автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Структура и типология учебно-научных лингвистических текстов

Полный текст автореферата диссертации по теме "Структура и типология учебно-научных лингвистических текстов"

КАЗАНСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени В.И. УЛЬЯНОВА-ЛЕНИНА

РГ 6 ОД На правах рукописи

- 1; «по <ппо

•-> МП!

ЧИСТЯКОВА Ольга Николаевна

СТРУКТУРА И ТИПОЛОГИЯ УЧЕБНО-НАУЧНЫХ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ

ТЕКСТОВ

10. 02. 01 - русский язык

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

КАЗАНЬ - 1993

Работа Еыполнана на кафедре современного русского языка Казанского государственного университета имени В.И.Ульянова-Ленина.

Научный руководитель - доктор филологических наук, профессор Аадрамонова Н.А.

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор Чернов В.И.; кандидат филологических наук, доцент Галиуллин К.Р.

Ведущее учреждение - Тверской государственный университет.

Защита состоится " " Лпр.1993 года в -10 часов на заседании специализированного Совета К 053.29.17 по присуждению ученой степени кандидата филологических наук в Казанском государственном университете им.В.И.Ульянова-Ле-нина по адресу: 420008, Казань, ул.Ленина, 18.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им.Н.И.Лобачевского Казанского государственного университета.

Автореферат разослан " " ^лЛО^ту>сх 1993 года.

Ученый секретарь специализированного Совета к.ф.н., доцент

Трошкина Т.П.

Актуальность темы. Тема настоящего диссертационного исследования связана с новым и интересным направлением в современной лингвистике - изучением текста как основной единицы коммуникации. Коммуникативный подход к тексту основывается ка представлении о тексте как о коммуникативном единстве, которое конструируется расчлененной во времени последовательностью речевых действий. Функционирование языка в процессах коммуникации реализуется в тексте, который выступает в данном случае как результат коммуникативной деятельности субъекта. Именно коммуникативный подход создал основу для комплексного описания, оценки текста и более адекватного представления об особенностях такота.

Особый интерес вызывает у исследователей учебно-научный текст, под которым мы понимаем текст вузовского учебника по определенной научной дисциплине. Особое место, которое занимает учебно-научный текст в процессе обучения, сделало его предметом пристального изучения не только со стороны дидак-тов, но и лингвистов, в круг исследования которых включаются вопросы, связанные с порождением, восприятием учебно-научного текста, его интерпретацией, с выяснением особенностей структуры, типологии, языка к т.п. учебно-научных текстов разных подъязыков науки (см. работы Т.И.Гринцевич, л.П.Доб-лаева, Л.ШКлобуковой, Т.Е.Корчагиной, Т.С.Кудрявцевой, H.A. Мете, О.Д.Митрофановой, Е.И.Мотшгсй и др.).

Однако, несмотря на появившиеся в последнее время работы, посвященные учебно-научному тексту, проблема его изучения и описания по-прежнему остается открытой. Исследования, проводимые в области учебно-научного текста, как правило, касаются анализа и описания отдельных микротекстов СИТ, СФЕ), посвящены частным проблемам учебно-научного текста и зачастую лишены дифференцированного подхода к учебно-научным к собстЕенно научным текстам. (работы С.Д.Строгановой, С.А.;,&-тусовой, Е.И.Мотиной, С.Е.Никитиной, Т.А.Тепляковой, Т.IL Цветковой и др.).

До сих пор учебно-научные лингвистические тексты не являлись предметом комплексного и всестороннего изучения.,На

сегодняшний день мы не имеем разработанной типологии учебно-научных лингвистических текстов, равно как и универсальной методики их анализа.

Цель настоящего исследования - выявление структурных и типологических особенностей учебно-научных лингвистических текстов; причин, лежащих в основе их особенностей; закономерностей чередования различных микротекстов в пределах одного учебника и их взаимосвязь.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

- выявить и обосновать модель учебной коммуникации, основным звеном которой является учебно-научный текст;

- выявить и показать зависимость структуры и типологии учебно-научного текста от целеустановок автора и адресата;

- рассмотреть основные параметры, лежащие в основе глубинной и поверхностной структур учебно-научного текста;

- построить типологическую классификацию учебно-научных лингвистических текстов;

- построить и описать типологию учебников по грамматике.

Основной метод исследования - индуктивный, направленный

от наблюдения и анализа текстового материала к установлению закономерностей и зависимостей текстовой деятельности. В работе в качестве вспомогательных используются элементы компонентного и контекстуального анализа, метод сравнения и сопоставления.

Материалом для исследования послужили тексты вузовских учебников по грамматике русского языка (словообразование, морфология, синтаксис), отличающиеся богатством и разнообразием текстов, в них входящих, как в плане структуры, так и типологии* Общее количество проанализированных учебников составляет II наименований, среди них собственно учебников - 6, учебных пособий - 5.

Научная новизна исследования. В диссертации првдлагает-ся-метод анализа учебно-научных текстов, который позволяет. увидеть взаимосвязь структуры текста и его составляющих с коммуникативной предназначенностью текста. Данный метод позволил решить проблему формализации текста и осуществить

¡сесторонний комплексный анализ учебно-научных лингвистических текстов, рассмотреть их семантико-структурную организацию в зависимости от коммуникативного назначения.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

В теоретическом плане работа расширяет представление об чебно-научных текстах, об их зависимости, от экстралингвисти-:еской основы, об обусловленности структуры и типологии тактов взаимосвязанными целеустановками автора и реципиента, чвбник как макротекст рассматривается и анализируется в ¡?а-оте с точки зрения коммуникативных целей обучения, что обу-яовияо подход к учебнику как единому структурному и типоло-ическому целому, части которого (микротексты) связаны с роа-изацией целей и задач, декадах в основа учебника и всего ропесса обучения в целом.

Разработанная в диссертации система коммуникативных це-еустановок, свойственных учебно-научному тексту, может быть спользована в дальнейшей разработке теории прагматики рече-ой и языковой деятельности. Представленный в работе подход анализу текста дает возможность раскрыть механизм действия ого или иного способа подачи информации, установить четкую ависиыость типа изложения от конкретней целеустановки, что озволяет снять проблему формального, жесткого разграничения пособов изложения я дает возможность анализа функниональ-

ЫХ ТИПОВ,

Выводы и материалы исследования могут быть использованы ри написании вузовских учебников по грамматике русского язы-э, в практике создания пособий по научному стилю речи для аостранных студентов-филологов, а также в процессе обучения зыку специальности как русских, так и нерусских учащихся.

Апробация работа. Результаты исследования, а такие от-зльнке раздели докладывались и обсуждались ка итоговых науч-ах конференциях Казанского ушшэрситвта (1989-1591)", конфе-энции молодых ученых (Казань, КРУ, 1988); Научно-практачес-конференции "Закономерности развития и взаимодействия на-гональных языков и литератур (Текст. Коммуникация. -Перевод)" Сазань, КГЗГ, 1989); Научно-практической конференции "Гу.мани-щия высшей школы и методические принципы обучения инострак-

ных студентов" (Киев, КГУ, Ин-т мездунар.отнош, и между нар. права, 1989).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, списка лоточников с указанием принятых в диосертации сокращений.

Содержание диссертации. Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность и новизна, определяются цель и задачи исследования, методы изучения материала, отмечаются теоретическая и практическая значимость исследования, указывается круг источников.

В г л д в е I, состоящей из четырех параграфов, освещается подход к тексту как форма проявления речевой деятельности, как единице коммуникации, показывается место учебно-научного текста в акте учебной коммуникации и его отличительные особенности, приводится модель учебной коммуникации, особо рассматривается вопрос о прагматике и структуре учебно-научного лингвистического текста, дается типология учебно-научных лингвистических текстов и принципы ее создания.

Текст представляет собой единицу коммуникации, это один из основных ее компонентов, в котором единицы языка служат средством реализации коммуникативной функции. Текст - это словесно выраженное и письменно оформленное произведение, являющееся цельным произведением - результатом творческого труда, т.е. частью, выделанной из целого. Это акт человеческого поведения, выражаемый любой кодовой системой семиотики (Акп-шина A.A., 1979; Новиков А.И., 1983 и др.). Содержание текс-• та, его объем, особенности глубинной и поверхностной структур определяются сферой речевого общения, речевой деятельностью, обусловленной совокупностью экстраликгвистичэских факторов, главные из которых: предают сообщения (т.е. то, о чем говорится в тексте) и цель (или коммуникативная задача), стоящая перед автором пороздаемого текста. С точки зрения коммуникативной теории главными текстовыми категория.®! являются целостность, завершенность, отгранкчэшюсть.

Учебно-научный текст (учебник) - одна из единиц обучэнк одна из оптимальных форм учебно-научного общения - представляет собой одну из форм письменной научной коммуникации, про дукт и предмет учебной коммуникативно-познавательной деятель

ности, имеющей $ормулу:_5[(Ц + II) -^-о] -с- [о — Ц^,где учебный текст (Т) предстает, с одной стороны, как продукт (результат) деятельности автора (5), субъекта прагматики, реализующего цели, связанные с процессом обучения (Ц), и прагматическую установку (П) и, с другой стороны, как предмет учебно-познавательной деятельности реципиента являюще-

гося познающим субъектом учебной коммуникации, рвализуюида в процессе* обучения субъективные цели (Ц^). Данная модель по-эиоляет подойти :: анализу учебно-научного текста "изнутри" а увидеть тосиую связь между названными экстралингвистическими факторами и структурно-типологической организацией текста.

Параду с общими признаками, присущими любому тексту, учебно-научный текст обладает рядом отличительных признаков, которые связаны со спецификой коммуникативной деятельности, осуществляемой посредством учебника, пресуппозицией адресата и общей задачей обучения. #

Общая цель учебно-научного текста, как и всего процесса обучения, "каукть". Данная цель в глододм учебной коммуникации является главным и окродоляэдим фактором, дате ^жирующим в конечном итоге структуэу и типологию учебника в целом. Данная общая цель, стоящая перед автором учебника, распадается на ряд цалеустановок (а/у): передача, усвоение, закрепление информация, побуадекиз к действию, облегчение восприятия, Общая цель реципиента - "научиться". Данная цель включает в себя такие ц/у, как: воспринять, понять, запомнить, репродуцировать яя^ормацшо. Ц/у автора и реципиента выступают в пределах учебника комллокспо, в совокупности, однако в конкретной части обучения возможно преобладание той или иной ц/у автора и реципиента," которые представляют собой взаимосвязаннее единство, а именно: ц/у "передача информации" рассчитана на восприятие; и/у "усвоение информации" - на понимание; ц/у "закривление информации" на запоминание; ц/у "побуждение к действию" - на репродукцию, и все эти взаимосвязанные пару ц/у автора - реципиента пронизываются ц/у„ "облегчение восприятия". Данные типовые ц/у, сформируемые характером учебной деятельности, и лежат в. основе структуры и типологии учебно-научных текстов.

Структура любого текста связана с целеустановками авторг и интегрирует содержательно-логические и формально-прагматические (шире - языковые) элементы. В содержательно-догическоь плана учебно-научный текст всегда раскрывает содержание какой-либо темы (подтемы, комбинации тем), являющейся денотат текста.

Композиционное развертывание содержания в учебно-научном тексте подчинено движению авторской мысли и решению ос-, новной цели, стоящей перед автором ("научить"). Внешняя композиция учебника имеет- классическую схему:, введение и основная часть. Структура учебника носит заданный характер и включает в себя следукщие элементы: I) квалификация, характеристика объекта,- 2) объяснение квалификации; 3) комментирование; 4) обобщение; 5) дирекция.

Элементы структуры учебника зависят от ц/у, лежащих в зго основе, а именно: I) "передача/восприятие информации" -квалификация объекта; 2) ц/у "усвоение-понимание информации" - объяснение квалификации; 3) ц/у "закрепление/запоминание информации" - обобщение; 4) "побуждение к действию" -дирекция; 5) ц/у "облегчение восприятия" - комментирование. Комбинаторика этих элементов определяется темой учебника, де нотатом которой выступает определенный объект - лингвистическое понятие, категория, явление.

В решении вопроса о типологии учебно-научных лингвистических текстов был осуществлен синтезированный подход к учеб нику как к структурному и типологическому единству, весь тек стовый материал которого логически объясним и не случаен. Анализ учебно-научной лингвистической литературы, опирающийс на систему коммуникативных целеустановок, позволил выделить такие типы изложения, характерные для учебно-научных лингвис тических текстов, как: описание. повествование, объяснение и инструкция, в основе выделения которых лежит основная цель учебника "научить", распадающаяся на ряд ц/у, и определенный структурный элемент. Возможность преобладания той или иной ц/у в пределах отдельного микротекста (МТ) влечет за собой тот или иной структурный элемент и определенный тип изложен! а именно:

I) ц/у "передача/восприятие информации" —> "квалификация объекта" —^ описание, повествование; 2) ц/у "усвоение/ понимание информации" —у "объяснение квалификации" —объяснение; 3)1$ "закрепление/запоминание информации" —обобщение ; 4) ц/у "побуждение к действию/репродукция" —з>- "дирекция" —^ инструкция^) "облегчение восприятия" —комментирование .

Анализ отдельного микротекота (ИТ) включает в себя слэ-дукхцив параметры: предмет (объегт) пзлокзния, информации о предмете изложения, цель изложения, способ реализации цели, структурно-типологические особенности, первые четыре из которых затрагивают глубинную, а последний - поверхностную структуру текста. Предмет изложения ТЛТ выявляется с помощью вопроса О ЧЕМ? - это содержательная сторона МТ и всего учебника в целом, связанная о номинативным компонентом семантики, это "данное" текста, его тема. Информация о предмете изложения выявляется с помощью вопроса ЧТО? - ото смысловая сторона МТ, связанная с модусным компонентом семантики, это "невое", т.е. рема текста. Двуединство вопросов О ЧЕМ?-ЧТ0? находит овсе отражение в тема-рематической модели те1,-ста. Цель - это основной параметр текста, это ц/у автора, в основе которой леям? вопрос С КАКОЦ ЦЕЛЬЮ? Цель реализуется различными способами. Вопрос КАКИМ СПОСОБОМ? и есть способ реализации цели с учетом ц/у реципиента, это цель, задача конкретного МТ. Тип изложения МТ выявляется с помощью вопроса КАК? - это поверхностная структура МТ, наиболее адекватно подходящая для ¡^али-зации его глубинной структуры.

В главе 2, состоящей из сета параграфов, рассматриваются особенности структур]: и типологии текстов, связанных о основными ц/у автора-реципиента, приводятся примеры паз-личных типов изложения, характерных для учебно-научных лингвистических текстов; определяется роль и место комментируздего компонента в данных текстах, дается классификация учебников по языковым дисциплинам.

Ц/у "передача/восприятие информации" ле;шт в основе такого структурного элемента, как "квалификация, характеристика объекта", общая модель которой: [о = ТД + [х = Р], где 0 -

объект изложения, являющийся темой текста (Т), а X - характеристика объекта, являющаяся ремой текста (Р). Задача "квалификации объекта" - дать полное представление об объекте, охарактеризовать его свойства, признаки и т.п. или показать объект в развитии - реализуется в констатирующих типах изложения - описании и повествовании.

Описание в учебно-научной лингвистической литературе представлено несколькими разновидностями, среди которых выделяются такие, как: классификация, дистрибуция, дескрипция, сопоставление (идентификация и дифференциация'), - в основе выделения которых лежат: а) различные способы реализации ц/у "передача/восприятие информации", б) структурно-смысловые особенности каждого вида. Кагкднй из видов описания имеет свое содержательно-смысловое наполнение и свою тема-рематическую модель.

Особенностью лингвистических повествовательных текстов является то, что чаще всего в них речь идет не о процессе развития самого объекта, а о развитии, формировании взглядов на объект в различные эпохи и разными учеными. Данный тип текстов в исследуемой литературе отличается большим объемом и редко встречается в "чистом" виде (т.е. в собственно-повествовательной разновидности); чаще мы имеем дело с описательно-повествовательными или повеотвовательно-описатэльными текстами, что при всей их структурной схожести влечет за собой различие в смысловой нагрузке, падающей на тему и рему текста. В описательно-повествовательных текстах основная столовая нагрузка падает на рему, которая и продвигает высказывание вперед. В повествовательно-описательных текстах и тема, и рема несут равную смысловую.нагрузку.

Ц/у "усвоение/понимание информации" лежит в основе такого структурного элемента, как "объяснение квалификации", общая модель которого: [(0 + X) = тД + [Ак = Р], где .0 -объект информации, X - характеристика объекта, являющиеся темой текста (Т), А - аргументация, сопровождающаяся комментированием или выступающая в форме комментария (к) и являющаяся ремой текста (Р). Задача "объяснения квалификации" -объяснить, проанализировать сложные явления лингвистики -реализуется в аргументативном типе изложения - объяснении, структурная модель которого состоит из двух обязательных" и

одного факультативного компонентов: тезис (антитезис)- аргументация-подтверждение (аргументация-опровержение) - вывод. Тезис, представляющий собой экспланаду того, что надо объяснить, может выступать в различных формах: I) в форме суждения, утверадения; 2) в форме ишератива; 3) в форме вопроса. Аргументация, представляющая собой экспланансу совокупности объясняющих положений, осуществляется в виде анализа, т.е. разбора, рассмотрения чего-либо. Пути построения анализа и ого объем могут бить различны: I) путем сравнения, сопоставления объектов; 2) путем рассуждения; 3) путем разбора конкретного примера; 4) путем метода от противного. Вывод (если он присутствует в тексте) представляет собой сжатый конденсат рематической часта текста (аргументации-анализа). В текстах-объяснениях, в которых присутствуют все три структурных компонента (тезис, аргументация, вывод) тезис и вывод словесно не дублируют друг друга.

Ц/у "побуждение к дейстшю/рэпродукция" лежи? в основе такого структурного эле лента, как "дирекция действий по отношению к объекту", общая модель которой: [0 - Т] + [ОД =• р] , где 0 - объект изложения, являющийся темой текста (Т), ОД -определенные действия, которые нузшо совершить с объектом или по отноианию к нему, являющиеся ремой текста (Р). Задача "дзрэкши" - научить роциготеята необходимом действиям (операциям) о Языковы?® объектами, привить практические навыка, и умения работы с языковыми явлениями - реализуется в констатя-руэдом типе изложения - инструкция;. В основе структурно-смыс-ловоЗ целостности данного типа текстол лзяая значение объективной необходимости, синтаксические конструкции выражения которой являются конституирующими признаками текстов-инструкций, выдолявдими их среди других известных ковстатируадазс типов ззлопанпя. Тексты-«нетрукцкя распадаются на два вида: I) инструкции; разретателыгтю (ЙР) и 2) иио?тогкпрта здгоагаталь-. нуо (ИЗ) ~ основное содержатвльно-смысловое ядро которых составляют: в первом случае (ИР) - конструкции со значением необходимости, нужности, во втором случае (ИЗ) - конструкции со значением недопустимости, запрета каких-либо действий.

К само стоят ель ным типам изложения не относятся опрэделе-

яиэ понятия и обобщение, представляющие собой структурно-смысловые элементы описания, первый из которых (определение понятия) связан с ц/у "передача/восприятие информации", а второй (обобщение) - с ц/у "закрепление/запоминание информации". Определение понятия не является самостоятельным типом изложения в силу своей смысловой неполноты (незаконченности), структурной и композиционной зависимости от описания и тесной связи с ним, отсутствия закрепленного места в тексте (пре- и постпозиция, середина текста), наличия определенных объектов лингвистики, не поддающихся дефиниции. Обобщение не является самостоятельным типом изложения в силу своей факультативности, отсутствия однородности в объекте изложения к общности в целях мезду обобщением в описании, с одной стороны, й выводами в доказательстве, рассуждении и объяснении, с другой стороны.

К особенным структурным элементам учебно-научного лингвистического текста.относится комментирующий компонент (КК), представляющий собой структурно-содержательный элемент, связанный с ц/у "облегчение восприятия" и выполняющий в тексте иллюстративную и комментирующую функции. Решая задачи повышения эффективности восприятия, пошшания и усвоения информации текста, КК обеспечивает наиболее адекватное интерпретирование текста реципиентом. Виды КК зависят от целей учебной коммуникации, ситуации введения КК и типов изложения, определяющих: место и функции КК в учебно-научном тексте, а. именно: I) ц/у "облегчение восприятия" - "передача/восприятие информации"—?' ситуация введения КК: "конкретизация" —функция: иллюстративная —>- тип текста: констатирующий виды КК: пример, схема, таблица; 2) ц/у "облегчение восприятия" - "усвоение/понимание информации" —ситуация введения КК: "подтверждение, пояснение" —функция: комментирующая, текстообразующая — тип текста: аргументативный —5- виды КК: пример-аргумент, ссылки, сноски, примечания.

Конкретизация какой-либо части сообщения встречается при квалификации объекта в констатирующих типах изложения. Форма выражения КК - чаще всего пример. Данный вид КК в описательных текстах иллюстрирует какую-либо мысль или какое-либо положение, занимая по отношению к ним постпозитивное положение

и являясь своеобразным завершением мысли или положения, образуя вместе с ниш незамкнутую, открытую цепочку: мысль - пример-иллюстрация - новая мысль - пример-иллюстрация... Функция КК здесь чисто иллюстративная, текстообразугацей роли он здесь не играет.

Пояснение какой->либо части сообщения встречается при объяснении квалификации в аргументативном типе изложения - объяснении. Форма выражения КК в данном случае также чаще всего -пример. Но в отличие от описания пример в объяснении выполняет не только комментирующую функцию, но и текстообразувдую, связывая воедино тезис и аргументацию. Место и роль КК в объяснении можно представить в виде следующей схемы, представляющей собой замкнутую цепочку: тезис - пример-аргумент - объяснение, аргументаодя тезиса (с привлечением примера) - (выеод).

Особую разновидность КК представляют собой примечания, способствующие облегчению восприятия информации как бы "наоборот": выделяясь внешне (графически) от основного текста, примечания не нарушают его целостности и позволяют сконцентрировать внимание на основной информации учебника. Содержательно-смысловая сторона текстов примечаний и цель, лежащая в их основе, позволяют выделить среди них несколько типов: констатив-но-методичес кие (собственно-методические и инструктивно-методические) , сравнительно-сопоставительные, конкратно-объясни-телыше . инструктивные и сопутствующие.

Преобладание той или иной ц/у, лежащей в основе учебной коммуникации, моено проследить не только на отдельных фрагментах текста (тТ), но и на всем учебнике в целом (макротексте). Так же, как МТ, макротексты (учебники) можно подвергнуть типологическому анализу, результатом которого станет выделение типов учебников и составление их классификации. Анализ учебников по грамматике показал, что в зависимости от того, какая ц/у является преобладающей на всам текстовом пространстве учебника, можно выделить среди них несколько типов: I) описательные, которые в свою очередь распадаются на собственно-описательные и описательно-инструктивные; 2) описательно-объяснительные. которые включают в себя учебники с нулевой доминантой, описательной доминантой и объяснительной доминантой. Описательный тип учебников нацелен на передачу информации и ее восприятие, в

них основной структурный эле мант - "квалификация объекта", а тип изложения - описание. Описательно-объяснительные учебники нацелены не только на передачу и восприятие информации, но и на ее усвоение и понимание, в них основные структурные элементы. - "квалификация объекта" и "объяснение квалификации", а типы изложения - описание и объяснение, соотношение которых зависит от вида описательно-объяснительного учебника. Наиболее отвечающими требованиям учебной коммуникации, на наш взгляд, являются учебники описательно-объяснительного типа, представляющие собой в большей или меньшей степени реализацию всех ц/у, лежащих в основе учебника, и учет целей и пресуппозиции реципиента, что и обеспечивает более полную двустороннюю коммуникацию мезду ее участниками - автором и реципиентом.

В заключении содержатся основные выводы по исследованному материалу, обобщаются наблюдения, .сделанные в . соответствующих главах.

Учебный процесс представляет собой реализацию познавательно-коммуникативной деятельности субъектов, где в качестве субъекта познавательной деятельности выступает реципиент (студент), а автор учебника является субъектом прагматики.

В основе учебной коммуникации, осуществляемой посредством учебно-научного текста, лежат три основных экстрапингвис-тических фактора: специфика данного рода деятельности, пресуппозиция адресата и общая цель (задача) обучения. В предложенной нами модели учебной коммуникации главным и определяющим фактором является цель автора и цель реципиента ("научить" и "научиться), распадаадиеся на ряд взаимосвязанных ц/у, выступающих в пределах учебника комплексно, в совокупности, причем каждая из ц/у содержит в себе возможность стать преобладающей на определенном текстовом пространстве, что влечет за собой определенный структурный элемент и определенный тип изложения.

Структура учебно-научного текста носит заданный характер, определяющийся ц/у, лежащими в основе учебного текста, и включает в себя следующие элементы: I) квалификация объекта; 2)объ-яснение квалификации; 3) комментирование; 4) обобщение; 5) дирекция.

Анализ учебно-научных лингвистических текстов, опирающий-

ся на пять основных параметров: О ЩА? ЧТО? С ШШ ¡ШЬЮ? ЙШ СПОСОБОМ? КАК?-позволил составить собственную типологию исследуемых текстов. Типология учебно-научных лингвистических текстов включает в себя такие типы изложения, как: описание, повествование, объяснение и инструкция. Анализ лингвистических текстов-описаний позволил составить собственную классификацию разновидностей данного типа и ввести новые термины для обозначения некоторых видов. Среди текстов-описаний выделяются: классификация, дистрибуция, дескрипция, сопоставление (идентификация и дифференциация), отличавдиеся друг от друга способом реализации ц/у "передача-восприятие информации", структурно-смысловым наполнением, тема-рематической моделью.

В повествовательных лингвистических текстах выявлено две разновидности: описательно-повествовательные и повествователь-ао-описательные, отличающиеся специфичным объектом изложения я различной смысловой нагрузкой, падающей на тему и рему.

Выделены и обоснованы как самостоятельные типы изложения объяснение и инструкция, отличакщиеся: первый (объяснение) - характером и формами выражения тезиса, способами аргументации и содержательно-смысловым наполнением вывода; второй (инструкция) - специфичным содержательно-смысловым ядром, з основе которого ленат конструкции со значением необходимости и недопустимости, что позволило выделить в инструкции два зида: инструкцию разрешительную и инструкцию запретительную.

Как характерная специфическая черта именно учебно-научных гангвистических текстов Еыделен комментирующий компонент (КК), зиды которого тесно связаны с целями учебной коммуникации, ситуацией введения и типами изложения, определяющими место, роль г функции КК в тексте.

Анализ учебников по грамматике русского языка позволил ¡оставить типологию не только г.1Т, входящих в них, но и типо-югию самих учебников, которая включает в себя такие типы, сак: описательный (собственно-описательный и описательно-ин-яруктивный подвиды) и описательно-объяснительный (подвиды: [улевая доминанта, описательная доминанта, объяснительная до-Ейнанта).

Таким образом, подход к учебно-научному тексту в коммуни-;ативно-даятальностном аспекта, анализ данного текста с точки

зрения изначально заложенных в нем целевых установок позволяет раскрыть механизм действия того или иного способа подачи информации., и вследствие этого сделать описание структуры и типологии учебно-научного текста более полным и обоснованным.

По теме диссертации опубликованы следующие статьи:

1. Чистякова О.Ы. Учебный текст в коммуникативно-деятель-ностном аспактеДазан.ун-т. - Казань, 1992. - 7 с. - Деп. в ИНИОН РАН 21.01.1993, & 47595.

2. Чистякова О.Н., Хайдаров Ф.А.. Задания по работе с текстом (для иностранных учащихся). - Казань, 1989. - 60 с.

3. Чистякова О.Н. Этапы работы по обучению письменной ре-чи//Словообразование и стилистика современного русского языка. - Казань, 1991. - C.I6I-I67.

Сдано в набор 12.03.93 г. Подписано в печать 16.03.93 г. Форм.бум. 60 х 84 I/I6. Печ.л.1. Тираж 100. Заказ 129.

Лаборатория оперативной полиграфии КГУ 420008 Казань, Ленина, 4/5