеятельные объединения. Социологический очерк / В. Ф. Левичева. — М., 1989.

193. Лекторский, В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме / В. А. Лекторский // Вопр. философии. 1997. - № 11. - С.46-54.

194. Ленин, В. И. Задачи союзов молодежи: (Речь на III съезде Российского коммунистического союза молодежи 2 октября 1920 г.) // Ленин, В.И. Поли. собр. соч.-Т. 41.-289-318.

195. Лисовский В.Т. Молодежь России: Динамика социальных изменений: Социол. исслед. / В. Т. Лисовский // Вестн. С.-Петерб. гос. ун-та. Сер. 6. 1999. Вып. 1. - С. 57-62.

196. Лисовский, А. В. В поисках идеала. Диалог поколений / А. В. Лисовский, В. Т. Лисовский. Мурманск, 1994.

197. Лисовский, В. Т. Динамика социальных изменений (Опыт сравнительных социологических исследований российской молодежи) / В. Т. Лисовский // Социол. исслед. 1998. - № 5. - С. 98-104.

198. Лисовский, В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учеб. Пособие / В. Т. Лисовский. СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т, 2000.-519 с.

199. Лисовский, В. Т. Личность студента / В. Т. Лисовский, А. В. Дмитриев. Л.: ЛГУ, 1976. - 184 с.

200. Лисовский, В. Т. Методология и методика изучения идеалов и жизненных планов молодежи: Автореф. дис. .канд. социол. наук / В. Т. Лисовский.— Л., 1968.-21 с.

201. Лисовский, В. Т. Эскиз к портрету: Жизненные планы, интересы и стремления советской молодежи / В. Т. Лисовский. М.: Мол. гвардия, 1969.

202. Лифшиц, М. А. Незаменимая традиция / М. А. Лившиц.- М.: Искусство, 1976. 184 с.

203. Лихачев, Б. Т. Основные категории педагогики / Б. Т. Лихачев //Педагогика-1999.- №1'.- с. 10-19

204. Лихачев, Д.С. Отсутствие образования — это болезнь / Д. С. Лихачев // Невское время. 1995.

205. Лукичев, П. Н. Поведенческая типология студенческой группы / П. Н. Лукичев, А. П. Скорик // Социол. исслед. 1995. - № 7. - С. 109115.

206. Луков, В. А. Проблема обобщающих оценок положения молодежи / В. А. Луков // Социол. исслед. 1998. - № 8. - С. 27-36.

207. Луман, Н. Власть / Н. Луман. М.: Праксис, 2001. - 250 с.

208. Майор, Ф. Новая страница ЮНЕСКО: пер. с англ. / Ф. Майор. — М.: Изд. Группа «Прогресс», 1995. -279 с.

209. Макушинский, А. Современный «образ мира»: действительность / А. Макушинский // Вопр. философии. 2002. - № 6. - С. 119-136.

210. Мангейм, К. Очерки социологии знания: Проблема поколений состязательность - экономические амбиции / К. Мангейм. — М.: ИНИОН РАН, 2000.-164 с.

211. Манхейм, К. Диагноз нашего времени / К. Манхейм. М.: Юристъ, 1994.-700 с.

212. Маркс, К. Об эстетике и эстетическом воспитании / К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин. М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

213. Маршак, A. JI. Социология / A. JI. Маршак М.: Высш. шк., 2002.-317 с.

214. Мацкевич, В. Полемические этюды об образовании / В. Мацке-вич -Рига: Лиепая, 1993. 288 с.

215. Медушевский, А.Н. Гражданское общество как особая система передачи культурных ценностей / А. Н. Медушевский // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы науч. семинара. — М.,2003. Вып. 2. - С. 65-67.

216. Медынский, Е.Н. История русской педагогики / Е. Н. Медынский. М.: Учпедгиз, 1936. - 427 с.

217. Межуев, В.М. Проблема начального этапа построения гражданского общества // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы науч. семинара. М.,2003. - Вып. 1. - С. 31-34.

218. Меренков, А.В. Рыночные ориентиры студенчества / А. В. Меренков // Социол. исслед. 1998. - № 12.-е. 97-100.

219. Методы социальной психологии. Л.: Изд. Ленингр. гос. ун-та, 1977.-175 с.

220. Мигранян, А. М. Взаимоотношения индивида, общества и государства в политической теории марксизма и проблемы демократизации социалистического общества / А. М. Мигранян // Вопр. философии. 1987. - № 8. - С.75-91.

221. Минц, Г.И. Молодежь в зеркале социологии / Г. И. Минц, И. Д. Исчетина. Рига: Лиесма, 1980. - 237 с.

222. Минюшев, Ф. И. К вопросу о методах исследования современной молодежи / Ф. И. Минюшев // Методологические проблемы исследования молодежи. М.: НИЦ при ИМ, 1998. - 71 с.

223. Митев, П.-Э. Социология лицом к лицу с проблемами молодежи / П.- Э. Митев. София: НИИМ при ЦК ДКСМ, 1983.

224. Митина, В. И. Философские проблемы личности/ В. И. Митина // Вест. Моск. Ун-та. Сер. 7. Философия. 1997. - № 6. - С. 51-64

225. Михайлов, Ф. Т. Образование и власть / Ф. Т.Михайлов // Вопр. философии. 2003. - № 4. - С. 31-47.

226. Мишед, JI. Идея университета / JI. Мишед // Вест. высш. шк. -1991.- №9.-С. 85-90.

227. Мкртчян, Г. М. Молодежь Москвы на рынке труда / Г. М. Мкртчян, И. М. Чистяков // Социол. исслед. 2000. - № 12. - С. 42-49.

228. Могильчак, Е. JL Диспозиции студентов относительно собственности / Е. JI. Могильчак // Социол. исслед. 2001. - № 2. - С. 92-95.

229. Молодежь — 89. Общественное положение молодежи и вопросы молодежной политики в СССР. М.: ВКШ, 1989. - 231 с.

230. Молодежь и социализм. Кн. 1-12. - М., 1967.

231. Молодежь планеты: глобальная ситуация в 90-х годах, тенденции и перспективы / И. М. Ильинский и др. М.: Голос, 1999. - 324с.

232. Молодежь России: социальное развитие. М.: Наука, 1992.204 с.

233. Молодежь России: Тенденции, перспективы / Под ред. И. М. Ильинского, А. В. Шаронова. М.: Мол. Гвардия, 1993.

234. Молодежь: будущее России. М.: Ин-т молодежи, 1995. - 237с.

235. Моносзон, Э. И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников / Э. И. Моносзон. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

236. Монтень, М. Об искусстве жить достойно: Философские Очерки / М. Монтень М., 1973. - 206с.

237. Мошняга, В. П. Молодежь в борьбе за мир и социальный прогресс./ В. П. Мошняга. — М.: Мысль, 1981. — 231 с.

238. Мчедлов, М. П. О религиозности российской молодежи / М. П. Мчедлов // Социол. исслед. 1998.- № 6. - С. 106-111.

239. Мэтулнис, А. А. Включение молодежи в социальную структуру / А. А. Мэтулнис. Вильнюс: Минтис, 1983. — 208 с.

240. Мюллер-Шмид, П. П. Гражданское общество и демократия: социально-философские аспекты / П. П. Мюллер-Шмид // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы науч. семинара. — М., 2003. Вып. 2. - С. 5-24.

241. Начало пути: Поколение со средним образованием / Под ред. М. X. Титмы, J1. А. Коклягиной. М.: Наука, 1989. - 238с.

242. Нечаев, В. А. Новые подходы в социологии образования / В. А. Нечаев // Социол. исслед. 1999. - № 11. - С. 84-91.

243. Никитина, А. Г. Структура «Я» и «фундаментальная политическая альтернатива» / А. Г. Никитина // Вопр. философии. — 1999. № 12. -С. 22-31.

244. Никитина, Т. Г. Так говорит молодежь: словарь молодежного сленга / Т. Г. Никитина. — СПб.: Фолио-пресс, 1998. — 581 с.

245. Никовская, JL И. Взаимодействие государства и гражданского общества: возможности конфликтологической парадигмы / JI. И. Никовская // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы науч. семинара. М., 2003. - Вып. 2. - С. 135-142.

246. Никовская, J1. И. Какая активность нужна сегодня нужна России? / JI. И. Никовская // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы науч. семинара. — М., 2003. Вып. 1. - С. 38-43.

247. Носов, Н.А. Виртуальная реальность / Н. А. Носов // Вопр. философии. 1999. - №10. - С.152-164.

248. Ноэль, М. Массовые опросы / М. Ноэль. М.: Прогресс, 1978.381 с.

249. Нравственные проблемы развития личности. — М.: Изд. Моск. гос. ун-та, 1982. 144 с.

250. Нугаев, Р. М. Смена базисных парадигм: концепция коммуникативной рациональности / Р. М. Нугаев // Вопр. философии. 2001. - № 1. - С. 114-122.

251. Нужна ли школе реформа? / Отв.ред. И. В. Бестужев-Лада. — М.: Пед. о-во России, 2000. 192 с.

252. О государственной политике в области высшего образования. Сборник. М.: Б.и., 1992. - 62 с.

253. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М., 1984. - 78 с.

254. Образование — прорыв в XXI век / Б. Н. Бессонов, Н. П. Ваще-кин, М. Ю. Тихомиров, А. Д. Урсул. М.: Моск. гос. ун-т культуры, 1998. -354 с.

255. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола»). Выступления А. Ф.Зотова, В. И. Купцова, В. М. Розина, Е. В. Шикина, А. П. Огурцова, В. Г. Царева // Вопр. философии. 1992. - № 9. - С. 3-21.

256. Образование и наука в процессе реформ. Социол. анализ. М.: Центр стратег, планирования, 2003. - 432 с.

257. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности: Материалы «круглого стола» // Социол. исслед. 2003. - № 5. — С.89-100.

258. Образование: сокрытое сокровище: Доклад Междунар. комис. по образованию для XXI века. Бельгия: Imprimerie Europa, 1997.

259. Общество и молодежь / Сост. В. Д. Кобецкий. — М.: Мол. гвардия, 1968.-224 с.

260. Олесич, Н. Я. Морально-этические принципы радикальной интеллигенции / Н. Я. Олесич // Интеллигенция и нравственность: социологические очерки / Под ред. Л. И. Коханович, В. Т. Лисовского. М.: Науч.-исслед. ин-т высш. образования, 1993. — 249 с.

261. Омельченко, Е. Молодежные культуры и субкультуры / Е. Омельченко. М.: Ин-т социологии РАН, 2000. - 258 с.

262. Ортега-и-Гассет. Избранные труды: Пер. с исп. / Ортега-и-Гассет. М.: Инфра-М, 2000. -701 с.

263. Осадчая, Г. И. Стиль жизни молодых горожан: трансформация и региональная дифференциация / Г. И. Осадчая // Социол. исслед. 2002. -№ 10.-С. 88-94.

264. От осознания парадигмы к образовательной практике/ В. Шушкунова, В. Взятыщев, Л. Романова, В. Сергиевский // Высш. образование в России. 1995. - №3. - С. 35-44

265. Павловский, В. В. Социология молодежи и ювенология / В. В. Павловский // Социол. исслед. 1999. - № 5. - С. 46-52.

266. Пазенок, В. С. Апология аморализма: критический очерк буржуазного этического релятивизма / В. С. Пазенок. — М.: Мысль, 1982. — 231 с.

267. Панкова, Т. А. О становлении нравственных и гражданских позиций школьников / Т. А. Панкова // Социол. исслед. 2002. - № 5. - С. 111-114.

268. Парамонова, С.П. Типы морального сознания молодежи / С.П. Парамонова // Социол. исслед. 1997. - № 10. - С. 45-56.

269. Парсонс, Т. О социальных системах / Т. Парсонс. М.: Академ. проект, 2002. - 832 с.

270. Парсонс, Т. Система современных обществ / Т. Парсонс. М.: Аспект-пресс, 1997. - 270 с.

271. Пеньков, Е. Н. Социальные нормы регуляторы поведения личности / Е. Н. Пеньков. - М.: Мысль, 1972. - 198 с.

272. Перегудов, С. П. Ключевая проблема нашего общества / С. П. Пеньков // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы науч. семинара. — М., 2003. Вып. 3. - С. 74-76.

273. Перегудов, С. П. Новейшие тенденции в изучении отношений гражданского общества и государства / С. П. Перегудов // Полит, исслед. -1998. -№ 1. С.137-149.

274. Петров, Ю. П. Проблема интеллигентности в понимании студентов / Ю. П. Петров // Социол. исслед. 2001. - № 2. - С. 62-66.

275. Петровская, Е. В. Фигуры времени / Е. В. Петровская // Вопр. философии. 2000. -№ Ю. - С. 58-67.

276. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

277. Петровский, А. В. Психология неадаптивной активности / А. П. Петровский; Рос. открытый ун-т. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 238 с.

278. Пищулин, Н. Г. Философия образования: законы, доктрина, принципы / Н. Г. Пищулин. М.: Центр «Школьная книга», 2001. - 52 с.

279. Пищулин, Н. П. Философские основы образования / Н. П. Пищулин. М.: ИПЦ «Жизнь и мысль», 2001. - 80 с.

280. Плетнева, М. А. Лидерство в образовании: по материалам исследований в педагогическим вузе / М. А. Плетнева // Социол. исслед. -1996.-№ 6.-С. 86-92.

281. Поддьяков, А. Н. Философия образования: проблема противодействия / А. Н. Поддьяков // Вопр. философии. — 1999. № 8. - С.119-128.

282. Политика: толковый словарь. М.: Инфра-М, 2001. - 768 с.

283. Политическая социология: Учеб. пособие. — СПб.: Гос. инже-нерно-экон. акад., 1999. 107 с.

284. Политологический словарь: В 2 ч. / Сост. В. А. Выравдин. М.,1994.

285. Политология: Энциклопедический словарь.-М.: Изд-во Моск. коммерч. ун-та, 1993. —431 с.

286. Положение молодежи в Российской Федерации и государственная молодежная политика: Гос. докл. / Гос. ком. РФ по делам молодежи. -М.: Социум, 1998. 163 с.

287. Положение молодежи в Российской Федерации: 1995 год: Докл. Гос. Ком. РФ по делам молодежи Правительства РФ. М., 1996.- 160 с.

288. Положение молодежи в советском обществе (аналитический отчет): К XXI съезду ВЖСМ.-М.: ВКШ, 1990. 168 с.

289. Полонский, В. М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / В. М. Полонский // Педагогика. 1999. - № 38. - С. 16-23

290. Попкевиц, Т. Политическая социология образовательных реформ / Т. Попкевиц. М,: Центр социологии образования РАО, 1998. - 366 с.

291. Попов, В. Г. Молодежь в сфере криминогенного влияния/ В. Г. Попов // Социол. исслед. 1998. - № 5. - С. 72-79

292. Попов, В. Д. Общество и школа: назревшие проблемы и пути их решения / В. Д. Попов // Вопр. философии. 1987. - № 5. - С. 83-92

293. Попов, С. Сознание и социальная среда / С. Попов — М.: Прогресс, 1979.-232 с.

294. Поппер, К. Открытое общество и его враги. Т1. / К. Поппер. -М.: Феникс, 1992. 448 с.

295. Посттоталитарное общество на рубеже веков: Динамика изменений социальной структуры и ценностных ориентаций. — М.: Ин-т социологии: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. — 160 с.

296. Прогнозирование социальных потребностей молодежи: Опыт социол. исслед. / Отв. ред. И. В. Бестужев-Лада. М.: Наука, 1978. - 207 с.

297. Прозументова Г. Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике / Г. Н. Прозументова: Автореф. дис. . .докт. пед. наук. М., 1992.-42 с.

298. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») // Вопр. философии. 1993. - № 5. - С. 10.

299. Пузанова, Ж. В. Студенты в начале и конце XX века: Опыт сравнит. Характеристики / Ж. В. Пузанова, П. А. Борисенкова // Социол. исслед. 2001. - № 7. - С. 136-139.

300. Пушкарева, Г. В. Общество: механизмы функционирования и взаимодействия / Г. В. Пушкарева // Социал. -полит, журн. 1998. - № 1. -С. 82-95

301. Пшизова, С. Н. Гражданское общество важно для нас как система / С. Н. Пшизова // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы науч. семинара. М., 2003. - Вып. 3. - С. 76-78.

302. Радаев, В. В. К обоснованию модели поведения в социологии (Основы «экономического империализма») / В. В. Радаев // Социол. чтения. 1997. - № 2. - С. 177-189

303. Радаев, В. В. Социальная стратификация / В. В. Радаев, О. И. Шкаратан. М.: Наука, 1995. - 240 е.: ил.

304. Раинко, С. Марксизм и его критика / С. Раинко. — М.: Прогресс, 1979.-336 с.

305. Ракитов, А. И. Философская азбука бизнеса / А. И. Ракитов // Вопр. философии. 1991. - № 2. - С. 25-36.

306. Редкин, П. Г. Избранные педагогические сочинения / П. Г. Ред-кин М.: Просвещение, 1958.

307. Резник, С. Д. Заведующий кафедрой вуза: черты коллективного портрета / С. Д. Резник, С. М. Васин, О. А. Сазыкина // Социол. исслед. -2003.- № 6. С.106-108.

308. Ритцер, Дж. Современные социологические теории / Дж. Рит-цер. 5-е изд. - СПб.: Питер, 2002. -688 с.

309. Розанов, В. В. Сумерки просвещения / В. В. Розанов. М.: Педагогика, 1990. - 620 с.

310. Розин, В.М. Ценностные основания концепций деятельности психологии и современной методологии / В.М. Розин // Вопр. философии. -2001.- №2.-С. 99-101.

311. Россия — Запад: взаимодействия культур: Материалы «круглого стола» // Вопр. философии. 1992. - № 6. - С.34-42.

312. Рубина, JI. Я. Образовательный пункт поколения / J1. Я. Рубина // Социальные проблемы образования: Сб. науч. тр. Свердловск, 1991.

313. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. М., 1973. - 382 с.

314. Рукавишников, В.О. Мораль в сравнительном измерении/ В. О. Рукавишников, JI. Халман, П. Эстер // Социол. исслед. 1998. - № 6. - С. 88-101.

315. Руткевич, М. Н. Социальная ориентация выпускников высшей школы/ М. Н. Руткевич // Социол. исслед. 1994. - № 12. - С. 53-59

316. Ручкин, Б. А. Молодежь и становление новой России/ Б. А. Ручкин // Социол. исслед. 1998. - № 5. - С. 90-97.

317. Ручкин, Б. А. Что такое «российская молодежь»?/ Б. А. Ручкин // Методологические проблемы исследования молодежи: Материалы и дискуссии. — М.: Науч.-исслед. Центр при ин-те молодежи, 1998.

318. Сабиров, А. Г. Формирование отношения студентов к социально-гуманитарным дисциплинам/ А. Г. Сабиров // Социол. исслед. 1998. -№ 11. - С. 84-88.

319. Садовничий, В. Традиции и современность/ В. Садовничий // Высш. образование в России. -2003. № 1. - С. 11-19.

320. Седых, О. М. Философия времени в творчестве О.Э. Мандельштама / О. М. Седых // Вопр. философии. 2001. - № 5. - С. 103-131.

321. Селиванова, 3. К. Смысложизненные ориентации подростков / 3. К. Селиванова // Социол. исслед. 2001. - № 2. - С. 87-92.

322. Сергейчик, С. И. Факторы гражданской социализации учащейся молодежи / С. И. Сергейчик // Социол. исслед. 2002. - № 5. - С. 107111.

323. Серебрянников, В. В. «Поиск» гражданина в гражданском обществе / В. В. Серебрянников // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы науч. семинара. — М., 2003. Вып 2. - С. 6165.

324. Серебрянников, В. В. Взгляд на гражданское общество в прошлом и настоящем/ В. В. Серебрянников // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы научного семинара. — М., 2003. -Вып. З.-С. 71-73.

325. Сибирев, В. А. Штрихи к портрету поколения 90-х годов / В. А. Сибирев, Н. А. Головин // Социол. исслед. 1998. - № 3. - С. 106-117

326. Сикевич, 3. В. Молодежная культура: за и против: Заметки социолога / 3. В. Сикевич. JL: Лениздат, 1990. - 204 с.

327. Скрипунова, Е. А. О предпочтениях городской молодежи (заметки об исследовании) / Е. А. Скрипунова, А. А. Морозов // Социол. исслед. 2002. - № 1. - С. 105-110.

328. Сластенин, В. А. Педагогические наследие П.Ф. Каптерева и современность / В. А. Сластенин // Педагогитка. 1999. - № 5. - С. 76-81

329. Слепенков, И.М. Молодежь села сегодня / И. М. Слепенков, Б. В. Князев. М.: Мол. гвардия, 1972.

330. Смелзер, Н. Социология: Пер. с англ. / Н. Смелзер; М.: Феникс, 1994.-687 с.

331. Смирнов, Г.Л. Советский человек / Г. Л. Смирнов. М.: Политиздат, 1971.-343 с.

332. Смолин О. Н. Стратегии образования: различия позиций депутатских объединений Государственной Думы РФ / О. Н. Смолин, А. Е. Комаров // Социол. исслед. 2003. - № 5. - С. 107-112

333. Советский простой человек: Опыт социального портрета на рубеже 90-х годов: Сб. М.: Мировой океан, 1993. - 299 с.

334. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990.-432 с.

335. Соловьев, А. И. Три облика государства три стратегии гражданского общества / А. И. Соловьев // Полит, исслед. - 1996. - № 6. — С. 29-38

336. Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. / П. А. Сорокин. -М.: Политиздат, 1992. 543 с.

337. Сорокин, П. Система социологии. XI: Социальная аналитика / П. Сорокин. Петроград, 1920.

338. Социальная защита молодежи: вопросы теории и практики / Отв. ред. В.Т. Лисовский. -М., 1994.

339. Социологический словарь. — Минск: Университетское, 1991. —528 с.

340. Социологический энциклопедический словарь. М.: Инфра-М, 2000. - 488 с.

341. Социология /Ю.Г. Волков, В. И. Добреньков, В. Н. Нечипурен-ко и др. М.: Гардарики, 2000. - 510с.

342. Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998. - 644 с.

343. Социология молодежи: Учебник / Под ред. В.Т. Лисовского. -СПб.: Изд. С.-Петерб. ун-та, 1996. 460 с.

344. Социология образования перед новыми вызовами («круглый стол») // Социол. исслед. 2000. - № 6. - С. 58-66

345. Социология: Энцикл. / Сост. А. А. Грицанов и др . Минск: Кн. дом, 2003.-1312 с.

346. Становление гражданского общества в России: Тез. докл. конф. в Барнауле // Полит, исслед. 1998. - № 5. - С. 185-189.

347. Степанянц, М. Т. Справедливость и демократия в контексте диалога культур / М. Т. Степанянц // Вопр. философии. 1996. - № 3. — С. 143-150.

348. США глазами американских социологов. Кн. 1. — М.: Наука, 1982.-264 с.

349. Тернер, Дж. Структура социологической теории: Пер. с анг. / Дж. Тернер. М.: Прогресс, 1985. - 71 с.

350. Титаренко, А. И. Антиидеи / А. И. Титаренко. — М.: Политиздат, 1984. 478 с.

351. Титма, М. X. Молодое поколение / М. X. Титма, Э. А. Саар. -М.: Мысль, 1986.-254 с.

352. Тихонова, Н. Е. Факторы социальной стратификации в условиях перехода к рыночной экономике / Н. Е. Тихонова. — М.: Рос. полит, эн-цикл., 1999.-320 с.

353. Толстых, В. И. Искусство и мораль / В. И. Толстых. М.: Политиздат, 1973.-440 с.

354. Толстых, В. И. Об интеллигенции и интеллигентности. С чего начинается личность / В. И. Толстых. М., 1983. - С. 91 - 130.

355. Толстых, В. И. Сократ и мы: Разные очерки на одну и ту же тему / В. И. Толстых. М.: Политиздат, 1981. — 383 с.

356. Торсуев, Ю. В. Социальное управление и молодежь / Ю. В. Торсуев // Информ. бюл. № 19(34). Сер. Материалы и сообщения М., 1969.

357. Тощенко, Ж. Т. О понятийном аппарате социологии / Ж. Т. Тощенко // Социол. исслед. 2002. - № 2. - С. 5-16.

358. Тощенко, Ж. Т. Парадоксальный человек / Ж. Т. Тощенко. — М.: Гардарики, 2001. 3 98 с.

359. Тощенко, Ж. Т. Социология: общий курс / Ж. Т. Тощенко. — М.: Прометей: Юрайт-М, 2001. 511 с.

360. Тощенко, Ж.Т. Социология жизни как концепция исследования социальной реальности / Ж.Т. Тощенко // Социол. исслед. 2000. - № 2. -С. 3-12.

361. Трансформации в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество: Материалы «круглого стола» // Вопр. философии. 2000. - № 1. - С.3-32.

362. Троу, М. Социология образования: Американская социология / М. Троу. М.: Прогресс, 1972. - С. 174 - 187.

363. Трубникова, Н. Н. Воспитание мудреца / Н. Н. Трубникова // Вопр. философии. 2002. - № 4. - С. 129-140.

364. Тульчинский, Г. JI. Российский потенциал свободы / Г. JI. Тульчинский // Вопр. философии. 1997. - № 3. - С. 16-30.

365. Университет глазами социологов. Омск: Изд. Ом. гос. ун-т, 2001.-144 с.

366. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 6 т. -М., 1988. Т. 2. - 496 с.

367. Филиппов, Ф. Р. Социология образования / Ф. Р. Филиппов. -М.: Наука, 1998.- 197 с.

368. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы: Материалы «круглого стола» // Вопр. философии. 1995. - № 11. — С.3-34.

369. Философия, культура и образование: Материалы «круглого стола» // Вопр. философии. 1999. - № 3. - С.3-54.

370. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы: Докл. Всемир. Банка. М.: Весь мир, 2003. - 199 с.

371. Фредерик, Р. Деловая этика и философский прагматизм / Р. Фредерик, Э. Петри // Вопр. философии. 1996. - № 3. - С.70-78.

372. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм: Пер с нем. и англ. М.: Республика, 1992.-430 с.

373. Хабермас, Ю. Демократия. Разум. Нравственность: Моск. лекции и интервью / Ю. Хабермас. М.: Изд. центр «Academia», 1995. - 248 с.

374. Хабермас, Ю. Идея университета. Процессы обучения / Ю. Хабермас // Высш. шк. 1994. - № 10. - С.9-17.

375. Хайдеггер, М. Работы и размышления разных лет / М. Хайдеггер. М.: Республика, 1993. - 464 с.

376. Хеллевин, О. Социологический метод / О. Хеллевин. М.: Весь мир, 2002.-192 с.

377. Холодковский, К. Г. Гражданское общество и государство: сбалансированность отношений / К. Г. Холодковский // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы науч. семинара. М., 2003.-Вып. 2.-С. 113-115.

378. Холодковский, К. Г. Концепция гражданского общества: смысл и содержание понятия/ К. Г. Холодковский // Проблемы становления гражданского общества в России: Материалы науч. семинара. М., 2003.-Вып. 1.-С. 15-20.

379. Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV М.: Учпедгиз, 1936. -526 с.

380. Ценностный мир современного студента: Социол. исслед. / ' Под ред. В. Т. Лисовского, Н. С. Слепцова. М., 1992. - 242 с.

381. Цыганков, А. П. Вызов капитализма (П.Бергер о социальных ориентирах современного общества) / А. П. Цыганков // Вопр. философии. 1993.-№ 12. -С.94-113.

382. Чередниченко, Г. А. Молодежь вступает в жизнь (социологические исследования проблем выбора профессии и трудоустройства) / Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкин. М.: Мысль, 1985. - 240 с.

383. Чупров, В. И. Молодежь в общественном воспроизводстве / В. И. Чупров // Социол. исслед. 1998. - № 3. - С. 93-106.

384. Чупров, В. И. Развитие молодежи: концептуализация понятия / В. И. Чупров // Молодежь России: социальное развитие. М.: Наука, 1992. -С. 9-10.

385. Чупров, В. И. Социальное развитие молодежи. Теоретические и прикладные проблемы / В. И. Чупров. М., 1994. — 231 с.

386. Чупров, В. И. Социология молодежи на рубеже своего тридцатилетия / В. И. Чупров // Социол. исслед. 1994. - № 6. — С. 50-58

387. Чуриков, С. В. Граффити как материальное свидетельство молодежной субкультуры / С. В. Чуриков // Социологический сборник. М., 1997.- Вып. 3.-С. 30-39.

388. Цыганков А.П. Вызов капитализма (П.Бергер о социальных ориентирах современного общества) / А.П. Цыганков // Вопросы философии.-1993.- №12.- С.102-112.

389. Шабров, О. Ф. Политическое управление: Проблема стабильности и развития / О. Ф. Шабров. М.: Интеллект, 1997. - 200 с.

390. Шапиский, В. А. Молодежь, видеокультура, ценности / В. А. Шапинский//Свобод, мысль. 1996.- №7.-С. 34-36.

391. Шаронов, А. В. Государственная молодежная политика как фактор социального развития молодежи: Автореф. дис. .канд. соц. наук /

392. A. В. Шаронов. М., 1994. - 24 с.

393. Шварцман, К. А. Современная буржуазная этика: иллюзии и реальность / К. А. Шварцман. М.: Мысль, 1983. - 215 с.

394. Шварцман, К. А. Философия и воспитание. Критический анализ немарксистский концепций / К. А. Шварцман. М.: Политиздат, 1989. -208 с.

395. Швырев, B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки) / B.C. Швырев // Вопр. философии.-2001.-№2.- С.107-112.

396. Щедровицкий, Г.П. Исходные представления и категориальные средства деятельности / Г.П. Щедровицкий // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975. - С. 80-85.

397. Шеллерт, В. В. Молодежь: концептуализация понятия ВКН / В.

398. B. Шеллерт // Молодежь в условиях социально-экономических реформ: Материалы междунар. науч.-практ. конф.: СПб.: С.-Петерб. ун-т, 1995.

399. Шендрик, А. И. Социальная активность советской студенческой молодежи. Вопросы методологии и методики исследования / А. И. Шендрик. М., 1981. - 208 с.

400. Шереги, Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект / Ф. Э. Шереги, В. Г. Харчева, В. В. Сериков. М.: Юристъ, 1997. - 304 е.: ил.

401. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. Ростов н /Д: Феникс, 1998. - 540 с.

402. Шубкин, В.Н. Молодежь вступает в жизнь / В. Н. Шубкин // Вопр. философии. -1965. № 5. - С. 89-95

403. Шубкин, В.Н. Начало пути. Проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы / В. Н. Шубкин. М.: Мол. гвардия, 1979. — 224 с.

404. Шуклина, Е. А. Самообразование как отрасль социологического знания / Е. А. Шуклина // Социол. исслед. 1999. - № 4. — С. 87-94.

405. Шуман, Г. Коллективная память поколений / Г. Шуман, Ж. Скотт // Социол. исслед. 1992. - № 2. - С. 45-61

406. Щенникова, JI. С. Духовные ориентиры псковских студентов / Л. С. Щенникова // Социол. исслед. 1999. - № 8. - С.98-100.

407. Экология и образование. Материалы «круглого стола» журналов «Вопросы философии» и «Экология и жизнь» // Вопр. философии. — 2001.- № 10.- С. 3-26.

408. Эфендиев, А.Г. Московское студенчество в период реформирования российского общества / А. Г. Эфендиев, О. М. Дудина // Социол. исслед. -1997. № 7. - С. 41-69.

409. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М., 1975.- С.272-273.

410. Юлина, Н. С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философии для детей» / Н. С. Юлина // Вопр. философии.- 1996.- №10.-С. 32-45

411. Юлина, Н. С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «Философии для детей» / Н. С. Юлина // Вопр. философии.- 1996. № 10.-С.32-45.

412. Юпитов, А.В. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов / А. В. Юпитов, А. А. Золотов // Социол. исслед.- 1997, -№3.~ С. 84-92.

413. Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности/ В. А. Ядов. М.: Добросвет, 2001. - 596 с.

414. Яковлев, Л. Притязания молодежи, ожидания общества/ Л. Яковлев // Человеческие ресурсы. 1998. - №2. — С. 6-8

415. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. -М.:Политиздат, 1991. 527 с.

416. Benson, D. Immoral America: beyond Freedom and Dignity. In: Caplan A.Z. (ed) Ethics in Hard Times. N.Y., 1981. - P. 81-82.

417. Hirst P. Moral Education in a Secular Society, L., 1974. - P. 59.

418. Gould C. From the dialectic of questions to social critique: Proposals for a concrete phenomenology of education. — In: Philosophy and Education. 1976, v. VI.-№ l.-P. 21.

419. Kay W. Moral Education. A Sociological Study of the Influenct of Society, Home and School. L, 1975. - P. 359-360.

420. Parsons, T. Social systems and the evolution of action theory. — N.Y., 1977.

421. Parsons T. Piatt G. Higher education and changings socialization. — In: Aging and Society: A sociology of age stratification / Ed. M. Riley et al. — 1972,-№4.

422. Parsons, Т., Plattg. The american university. — Cambridge: Harvard Univ. Press., 1973.

423. Parsors, Т., Plaff, G. Higher education and changing socialization. Ln: Aging and society: A sociology of age stratification / Ed. M. Riley, M. Johnson, A. Foner. — New York., 1972.

424. Skinner, B. Humanism and behaviorism. // In: Kurfz P. (ed.) Humanist Alternativ. Some definitions of Humanism. — L., 1973.p