автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.01
диссертация на тему: "Студенческая вовлеченность" как социальное явление

Полный текст автореферата диссертации по теме ""Студенческая вовлеченность" как социальное явление"

На правах рукописи

Малошонок Наталья Геннадьевна

«Студенческая вовлеченность» как социальное явление: теория и методология исследования

Специальность: 22.00.01 — Теория, методология и история социологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

31 ИЮЛ 2014

Москва — 2014

005551609

ьИССаЛ

005551609

Работа выполнена в федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Научный руководитель Доктор социологических наук,

профессор Девятко Инна Феликсовна

Официальные оппоненты Константиновский Давид Львович,

доктор социологических наук, Институт социологии РАН, заведующий Отделом социологии образования, руководитель Центра социологии образования, науки и культуры

Троцук Ирина Владимировна, кандидат социологических наук, доцент, Российский университет дружбы народов, доцент кафедры социологии

Ведущая организация Новосибирский государственный

университет

Защита состоится «19» сентября 2014 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.048.01 при Национальном исследовательском университете «Высшая школа экономики» по адресу: 101000, Москва, ул. Мясницкая, 20, ауд. 309.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», www.hse.ru

Автореферат разослан «/||» июля 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат экономических наук

Л

Рощина Яна Михайловна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Неоднородность студентов в учебных заведениях является ключевым вопросом, рассматриваемым в социологии образования. Важным аспектом такой неоднородности является неодинаковое отношение студентов к обучению в вузе. Так, например, в университете некоторые студенты с интересом посещают все занятия, пытаются разрешить с преподавателями возникшие вопросы по материалу курса, тщательно выполняют домашние задания различной сложности, а также участвуют в дополнительных учебных мероприятиях. Большая часть их времени и усилий затрачивается именно на университетские виды деятельности, а учеба занимает в их жизни значительное место. Встречается и противоположная группа студентов, пропускающих занятия, не слушающих преподавателей и посещающих университет только «для галочки». В жизни данной группы университет и само обучение играют незначительную роль. Концепт, с помощью которого можно описать разное отношение студентов к университету, обучению и другим видам активности, получил название студенческой вовлеченности (с англ. «student engagement»). Соответственно, выше мы описали типы студентов с разной степенью вовлеченности: первый тип представляет студентов с высокой степенью выраженности данной характеристики, второй - с низкой.

С одной стороны, студенческая вовлеченность представляет собой важную проблему в социологии образования, поскольку помогает установить взаимосвязь между институциональной средой вуза, поведением студента и результатом обучения, а также охарактеризовать отношение учащегося к своему обучению. При этом если большинство социологических теорий образования объясняют неравенство в оценках и развитии студентов внешними по отношению к образовательному учреждению факторами, такими как социально-экономический статус, социальное происхождение и т.д., особенность изучения студенческой вовлеченности состоит V том, что оно

предполагает фокусирование внимания на факторах, которые формируются внутри образовательного учреждения (институциональные условия в вузе, образовательная среда и другие). Результаты исследований студенческой вовлеченности могут быть полезны при разработке образовательной политики конкретных вузов, а также в целях оценки эффективности внедрения новых образовательных практик. Кроме того, данные, полученные в ходе изучения студенческой вовлеченности, могут отражать ключевые особенности и проблемы национальной системы высшего образования, поскольку последняя имеет черты и практики, которые воспроизводятся в каждом высшем учебном заведении.

С другой стороны, изучение студенческой вовлеченности является важным при оценке образовательной деятельности университетов, поскольку по сравнению с подходами, предполагающими оценку ресурсов, репутации вузов, а также образовательных результатов и успешности выпускников, показатели вовлеченности непосредственно относятся к учебному процессу, описывают ситуацию в реальном времени (а не ее отсроченные эффекты), а также в меньшей степени подвержены влиянию изначальных характеристик студентов, с которыми они приходят в вуз после окончания школы.

Актуальность проведения исследований студенческой вовлеченности, начиная с конца 1990-х - начала 2000-х гг., стала очевидна для многих зарубежных вузов. Об этом свидетельствует рост эмпирических исследований студенческой вовлеченности, а также появление таких масштабных проектов, как «Национальное обследование студенческой вовлеченности» (National Survey of Student Engagement, NSSE) и «Студенческий опыт в исследовательских университетах» (Student Experience in Research Universities, SERU). В NSSE, начиная с 2000 года, приняло участие более 1500 вузов. Консорциум SERU на данный момент включает в себя 25 университетов из 8 стран, в которых опрос проводится ежегодно по анкете, центральной темой которой является студенческая вовлеченность. Однако описанные

исследования не опираются на теоретические положения, что приводит к тому, что получаемые в ходе подобных исследований данные носят скорее описательный характер и имеют недостаточный объяснительный потенциал, а также препятствует накоплению и упорядочиванию эмпирических знаний в этой области.

Кроме того, наблюдается отсутствие адекватной методики анализа данных. Многие исследователи, стремясь снизить размерность данных через построение суммарных показателей, используют некорректные процедуры перевода порядковых переменных, полученных в ходе ответов респондентов на оценочные вопросы, в интервальные.

Студенческая вовлеченность, подобно многим важным для социальных наук теоретическим конструктам, представляет собой многомерную латентную переменную, применительно к которой возможно только косвенное измерение. Поэтому для разработки социологической методологии изучения вовлеченности в данной работе был выбран моделирующий подход к теории социологического измерения, впервые обоснованный в работах Х.М. Блейлока. Так как студенческая вовлеченность - междисциплинарный концепт, время от времени появляющийся в работах зарубежных социологов образования, в диссертации мы расширим границы применения моделирующего подхода, используя его для разработки социологической методологии изучения данного объекта.

Таким образом, развитие теории и методологии изучения студенческой вовлеченности является актуальной задачей для исследователей высшего образования и отражает потребности эмпирических исследований, реализующихся в практических целях.

Научная разработанность темы

Изучение студенческой вовлеченности относится к сравнительно новому направлению в социологии высшего образования, появившемуся во второй половине XX века. На его формирование оказали значительное влияние А. Астин, Р. Пэйс, В. Тинто, Э. Паскарелла, П. Теренцини, А. Чикеринг и 3. Гамсон.

Э. Паскарелла и П. Теренцини внесли вклад в данное направление через разработку концепции влияния вуза на студента (college impact on students). Вклад В. Тинто в данную тему заключался в разработке теории, рассматривающей академическую и социальную интеграции как важные детерминанты студенческого успеха. А. Астин и Э. Паскарелла предложили использовать показатели студенческой вовлеченности и опыта, приобретаемого за время обучения учащегося в университете, в качестве критериев оценки деятельности учебного заведения. Преимущества использования данных показателей также были описаны в работах X. Коатса, П. Юэлла и Д. Джонса. А. Чикеринг и 3. Гамсон в своей работе «Семь принципов хороших практик в высшем образовании» на основе анализа многолетнего опыта эмпирических исследований выделили семь характеристик, которыми должны обладать виды деятельности, в которые должен быть вовлечен студент в учебном заведении (поощрение контакта между студентами и преподавателями; развитие взаимного обмена и кооперации среди студентов; поощрение активности студентов; наличие быстрой обратной связи от преподавателя, внимательное отношение ко времени, предназначенному для выполнения задания; трансляция высоких ожиданий и уважительное отношение к разнообразным талантам и способам обучения)1. На основании данной работы были разработаны показатели, использующиеся для измерения студенческой вовлеченности во многих исследованиях. Кроме того, принципы измерения студенческой

1 Chickering A. W., Gamson Z. F. Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin. 1987. Vol. 39. No 7. P. 3-7.

вовлеченности были предложены А. Астином и Р. Пэйсом. В частности, Р. Пэйс одним из первых предложил инструментарий для измерения данного концепта, представляющий из себя формализованную анкету, в которой респонденту требуется оценить, насколько часто он участвовал в разных видах учебной деятельности, упорядоченных по их сложности. В инструментарии, разработанном Пэйсом, респонденту предлагалось четыре варианта ответа: «никогда», «иногда», «часто» и «очень часто». Каждому из этих вариантов присваивался балл от 1 до 4. И если в анкете содержалось 10 видов деятельности, то общий балл вовлеченности, в соответствии с задумкой Пэйса, варьировался от 10 до 40. Несмотря на то, что данный способ измерения студенческой вовлеченности был предложен более 30 лет назад, современные анкеты существенно не отличаются от той версии, которую предложил Р. Пэйс. В них также присутствует необоснованный переход от порядковой шкалы к интервальной, в надежде построить обобщающий индекс, способный охарактеризовать студенческую вовлеченность в целом.

Эмпирическими исследованиями в данной области занимались Дж. Кух, М. Хэнделсман, У. Бриггс, Н. Сулливан, А. Товлер, К. Жао, К. Бэйли, Р. Карини, С. Клейн, А. Эспосто, Д. Вивер, Дж. Райан и другие. Данные исследования были посвящены выявлению влияния студенческой вовлеченности на образовательные результаты в разных группах учащихся по изначальной подготовке, на развитие их знаний и навыков, а также на ощущения принадлежности к университетской среде. Кроме того, изучались вовлеченность студентов в отношения с преподавателями и другими сотрудниками университета, влияние этих отношений на вероятность отчисления студента, периоды возникновения «невовлеченности» учащихся, вовлеченность студентов в конкретные учебные курсы и т.д.

Несмотря на наличие большого количества англоязычных работ, выполненных по данной теме, понятие студенческой вовлеченности не получило должной концептуализации, что, скорее всего, связано с тем, что

исследования вовлеченности сосредоточены в большей мере на решении практических задач (оценка деятельности вузов, выявление «проблемных зон» в учебном процессе и т.д.), а не на разработке теоретико-методологической рамки и получении нового научного знания. Поэтому, несмотря на то, что в исследованиях студенческой вовлеченности важнейшими понятиями являются студенческий опыт, обучение и развитие, отдельной детальной концептуализации в зарубежных работах они не получают.

Поскольку направление по изучению студенческой вовлеченности и учебной деятельности студентов в рамках социологии образования появилось сравнительно недавно, оно слабо представлено в работах отечественных исследователей. Среди российских ученых, занимающихся высшим образованием и проводящих в разные годы исследования по смежным темам, таким как изучение учебной активности и посещаемости студентов, можно назвать A.A. Овсянникова, А.Г. Эфендиева, Е.М. Авраамову, O.A. Большакову, В.А. Лапшова, О.М. Дудину, В.П. Гарькина и других. Однако изучение учебной деятельности студентов в работах перечисленных исследователей в большинстве случаев заключалось только в измерении некоторых ее показателей (посещаемости, учебной деятельности, использования обязательной и дополнительной литературы, самостоятельной подготовки и т.д.) и их взаимосвязи с другими характеристиками учащихся, такими как стратегии поступления, регион проживания, жизненные планы и т.д. Часто проблематика учебной деятельности была второстепенна по отношению к другим вопросам, интересовавшим исследователей.

Помимо этого, отечественными учеными проводились многочисленные исследования мотивации учебной деятельности учащихся высших учебных заведений и ее влияния на академическую успеваемость. Данная тема изучалась B.C. Собкиным, О.В. Ткаченко, A.B. Федюниной, Р.К. Малинаускасом, М.В. Романовой, Д.А. Меламедом, Е.А. Голубевой, А.Г. Крыловой и другими. Чаще всего такие исследования носили локальный характер и не содержали

детального описания теоретико-методологических оснований изучения учебной деятельности и мотивации студентов к ней, а также обоснования выбора показателей для измерения.

Еще одной группой работ, представляющих ценность для данного диссертационного исследования, являются труды зарубежных и отечественных педагогов, психологов и философов, посвящённые проблемам обучения, таких как Дж. Дьюи, Р. Тайлера, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, а также некоторые работы социологов, которые в ходе эмпирических исследований доказывают значимость влияния типа школы и климата, сформированного в ней, на образовательные результаты учащихся. Наиболее известными являются труды Дж. Коулмана, Т. Хофера и С. Килгора «Высокое школьное достижение» и «Общественные и частные старшие школы». Среди современных исследователей, занимающихся данной темой в области школьного образования, можно отметить Т. Хавенсон, А. Захарова и М. Карнойя, в области вузовского образования - Е. Горбунову, И. Груздева, Е.В. Донец, И.Д. Фрумина.

Анализ работ позволил установить недостаточность теоретико-методологической проработки понятия студенческой вовлеченности как динамического эффекта взаимодействия студента и университета в зарубежных и отечественных публикациях по социологии образования. Большинство зарубежных теоретических работ имеют менеджериалистскую ориентацию, которая не позволяет раскрыть объяснительный потенциал концепта студенческой вовлеченности. В отечественной традиции изучение студенческой вовлеченности встречается в единичных случаях, представляющих собой эмпирические исследования, не опирающиеся на теоретико-методологические работы. Данная диссертационная работа позволит восполнить существующий недостаток теоретико-методологических работ, посвященных социологическому изучению студенческой вовлеченности и учебного процесса в вузах.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке методологии социологического изучения студенческой вовлеченности, применимой для российской высшей школы. Достижению цели способствует решение следующих исследовательских задач:

1) Осуществить систематический критический анализ зарубежных и отечественных работ, посвященных изучению студенческой вовлеченности и обучения.

2) Разработать концептуальную модель для изучения студенческой вовлеченности и ее взаимосвязи с образовательными результатами студентов.

3) Основываясь на предложенной концептуальной модели, разработать инструментарий (формализованную анкету для опроса учащихся) для изучения студенческой вовлеченности в российских вузах.

4) Предложить авторскую методику анализа данных о студенческой вовлеченности через построение индексов.

5) Проверить надежность и конструктную валидность предложенного инструментария на основе эмпирических данных, собранных в трех российских вузах. Оценка конструктной валидности будет проводиться с помощью метода моделирования структурными уравнениями (Structural Equation Modeling, SEM).

6) Определить потенциал использования подхода по изучению студенческой вовлеченности в оценочных исследованиях деятельности вузов.

Объект и предмет исследования

Объектом исследования выступает студенческая вовлеченность и процесс обучения, а предметом - возможности концептуализации и измерения студенческой вовлеченности.

Теоретико-методологические основы диссертации

Поскольку основные теоретико-методологические и эмпирические работы по изучению студенческой вовлеченности, а также по развитию моделирующего подхода в теории социологического измерения были написаны зарубежными исследователями, данная работа в значительной мере опирается на идеи и положения западных ученых.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования стали, с одной стороны, теоретические идеи А. Астина, Р. Пэйса, Э. Паскареллы, В. Тинто, Дж. Коулмана о влиянии студенческой вовлеченности и институциональных условий, складывающихся в образовательном учреждении, на результаты учащихся. С другой стороны, основу диссертационного исследования составили идеи об измерении латентных переменных. В частности, представления, заложенные в работах Ф. Гальтона, К. Пирсона, Ч. Спирмена, Л. Терстоуна об обусловленности корреляции между индикаторами наличием причинного латентного фактора, идеи Л. Гутмана и П. Лазарсфельда об отношении латентной переменной и ее показателей, а также вспомогательная теория измерения и причинного анализа X. Блейлока и предшествующие ей идеи эпистемической корреляции Ф. Нортропа, асимметричности причинных отношений Г. Саймона и путевого анализа С. Райта.

Информационная база исследования

Эмпирическая база диссертации основывается на опросе студентов, который был реализован в трех российских вузах, отражающих три типа высших учебных заведений: национальный исследовательский университет, федеральный университет и региональный университет. В первом вузе опрос был проведен дважды, в апреле 2011г. и в апреле 2012 г. В двух других университетах полевой этап был реализован в октябре-ноябре 2012 гг.

Во всех вузах опрос был проведен в онлайн формате. Сбор данных осуществлялся в рамках следующих проектов: исследование «Мониторинг студенческой жизни» (весенняя волна), реализованное Центром внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ и проект «Дифференциация студенческих траекторий», проводящийся под руководством научного руководителя Института образования НИУ ВШЭ И.Д. Фрумина в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ. В обоих исследованиях автор выступал руководителем исследовательского направления «Студенческая вовлеченность». Для опроса студентов в трех российских вузах автором был разработан исследовательский инструментарий, осуществлен контроль отсутствия технических ошибок в запрограммированной анкете, а также организовано проведение полевого этапа в трех вузах через взаимодействие с сотрудниками этих университетов и организацию сбора электронных адресов учащихся.

Объем выборки в национальном исследовательском университете в 2011 г. составил 1980, а в 2012 г. - 1957 студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры, что составляет 17% от всех учащихся вуза. Опрос был реализован через рассылку писем со ссылкой на анкету по электронным адресам студентов. Полученные выборочные совокупности репрезентируют генеральные по таким параметрам, как курс и факультет.

В федеральном университете опрос производился в компьютерных классах. Набор респондентов осуществлялся координатором поля по заранее сконструированной выборке. Было опрошено 3939 студентов, что составляет 22% от генеральной совокупности.

Опрос в региональном университете был реализован через рассылку писем со ссылкой на анкету по электронным адресам студентов, которые были предварительно собраны координаторами поля от вуза. Объем выборки составил 521 респондент или 8% от всей совокупности очных студентов университета.

Научная новизна диссертационного исследования

1) На основании критического анализа теоретико-методологических и эмпирических работ, посвященных студенческой вовлеченности, предложена концептуальная модель студенческой вовлеченности. Ее особенность состоит в том, что она рассматривает студенческую вовлеченность как динамический эффект взаимодействия студента и университета, а также предоставляет возможность проверить качество инструментария, используемого в эмпирических исследованиях для измерения студенческой вовлеченности.

2) Разработан исследовательский инструментарий, операционализирующий концептуальную модель студенческой вовлеченности и отражающий три ее аспекта: 1) индивидуальную студенческую вовлеченность 2) институциональные условия для вовлеченного обучения и 3) социальную вовлеченность.

3) Представлена методика расчета трех индексов, которые соответствуют трем аспектам студенческой вовлеченности, выделенным в рамках концептуальной модели. Предложенная методика имеет ряд преимуществ по сравнению с уже существующими, поскольку она предполагает возможность определения весов для показателей и обоснованную процедуру перевода порядковых шкальных значений в интервальные с помощью использования статистического метода.

4) Продемонстрированы надежность и конструктная валидность разработанного инструментария с помощью расчета статистики альфа Кронбаха и применения метода моделирования структурными уравнениями.

5) Показан потенциал использования подхода по изучению студенческой вовлеченности в оценочных исследованиях российской высшей школы, направленных на измерение результативности деятельности высших учебных заведений и эффективности отдельных образовательных программ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Существующие методы измерения студенческой вовлеченности могут быть классифицированы по двум основаниям: 1) субъективный или объективный характер данных о вовлеченности и 2) роль студента в исследовании. К методам, предполагающим получение субъективных данных о восприятии деятельности учащегося в университете, эмоциональной вовлеченности и т.п. были отнесены экспертный опрос преподавателей, массовый опрос студентов, а также глубинное интервью. Методами, позволяющими получить объективные данные о поведении студента, являются наблюдение и дневниковый метод, поскольку они предполагают фиксацию информации о фактическом времени, посвященном учебным и внеучебным видам деятельности. В рамках классификации по второму основанию, к методам, предполагающим активное участие студента (учащийся сам предоставляет информацию о себе), были отнесены анализ бюджета времени, массовый опрос и глубинное интервью. Наблюдение и экспертный опрос преподавателей представляют группу методов, предполагающих пассивную роль студента в исследовании.

2) В концепте студенческой вовлеченности выделяются два ключевых аспекта: академический и социальный. Академическая вовлеченность выражается через количество усилий, которые студент затрачивает на образовательную деятельность, выполняемую с целью достижения учебных целей и способствующую его профессиональному и личностному развитию, а также через институциональные условия, которые способствуют или препятствуют развитию учащегося. Социальная вовлеченность отражает интеграцию студента в университетское сообщество, его включенность в отношения с другими студентами и преподавателями как неотъемлемую составляющую обучения и развития.

3) Предложенный в рамках данной работы исследовательский инструментарий имеет высокую конструктную валидность, что было доказано

в результате построения структурных моделей студенческой вовлеченности и обучения на основе эмпирических данных, собранных в трех российских вузах. Конструктная валидность инструментария была обеспечена включением в него показателей, отражающих три аспекта многогранного понятия студенческой вовлеченности:

- собственные усилия студента, вкладываемые в обучение (индивидуальная студенческая вовлеченность),

- оценка деятельности вуза по созданию благоприятной образовательной среды (институциональные условия для вовлеченного обучения),

- включенность студента в отношения с другими учащимися и преподавателями (социальная вовлеченность).

4) Разработанная методика измерения студенческой вовлеченности с помощью построения индекса индивидуальной студенческой вовлеченности, индекса вовлечения студентов с помощью институциональных условий и индекса социальной вовлеченности может быть использована для анализа вовлеченности в зависимости от характеристик студентов, поскольку она позволяет обобщить большое количество показателей и предполагает наличие весов для них в интегральном индексе, рассчитанных с использованием статистических критериев. Ограничения методики состоят в том, что в силу особенности процедуры построения индексов, она не позволяет изучить динамику явления.

5) Разработанная методология изучения студенческой вовлеченности может использоваться в оценочных исследованиях эффективности образовательных реформ и качества образования в высших учебных заведениях. Главное достоинство подхода состоит в том, что он напрямую относится к оценке учебного процесса, а не его отсроченных во времени результатов или ресурсов и репутации вуза.

Апробация результатов

Основные положения и результаты диссертационной работы были апробированы на международной ежегодной конференции Консорциума исследователей высшего образования (9-11 сентября 2013 г., г.Лозанна); на международной научной конференции «Модернизация экономики и общества» (2-5 апреля 2013 г., г. Москва); на международной конференции Российской ассоциации исследователей высшего образования (18-20 октября 2012 г., г. Москва); на международной конференции Европейской ассоциации институциональных исследований (5-8 сентября 2012 г., г. Ставангер); на всероссийской конференции «Педагогика развития: инициатива, самостоятельность, ответственность» (26-28 апреля 2012г., г.Красноярск); на межвузовской социологической конференции «Социология в действии» (1-3 марта 2012 г., г. Санкт-Петербург). Материалы исследования, проведенного в рамках диссертационной работы, легли в основу нескольких научных публикаций автора в российских научных журналах.

Структура и объем работы

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 254 источника и трех приложений. Общий объем работы составляет 232 страницы. Ниже представлена структура диссертационной работы.

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения студенческой вовлеченности

1.1. Основные подходы к концептуализации студенческой вовлеченности

1.2. Студенческая вовлеченность в социологических, педагогических и философских подходах к обучению

1.3. Концептуальная модель студенческой вовлеченности Глава 2. Методология измерения студенческой вовлеченности

2.1. Студенческая вовлеченность как измеряемый конструкт

2.2. Разработка инструментария изучения студенческой вовлеченности и процедура сбора данных

2.3. Оценка надежности инструментария для изучения студенческой вовлеченности в трех вузах

2.4. Методика построения индексов студенческой вовлеченности

2.5. Моделирующий подход к измерению и возможности его применения в исследованиях студенческой вовлеченности

Глава 3. Проверка соответствия концептуальной модели студенческой вовлеченности эмпирическим данным

3.1. Основные характеристики метода структурного моделирования

3.2. Модель студенческой вовлеченности и обучения в национальном исследовательском университете

3.3. Модель студенческой вовлеченности и обучения в федеральном университете

3.4. Модель студенческой вовлеченности и обучения в региональном университете

3.5. Много групповые модели студенческой вовлеченности и обучения для федерального и регионального университетов

3.6. Перспективы использования концепта студенческой вовлеченности в оценочных исследованиях деятельности вузов

Заключение Литература

Приложение А. Анкета для опроса в национальном исследовательском университете

Приложение Б. Анкета для опроса в федеральном и региональном университетах

Приложение В. Результаты структурного моделирования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении к диссертационной работе обосновывается актуальность и степень научной разработанности темы, определяются цель и задачи исследования, формулируется его научная новизна и положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлена концептуальная модель исследования и описан опыт изучения студенческой вовлеченности и учебного процесса в зарубежных и российских вузах.

В первом параграфе, во-первых, приводится краткий обзор различных точек зрения на идею и миссию современного университета, который позволяет уточнить причины приведшие, с одной стороны, к критике высшего образования со стороны философов, преподавателей, студентов, администраторов, а также лиц, принимающих решения, с другой стороны, к многочисленным попыткам сформулировать критерии для оценки того, насколько университет успешно выполняет свою общественную функцию. Уточняется контекст формирования идеи измерения студенческой вовлеченности как интегрального показателя эффективности выполнения университетом его образовательной миссии. Во-вторых, дается описание основных идей и подходов к изучению успешности образовательной деятельности университетов и студенческого успеха (социологический, организационный, психологический, культурный и экономический подходы). Обосновываются преимущества использования изучения вовлеченности для оценки успешности деятельности вузов перед ресурсным и репутационным подходом и направлением, предполагающим измерение достижений студентов и выпускников. Сильные стороны представленной методологии заключаются в нацеленности на измерение показателей, непосредственно относящихся к учебному процессу, отсутствие влияния на результаты измерения исходных характеристик студентов, а также возможность разработки по результатам исследования рекомендаций по улучшению учебного процесса и

образовательного опыта студентов. В-третьих, в параграфе приводится подробный обзор подходов к определению студенческой вовлеченности (поведенческий, психологический, социокультурный, холистический).

Во втором параграфе рассматриваются идеи и теоретические положения о процессе обучения известных социологов, педагогов, философов и психологов, которые способны уточнить теоретическую концепцию студенческой вовлеченности и используются автором для разработки социологического подхода к изучению явления. В результате анализа работ Д. Дьюи, Р. Тайлера, Б. Скиннера, Б. Блума, К. Берейтер и М. Скардамалия, Ф. Джексона, М. Раттера, Дж. Коулмана, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Г. П. Щедровицкого были выдвинуты следующие ключевые положения, которые послужили основанием для разработки концептуальной модели исследования:

1) Обучение происходит через получение студентом опыта, как вследствие участия в учебных видах деятельности, так и в результате социального взаимодействия с преподавателями и другими студентами учебного заведения, а также в целом, с университетской средой.

2) Обучение предшествует развитию, и, следовательно, развитие студента (как личностное, так и профессиональное) является одним из результатов обучения.

3) Обучение - социальный процесс, который предполагает активность не только преподавателя, но и студентов. Поэтому взаимосвязь между преподавателем и студентом является важным элементом обучения.

4) В достижении образовательных целей ключевое значение имеют временные ресурсы, инвестируемые студентом в обучение, его усердие, а также создание благоприятной образовательной среды в вузе.

5) Важная задача университета и преподавателей - создание благоприятной среды обучения. Таким образом, преподаватели должны

организовать учебный процесс так, чтобы студенты извлекли максимум положительного опыта из своего пребывания в вузе.

В третьем параграфе предлагается концептуальная модель студенческой вовлеченности, представленная на рис. 1. Она предполагает рассматривать обучение в вузе как целеориентированную модель, имеющую три основных элемента: параметры на входе (input), процесс (process) и результат, получаемый на выходе (output). Исходные характеристики (input) в модели разделены на индивидуальные и институциональные. Индивидуальные характеристики - это те, которыми обладает каждый студент, поступивший в вуз и начинающий обучение в нем. К ним относятся опыт школьного обучения, уровень подготовки, социально-психологические и социально-демографические характеристики и т.д. Институциональные характеристики -параметры, которыми обладает вуз на момент начала обучения в нем студента. В данную группу включаются финансовые и инфраструктурные возможности университета, профессорско-преподавательский состав, библиотечные ресурсы, рейтинг университета и его селективность (проходные баллы, конкурс) и т.д. Процесс обучения описывается через концепт студенческой вовлеченности, в котором выделяется два аспекта: академическая вовлеченность и социальная вовлеченность. Академическая вовлеченность выражается через количество усилий, которые студент затрачивает на образовательную деятельность, выполняемую для достижения академических целей и способствующую его профессиональному и личностному развитию. В свою очередь в академической вовлеченности выделяются индивидуальная студенческая вовлеченность и институциональные условия, созданные для вовлеченного обучения.

Исходные характеристики (input)

Индивидуальные характеристики

уровень изначальной

подготовки;

школьный и семейный

бэкграунд;

социально-

демографические

характеристики.

Институциональные характеристики

Ресурсы

- ППС;

- инфраструктурные возможности;

- финансирование и т.д.

Репутация

- селективность;

- рейтинг вуза и т.д.

Учебный процесс (process)

Академическая вовлеченность

i

I £

5 и

х S

к 5

Социальная вовлеченность

взаимодействие с другими студентами; взаимодействие с преподавателями.

i

Результат обучения (output)

На индивидуальном уровне

уровень знаний; уровень

профессиональных и общих компетенций; удовлетворенность обучением;

персональное развитие; желание продолжить обучение; успешность трудоустройства; ориентация на научно-исследовательскую карьеру и т.д.

На институциональном уровне

> соотношение отчисленных и успешно завершивших обучение студентов;

> общий уровень удовлетворенности обучением и т.д.

Рис. 1. Модель обучения в университете (для всего периода обучения)

Индивидуальная студенческая вовлеченность отражает собственные усилия студента, вкладываемые в обучение в аудиторное и внеаудиторное время, а также направленные на использование возможностей для развития, предоставляемые университетом. Институциональные условия для вовлеченного обучения описывают усилия вуза по созданию благоприятной образовательной среды и предоставление им возможностей для профессионального и личностного развития учащихся. Исходя из концептуальной модели, университет во многом ответственен за результат обучения своих студентов. Он оказывает влияние на результат через процесс обучения, а именно через создание для студентов условий вовлечения их в разные виды активностей в рамках университета. Социальная вовлеченность отражает интеграцию студента в университетское сообщество, его взаимодействия с другими студентами и преподавателями. Образовательные результаты (output) мы также предлагаем разделить на индивидуальные и институциональные. На институциональном уровне результатом обучения выступают общие агрегированные показатели, такие как соотношение отчисленных студентов и успешно завершивших обучение, доля студентов, работающих по специальности, общий уровень удовлетворенности обучением и т.д. В качестве индивидуальных образовательных результатов выступают персональное развитие студента, приобретенные им знания и компетенции, удовлетворенность обучением и другие. В предлагаемой нами теоретической модели обучения студентов в вузе образовательные результаты подвержены влиянию, как исходных характеристик, так и студенческой вовлеченности. Если на исходные характеристики студентов вузы могут повлиять только в момент приемной кампании, то на повышение студенческой вовлеченности университеты могут влиять в течение всего времени обучения учащихся в вузе с помощью создания благоприятной образовательной среды, внедрения инновационных методов повышения активности студентов, обучения преподавателей эффективным педагогическим практикам, улучшения

институциональных условий. Стоит отметить, что в данной модели основной акцент делается не на содержании обучения (чему учат студентов?), а на способах его организации (как учат студентов?).

Во второй главе представлены описание методов изучения студенческой вовлеченности, эмпирическая интерпретация и операционализация понятий, описана процедура проведения полевого этапа изучения студенческой вовлеченности в трех российских вузах, представлена авторская методика расчета индексов студенческой вовлеченности, проведен анализ качества инструментария, описаны основные положения и преимущества использования моделирующего подхода для проверки конструктной валидности индикаторов студенческой вовлеченности.

В первом параграфе была предпринята попытка упорядочить существующие методы измерения студенческой вовлеченности через выделение двух оснований классификации: 1) характер полученных в ходе измерения данных о вовлеченности студента и 2) роль студента в исследовании. В классификации по первому основанию было выделено два класса: субъективный и объективный характер данных, полученных в ходе измерения. К первому классу были отнесены методы, основанные на субъективных оценках деятельности учащегося в университете, его интересов, эмоциональной вовлеченности и т.п., которые предполагают возможное влияние на ответы респондентов их субъективных восприятий, ценностей, настроений и т.д. Во второй класс вошли методы сбора данных, ориентированные на фиксацию доступных объективному наблюдению фактов о поведении и результатах деятельности, и за счет этого, в меньшей степени носящие субъективный характер. По второму основанию существующие методы изучения студенческой вовлеченности были разделены на те, которые предполагают пассивное (исследователь собирает данные о студенте) и активное участие студента (учащийся сам предоставляет данные о себе) в процессе сбора данных. В соответствии с представленными основаниями, такие

методы измерения студенческой вовлеченности, как наблюдение, массовый опрос студентов, глубинные интервью, экспертный опрос преподавателей и дневниковый метод были разделены на четыре группы, исходя из роли студентов в каждом исследовании, использующем определенный метод, и степени объективности / субъективности получаемых с помощью этого метода данных (таблица 1).

Таблица 1

Классификация методов изучения студенческой вовлеченности

' V Студент - объект (гуд ' - субъект

• ' V, ■ Л' • лОбъективные ¿шнЬр;^ Наблюдение Анализ бюджета времени студентов(заполнение дневников)

■Субъективные данные Экспертный опрос преподавателей 1) Массовый опрос студентов (самооценка собственной деятельности в университете) 2) Глубинные интервью со студентами

Разработанная классификация не решает проблемы, связанные с операционализацией и измерением студенческой вовлеченности, однако помогает лучше представить возможности и ограничения каждого из методов и выбрать тот, который наиболее соответствует задачам эмпирического исследования.

Во втором параграфе описаны процедуры операционализации и разработки инструментария исследования и организации полевого этапа, а также представлены ограничения диссертационного исследования. Операционализация индивидуальной студенческой вовлеченности производилась через использование групп показателей, отражающих аудиторную активность учащихся, их внеаудиторную подготовку, а также образовательную деятельность, выходящую за рамки учебной программы и требований преподавателя. Институциональные условия для вовлеченного обучения были операционализированы через индикаторы сложности заданий и

виды деятельности, выполнение которых требуется от студентов. Аспект социальной вовлеченности был представлен показателями включенности студента в совместное обучение, а также через оценку отношений со студентами и преподавателями.

Первое ограничение исследования состоит в том, что в опросе студентов национального исследовательского университета использовался инструментарий, который отличался от анкет, использовавшихся в исследовании студентов регионального и федерального университетов. Вторым ограничением данного исследования можно считать сроки опроса. В национальном исследовательском университете он проводился весной 2012 года, в то время как в двух других вузах полевой этап проходил в период с 24 октября по 30 ноября 2012 г. Таким образом, в федеральном университете и региональном вузе студенты отвечали о своей деятельности в текущем учебном году, опираясь только на опыт обучения в первом семестре, в то время как студенты национального исследовательского университета опирались на опыт обучения в первом и во втором семестрах. Однако, учитывая то, что в задачи данного исследования не входило сравнение значений показателей студенческой вовлеченности, полученных в разных вузах, данным ограничением можно пренебречь. Различие в организации опроса представляет собой третье ограничение. Полевой этап исследования во всех трех вузах проводился в электронном формате. Различие состоит в том, что в региональном и национальном исследовательском университете студентам высылалась ссылка на анкету на их электронные адреса, а в федеральном университете опрос был организован в компьютерных классах. Таким образом, во втором случае, административные работники вуза оказывали давление на студентов, заставляя отвечать на вопросы анкеты, что могло привести к смещениям в ответах учащихся на оценочные вопросы.

В третьем параграфе представлены результата анализа надежности-согласованности инструментария с помощью расчета статистики альфа

Кронбаха для трех изучаемых вузов. На основании полученных значений теста на надежность-согласованность можно сделать вывод, что инструментарий может быть использован для изучения студенческой вовлеченности в российских вузах. В таблице 2 представлены результаты расчета показателя надежности-согласованности - значения статистики альфа Кронбаха. Также, стоит отметить, что результаты анализа надежности о включении и исключении показателей дали одинаковые результаты для всех трех вузов. Все индикаторы, кроме оценки частоты механического заучивания учебных материалов (фактов, идей и т.д.) оказались пригодными для изучения студенческой вовлеченности.

Таблица 2

Значения статистики альфа Кронбаха для трех групп показателей,

измеряющих студенческую вовлеченность

Национальный исследовательский университет Федеральный университет Региональный университет

Показатели, измеряющие индивидуальную студенческую вовлеченность 0,723 0,854 0,855

Показатели, измеряющие институциональные условия для вовлеченного обучения 0,679 0,913 0,899

Показатели, измеряющие социальную вовлеченность 0,776 0,800 0,797

В четвертом параграфе описывается авторская методика построения трех индексов, которые соответствуют трем измерениям студенческой вовлеченности, описанным в концептуальной модели:

Индекс 1: индекс индивидуальной студенческой вовлеченности, отражающий самостоятельные усилия студента по достижению академических целей. При построении индекса использовалось 12 показателей.

Индекс 2: индекс институциональных условий для «вовлеченного» обучения, отражающий то, насколько существующие в университете условия, формат занятий, используемые преподавателями методики и пр. способствуют вовлечению студентов в учебный процесс. В индекс вошло 4 показателя.

Индекс 3: индекс социальной интеграции - включенность студентов в социальные группы в университете. В данный индекс было включено 7 показателей.

Методика построения каждого индекса включала в себя следующие этапы:

1. На основании показателей, относящихся к определенному аспекту студенческой вовлеченности, проводился категориальный факторный анализ2 (Categorical Principal Components Analysis, CatPCA) для получения одного фактора. В основе данного метода лежит принцип оптимального шкалирования, который позволяет приписать количественные значения качественным признакам3.

2. Для оцифрованных показателей проводилась проверка надежности-согласованности, с помощью расчета статистики альфа Кронбаха.

3. Если статистика показывала высокий уровень надежности-согласованности, то оцифрованные значения вопросов-пунктов переводились в стобалльную шкалу и индекс рассчитывался с помощью вычисления средней взвешенной полученных в конечном итоге показателей, где весовыми коэффициентами выступали факторные нагрузки. Таким образом, итоговые индексы имели значения от 0 до 100.

2 Главная особенность метода состоит в том, что оцифровка оптимальна только для конкретного решения и базы данных. То есть, если мы изменим размерность модели или количество исходных переменных, то и значения оцифрованных переменных получим другие.

3 Критерий сходимости - 0,00001, максимальное количество итераций -100

Разработанная методика оказалась применимой для анализа вовлеченности в зависимости от характеристик студентов. Об этом свидетельствует проведенный корреляционный анализ, демонстрирующий конструктную валидность индексов, а также анализ значений индексов в зависимости от наличия у студента оплачиваемой работы и его курса обучения. Разработанная методика имеет преимущества при сравнении групп студентов, а также при выявлении различий студенческой вовлеченности в зависимости от характеристик студента. Однако она не может быть применима для изучения динамики уровня вовлеченности учащихся.

В пятом параграфе приводится описание методологических оснований моделирующего подхода, основанного на идеях Х.М. Блейлока о вспомогательной теории измерения и его предшественников, а также показаны преимущества применения данного подхода при разработке методологии изучения студенческой вовлеченности. Идеи структурного моделирования позволили по-новому ответить на вопрос о связи латентного конструкта и наблюдаемых переменных, а также преодолеть сложности, связанные с оценкой качества измерения, обоснованием причинной связи в не экспериментальных исследованиях, введением в модель причинных (формативных) индикаторов. Помимо этого, важный вклад моделирующего подхода в развитие социологической методологии состоит в том, что он позволил уточнить традиционные психометрические подходы к оценке качества измерения, а также предложил новый способ оценки валидности. Так как студенческая вовлеченность является многомерным конструктом, точность ее измерения зависит от построения вспомогательной теории измерения. Поэтому оценка конструктной валидности через использование метода структурного моделирования представляется наиболее подходящим способом проверки качества измерения студенческой вовлеченности с помощью разработанного в рамках диссертационного исследования инструментария.

В третьей главе диссертационной работы представлены результаты оценки конструктной валидности инструментария через анализ соответствия представленной в первой главе концептуальной модели эмпирическим данным, собранным в трех российских вузах.

В первом параграфе описаны основные положения метода структурного моделирования, с помощью которого осуществлялся анализ. Данный метод позволяет осуществить проверку теоретических положений исследователя на соответствие эмпирическим данным, а также может предоставить информацию о возможных путях их модификации.

Во втором параграфе работы приводятся результаты проверки концептуальной модели вовлеченности на данных, собранных в национальном исследовательском университете. Первая структурная модель, которая была построена для этого вуза, отражает представленные нами теоретические положения относительно студенческой вовлеченности. В ней предполагалось наличие трех латентных факторов, отражающих три измерения студенческой вовлеченности: индивидуальную студенческую вовлеченность, институциональные условия для вовлеченного обучения и социальную вовлеченность. Вторая структурная модель построена для объяснения феномена обучения и включает в себя модель студенческой вовлеченности, а также взаимосвязь явления с институциональными условиями в вузе и образовательными результатами. Структурные модели, построенные на данных национального исследовательского университета, хоть и с небольшими изменениями, соответствуют концептуальной модели исследования, описанной в первой главе работы, а именно в том, что исходные характеристики и студенческая вовлеченность влияют на образовательные результаты, в качестве которых выступают оценки, компетенции и удовлетворенность обучением. Данный факт свидетельствует о том, что разработанные индикаторы измерения студенческой вовлеченности в национальном исследовательском университете обладают конструктной валидностью.

В третьем параграфе представлены результаты анализа данных, собранных в федеральном университете. Как и в случае национального исследовательского университета, структурные модели для федерального университета соответствуют теоретическим представлениям об учебном процессе, описанным в первой главе, что свидетельствует о конструктной валидности разработанного инструментария.

В четвертом параграфе описаны результаты анализа данных регионального вуза, которые в большинстве случаев повторяют те, которые были получены для национального исследовательского и федерального университетов.

В пятом параграфе представлены результаты построения многогрупповой структурной модели для федерального и регионального университетов (рис. 2).

Рис. 2. Структурная модель обучения, полученная в ходе многогруппового моделирования на данных федерального и регионального университетов

Построение многогрупповой модели позволяет подбирать такие значения структурных коэффициентов, которые будут оптимальны для данных обоих вузов. Оценки согласия многогрупповых структурных моделей студенческой вовлеченности и обучения принимают рекомендованные значения и в целом не

хуже тех индексов, которые были получены при построении индивидуальных структурных моделей для каждого вуза. Резюмируя результаты анализа, можно отметить, что в целом, по трем вузам были получены похожие структурные модели студенческой вовлеченности, различающиеся только по значениям структурных коэффициентов, отражающих взаимосвязь между латентными переменными. Таким образом, в трех рассматриваемых университетах наблюдаются следующие закономерности (рис. 3):

1) Три измерения студенческой вовлеченности (индивидуальная студенческая вовлеченность, институциональные условия для вовлеченного обучения и социальная вовлеченность) положительно взаимосвязаны между собой;

2) Индивидуальная студенческая вовлеченность оказывает положительное влияние на уровень накопленных компетенций и оценки студентов, что подтверждает теоретическое допущение о том, что вовлеченность студентов в учебный процесс во многом определяет их образовательные результаты;

3) Созданные в вузе исходные институциональные условия (преподавательские практики, организация учебного процесса и т.д.) влияют на уровень накопленных студентом компетенций и его удовлетворенность обучением. Данная эмпирически обнаруженная закономерность подтверждает сформулированные в первой главе теоретические положения концептуальной модели.

4) Наблюдается взаимосвязь между факторами, обозначающими исходные институциональные характеристики и институциональные условия для вовлеченного обучения. Однако эта взаимосвязь обусловлена скорее методикой проведения исследования. Из-за отсутствия формальных данных об исходных институциональных условиях, чтобы измерить их, нам приходилось задавать студентам вопросы с просьбой оценить ими такой аспект институциональных условий как преподавание и

организацию преподавателем благоприятной среды для обучения. Из-за этого неизбежно возникала корреляция с ответами студентов о деятельности, выполнению которой способствовала институциональная среда вуза. Однако в данной работе мы не можем утверждать, что эта взаимосвязь не существует на концептуальном уровне. Прояснение этого вопроса может стать задачей последующих исследований студенческой вовлеченности и учебного процесса в российских университетах.

Установленные в модели взаимосвязи свидетельствуют о соответствии концептуальной модели эмпирическим данным, что в свою очередь демонстрирует конструктную валидность большинства индикаторов, измеряющих студенческую вовлеченность в данном исследовании.

Рис. 3. Взаимосвязи между переменными, справедливые для всех моделей

В шестом параграфе раскрываются перспективы изучения студенческой вовлеченности в оценочных исследованиях деятельности вузов. В качестве преимуществ подхода по изучению студенческой вовлеченности в оценочных исследованиях выделяются следующие:

обучения

1) Показатели студенческой вовлеченности относятся непосредственно к учебному процессу и опыту студента, приобретаемому во время обучения в вузе. Соответственно, использование их при оценивании успешности вузов исключает ситуацию, когда вузы пытаются увеличить показатели, по которым их оценивают, в ущерб выполнению своей главной функции — обучению студентов.

2) Студенческая вовлеченность является предиктором образовательных результатов студентов, что подтверждается не только концептуальной моделью, представленной в данном исследовании, но и другими эмпирическими работами.

3) Вовлеченность студентов в учебный процесс - это то, на что вуз может непосредственно повлиять путем создания благоприятных институциональных условий и образовательной среды. И если на исходные характеристики студентов, которые также положительно связаны с образовательными результатами, вуз имеет ограниченное влияние, которое может осуществить только во время приемной кампании, то на студенческую вовлеченность университет может влиять в течение всего времени пребывания учащегося в стенах высшего учебного заведения.

В заключение диссертации приводятся основные итоги и выводы, указываются направления дальнейших исследований и очерчивается перспективы использования методологии изучения студенческой вовлеченности.

Работы, опубликованные автором в ведущих рецензируемых научных журналах и журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки России

1. Малошонок Н.Г. Измерение студенческой вовлеченности: основные методы и их ограничения // Социология: 4М. 2013. №36. С. 177-199. (объем: 1,0п.л.).

2. Малошонок Н.Г., Девятко И.Ф. Эксперимент как метод изучения эффективности практик и нововведений в высшем образовании // Высшее образование в России. 2013. № 10. С. 141-151. (объем: 1,0 п.л., личный вклад - 0,5 п.л.).

3. Малошонок Н.Г. Вовлеченность студентов в учебный процесс в российских вузах И Высшее образование в России. 2014. № 1. С. 37-44. (объем: 0,5 п.л.).

4. Малошонок Н.Г. Студенческая вовлеченность в учебный процесс: методология исследования и процедура измерения // Социологические исследования. 2014. № з. с. 141-147. (объем: 0,6 п.л.).

Другие работы, опубликованные автором по теме кандидатской диссертации

5. Малошонок Н.Г. Студенческая вовлеченность: почему важно изучать процесс обучения, а не только его результат? // Мониторинг университета. 2011. № 6. С. 11-21. (объем: 1,2 п.л.).

6. Малошонок Н.Г. Вовлечённость студентов в учебный процесс в НИУ ВШЭ в 2011 и 2012 гт. // ишуегеЬаз. Журнал о жизни университетов. 2013. Т. 1. № 1. С. 23-47. (объем: 1,0 п.л.).

7. Малошонок Н.Г., Терентьев Е.А. Эффект визуализации и формата оценочных шкал в онлайн-опросах студентов // ишуегаШэ. Журнал о жизни университетов. 2013. Т. 1. № 2. С. 20-44. (объем: 1,2 п.л., личный вклад - 0,6 п.л.).

Лицензия ЛР № 020832 от 15 октября 1993 г. Подписано в печать 27 июня 2014 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1. Тираж 100 экз. Заказ № Типография издательства НИУ ВШЭ, 125319, г. Москва, Кочновский пр-д., д. 3.

Текст диссертации на тему ""Студенческая вовлеченность" как социальное явление"

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

На правах рукописи

04201460665

Малошонок Наталья Геннадьевна

«СТУДЕНЧЕСКАЯ ВОВЛЕЧЕННОСТЬ» КАК СОЦИАЛЬНОЕ ЯВЛЕНИЕ: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Специальность 22.00.01 - Теория, методология и история социологии

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата социологических наук

Научный руководитель

д. социол. н., профессор И.Ф. Девятко

Москва 2014

Оглавление

Введение.......................................................................................................4

Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения студенческой вовлеченности...................................................................20

1.1. Основные подходы к концептуализации студенческой вовлеченности............................................................................................20

1.2. Студенческая вовлеченность в социологических, педагогических и философских подходах к обучению.....................................................57

1.3. Концептуальная модель студенческой вовлеченности..................69

Глава 2. Методология измерения студенческой вовлеченности..........91

2.1. Студенческая вовлеченность как измеряемый конструкт.............91

2.2. Разработка инструментария изучения студенческой вовлеченности и процедура сбора данных...........................................107

2.3. Оценка надежности инструментария для изучения студенческой вовлеченности в трех вузах....................................................................126

2.4. Методика построения индексов студенческой вовлеченности... 138

2.5. Моделирующий подход к измерению и возможности его применения в исследованиях студенческой вовлеченности..............159

Глава 3. Проверка соответствия концептуальной модели студенческой вовлеченности эмпирическим данным.................................................172

3.1. Основные характеристики метода структурного моделирования ...................................................................................................................172

3.2. Модель студенческой вовлеченности и обучения в национальном исследовательском университете..........................................................173

3.3. Модель студенческой вовлеченности и обучения в федеральном университете............................................................................................187

3.4. Модель студенческой вовлеченности и обучения в региональном университете............................................................................................192

3.5. Многогрупповые модели студенческой вовлеченности и обучения для федерального и регионального университетов.............................195

3.6. Перспективы использования концепта студенческой вовлеченности в оценочных исследованиях деятельности вузов......200

Заключение..............................................................................................206

Литература...............................................................................................210

Приложение А. Анкета для опроса в национальном исследовательском университете..........................................................233

Приложение Б. Анкета для опроса в федеральном и региональном университетах..........................................................................................238

Приложение В. Результаты структурного моделирования.................248

Введение

Актуальность темы исследования

Неоднородность студентов в учебных заведениях является ключевым вопросом,, рассматривающимся в социологии образования [см, например: Coleman 1966, Jencks 1972, Oakes 1985, Гидденс 1999, Бурдье, Пассрон 2007]. Аспектом такой неоднородности является неодинаковое отношение студентов к обучению в вузе. Так, например, в университете некоторые студенты с интересом посещают все занятия, пытаются разрешить с преподавателями возникшие вопросы по материалу курса, тщательно выполняют домашние задания различной сложности, а также участвуют в дополнительных учебных мероприятиях. Большая часть их времени и усилий затрачивается именно на университетские виды деятельности, а учеба занимает в их жизни значительное место. Встречается и противоположная группа студентов, пропускающих занятия, не слушающих преподавателей и посещающих университет только «для галочки». В жизни данной группы университет и само обучение играют незначительную роль. Концепт, с помощью которого можно описать разное отношение студентов к университету, обучению и другим видам активности, получил название студенческой вовлеченности (с англ. «student engagement»). Соответственно, выше мы описали типы студентов с разной степенью вовлеченности: первый тип представляет студентов с высокой степенью выраженности данной характеристики, второй - с низкой.

С одной стороны, студенческая вовлеченность представляет собой важную проблему в социологии образования, поскольку помогает установить взаимосвязь между институциональной средой вуза, поведением студента и результатом обучения, а также охарактеризовать отношение учащегося к своему обучению. При этом

если большинство социологических теорий образования объясняют неравенство в оценках и развитии студентов внешними по отношению к образовательному учреждению факторами, такими как социально-экономический статус, социальное происхождение и т.д., особенность изучения студенческой вовлеченности состоит в том, что оно предполагает фокусирование внимания на факторах, которые формируются внутри образовательного учреждения (институциональные условия в вузе, образовательная среда и другие). Результаты исследований студенческой вовлеченности могут быть полезны при разработке образовательной политики конкретных вузов, а также в целях оценки эффективности внедрения новых образовательных практик. Кроме того, данные полученные в ходе изучения студенческой вовлеченности могут отражать ключевые особенности и проблемы национальной системы высшего образования, поскольку последняя имеет черты и практики, которые воспроизводятся в каждом высшем учебном заведении.

С другой стороны, изучение студенческой вовлеченности является важным при оценке образовательной деятельности университетов, поскольку по сравнению с подходами, предполагающими оценку ресурсов, репутации вузов, а также образовательных результатов и успешности выпускников, показатели вовлеченности непосредственно относятся к учебному процессу, описывают ситуацию в реальном времени (а не ее отсроченные эффекты), а также в меньшей степени подвержены влиянию изначальных характеристик студентов, с которыми они приходят в вуз после окончания школы.

Актуальность проведения исследований студенческой вовлеченности, начиная с конца 1990-х - начала 2000-х гг., стала очевидна для многих зарубежных вузов. Об этом свидетельствует

рост эмпирических исследований студенческой вовлеченности, а также появление таких масштабных проектов, как «Национальное обследование студенческой вовлеченности» (National Survey of Student Engagement, NSSE) и «Студенческий опыт в исследовательских университетах» (Student Experience in Research Universities, SERU). В NSSE, начиная с 2000 года, приняло участие более 1500 вузов. Консорциум SERU на данный момент включает в себя 25 университетов из 8 стран, в которых опрос проводится ежегодно по анкете, центральной темой которой является студенческая вовлеченность. Однако описанные исследования не опираются на теоретические положения, что приводит к тому что, получаемые в ходе подобных исследований данные носят скорее описательный характер и имеют недостаточный объяснительный потенциал, а также препятствует накоплению и упорядочиванию эмпирических знаний в этой области.

Кроме того, наблюдается отсутствие адекватной методики анализа данных. Многие исследователи, стремясь снизить размерность данных через построение суммарных показателей, используют некорректные процедуры перевода порядковых переменных, полученных в ходе ответов респондентов на оценочные вопросы, в интервальные.

Студенческая вовлеченность, подобно многим важным для социальных наук теоретическим конструктам, представляет собой многомерную латентную переменную, применительно к которой возможно только косвенное измерение. Поэтому для разработки социологической методологии изучения вовлеченности в данной работе был выбран моделирующий подход к теории социологического измерения, впервые обоснованный в работах Х.М. Блейлока. Так как студенческая вовлеченность - междисциплинарный концепт, время от

времени появляющийся в работах зарубежных социологов образования, в диссертации мы расширим границы применения моделирующего подхода, используя его для разработки социологической методологии изучения данного объекта.

Таким образом, развитие теории и методологии изучения студенческой вовлеченности является актуальной задачей для исследователей высшего образования и отражает потребности эмпирических исследований, реализующихся в практических целях.

Научная разработанность темы

Изучение студенческой вовлеченности относится к сравнительно новому направлению в социологии высшего образования, появившемуся во второй половине XX века. На его формирование оказали значительное влияние А. Астин, Р. Пэйс, В. Тинто, Э. Паскарелла, П. Теренцини, А. Чикеринг и 3. Гамсон.

Э. Паскарелла и П. Теренцини внесли вклад в данное направление через разработку концепции влияния вуза на студента (college impact on students). Вклад В. Тинто в данную тему заключался в разработке теории, рассматривающей академическую и социальную интеграции как важные детерминанты студенческого успеха. А. Астин и Э. Паскарелла предложили использовать показатели студенческой вовлеченности и опыта, приобретаемого за время обучения учащегося в университете, в качестве критериев оценки деятельности учебного заведения. Преимущества использования данных показателей также были описаны в работах X. Коатса, П. Юэлла и Д. Джонса. А. Чикеринг и 3. Гамсон в своей работе «Семь принципов хороших практик в высшем образовании» на основе анализа многолетнего опыта эмпирических исследований выделили семь характеристик, которыми должны обладать учебные виды

деятельности, в которые должен быть вовлечен студент в учебном заведении (поощрение контакта между студентами и преподавателями; развитие взаимного обмена и кооперации среди студентов; поощрение активности студентов; наличие быстрой обратной связи от преподавателя, внимательное отношение ко времени, предназначенному для выполнения задания; трансляция высоких ожиданий и уважительное отношение к разнообразным талантам и способам обучения)1. На основании данной работы были разработаны показатели, использующиеся для измерения студенческой вовлеченности во многих исследованиях. Кроме того, принципы измерения студенческой вовлеченности были предложены А. Астином и Р. Пэйсом. В частности, Р. Пэйс один из первых предложил инструментарий для измерения данного концепта, представляющий из себя формализованную анкету, в которой респонденту требуется оценить, насколько часто он участвовал в разных видах учебной деятельности, упорядоченных по их сложности. В инструментарии, разработанном Пэйсом, респонденту предлагалось четыре варианта ответа: «никогда», «иногда», «часто» и «очень часто». Каждому из этих вариантов присваивался балл от 1 до 4. И если в анкете содержалось 10 видов деятельности, то общий балл вовлеченности, в соответствии с задумкой Пэйса, варьировался от 10 до 40. Несмотря на то, что данный способ измерения студенческой вовлеченности был предложен более 30 лет назад, современные анкеты существенно не отличаются от той версии, которую предложил Р. Пэйс. В них также присутствует необоснованный переход от порядковой шкалы к интервальной, в надежде построить

1 Chickering A. W., Gamson Z. F. Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin. 1987. Vol. 39. No 7. P. 3 7.

обобщающий индекс, способный охарактеризовать студенческую вовлеченность в целом.

Эмпирическими исследованиями в данной области занимались Дж. Кух, М. Хэнделсман, У. Бриггс, Н. Сулливан, А. Товлер, К. Жао, К. Бэйли, Р. Карини, С. Клейн, А. Эспосто, Д. Вивер, Дж. Райан и другие. Данные исследования были посвящены выявлению влияния студенческой вовлеченности на образовательные результаты в разных группах учащихся по изначальной подготовке, на развитие их знаний и навыков, а также на ощущения принадлежности к университетской среде. Кроме того, изучались вовлеченность студентов в отношения с преподавателями и другими сотрудниками университета, влияние этих отношений на вероятность отчисления студента, периоды возникновения «невовлеченности» учащихся, вовлеченность студентов в конкретные учебные курсы и т.д.

Несмотря на наличие большого количества англоязычных работ, выполненных по данной теме, понятие студенческой вовлеченности не получило должной концептуализации, что, скорее всего, связано с тем, что исследования вовлеченности сосредоточены в большей мере на решении практических задач (оценка деятельности вузов, выявление «проблемных зон» в учебном процессе и т.д.), а не на разработке теоретико-методологической рамки и получении нового научного знания. Поэтому, несмотря на то, что в исследованиях студенческой вовлеченности важнейшими понятиями являются студенческий опыт, обучение и развитие, отдельной детальной концептуализации в зарубежных работах они не получают.

Поскольку направление по изучению студенческой вовлеченности и учебной деятельности студентов в рамках социологии образования появилось сравнительно недавно, оно слабо представлено в работах отечественных исследователей. Среди

российских ученых, занимающихся высшим образованием и проводящих в разные годы исследования по смежным темам, таким как изучение учебной активности и посещаемости студентов, можно назвать A.A. Овсянникова, А.Г. Эфендиева, Е.М. Авраамову, O.A. Большакову, В.А. Лапшова, О.М. Дудину, В.П. Гарькина и других. Однако изучение учебной деятельности студентов в работах перечисленных исследователей в большинстве случаев заключалось только в измерении некоторых ее показателей (посещаемости, учебной деятельности, использования обязательной и дополнительной литературы, самостоятельной подготовки и т.д.) и их взаимосвязи с другими характеристиками учащихся, такими как стратегии поступления, регион проживания, жизненные планы и т.д. Часто проблематика учебной деятельности была второстепенна по отношению к другим вопросам, интересовавшим исследователей.

Помимо этого, отечественными учеными проводились многочисленные исследования мотивации учебной деятельности учащихся высших учебных заведений и ее влияния на академическую успеваемость. Данная тема изучалась B.C. Собкиным, О.В. Ткаченко, A.B. Федюниной, Р.К. Малинаускасом, М.В. Романовой,

Д.А. Меламедом, Е.А. Голубевой, А.Г. Крыловой и другими. Чаще всего такие исследования носили локальный характер и не содержали детального описания теоретико-методологических оснований изучения учебной деятельности и мотивации студентов к ней, а также обоснования выбора показателей для измерения.

Еще одной группой работ, представляющих ценность для данного диссертационного исследования, являются труды зарубежных и отечественных педагогов, психологов и философов, посвященные проблемам обучения, таких как Дж. Дьюи, Р. Тайлера, J1.C. Выготского, В.В. Давыдова, а также некоторые работы

социологов, которые в ходе эмпирических исследований доказывают значимость влияния типа школы и климата, сформированного в ней, на образовательные результаты учащихся. Наиболее известными являются труды Дж. Коулмана, Т. Хофера и С. Килгора «Высокое школьное достижение» и «Общественные и частные старшие школы». Среди современных исследователей, занимающихся данной темой в области школьного образования, можно отметить Т. Хавенсон, А. Захарова и М. Карнойя, в области вузовского образования -Е.В. Горбунову, И.А. Груздева, Е.В. Донец, И.Д. Фрумина.

Анализ работ позволил установить недостаточность теоретико-методологической проработки понятия студенческой вовлеченности как динамического эффекта взаимодействия студента и университета в зарубежных и отечественных публикациях по социологии образования. Большинство зарубежных теоретических работ имеют менеджериалистскую ориентацию, которая не позволяет раскрыть объяснительный потенциал концепта студенческой вовлеченности. В отечественной традиции изучение студенческой вовлеченности встречается в единичных случаях, представляющих собой эмпирические исследования, не опирающиеся на теоретико-методологические работы. Данная диссертационная работа позволит восполнить существующий недостаток теоретико-методологических работ, посвященных социологическому изучению студенческой вовлеченности и учебного процесса в вузах.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке методологии социологического изучения студенческой вовлеченности, применимой для российской высшей школы. Достижению цели способствует решение следующих исследовательских задач:

1) Осуществить систематический критический анализ зарубежных и отечественных работ, посвященных изучению студенческой вовлеченно