автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.01
диссертация на тему: Театральная школа и проблемы развития актерских способностей

Полный текст автореферата диссертации по теме "Театральная школа и проблемы развития актерских способностей"

ии34

На правах рукописи

Кошевая Елена Анатольевна

О 3 СЕН 2009

Театральная школа и проблемы развития актерских способностей

Специальность 17 00 01 - Театральное искусство

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения

Санкт-Петербург 2009

003476175

Работа выполнена на кафедре драматического театра федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургская государственная академия театрального искусства»

Научный руководитель - доктор искусствоведения

Грачева Лариса Вячеславовна

Официальные оппоненты доктор искусствоведения

Ведущая организация ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им К Д Ушинского»

Защита состоится 08 октября 2009 г в 15 00 на заседании диссертационного совета Д 210 017 01 в Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства по адресу 191028, Санкт-Петербург, Моховая ул , д 35, ауд 512

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии (Моховая ул , д 34)

Лапкина Галина Алексеевна

кандидат искусствоведения Ильченко Сергей Николаевич

Автореферат разослан «_»

2009 г

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат искусствоведения

Некрасова И А

На протяжении всего времени существования профессиональной актерской школы ведется поиск эффективных путей развития актерских способностей - обобщаются и анализируются знания, накопленные годами практики, переосмысляются открытия в области сценической педагогики величайших мастеров театра К С Станиславского, М А Чехова, Е Б Вахтангова, В Э Мейерхольда, Н В Демидова, Б Брехта, Е Гротовского и ДР

Теория и практика театральной педагогики нередко сталкиваются с проблемами, не разрешимыми только с помощью известных методов педагогики или театроведения, нуждающимися в привлечении знаний и опыта ряда гуманитарных и естественных наук Актерское творчество -особый вид творчества, где основными рабочими инструментами являются и душа, и тело творца Поэтому комплексный подход к изучению природы актерского творчества предполагает обращение к наукам, изучающим человеческую природу, и в первую очередь - к психологии и физиологии

О комплексном подходе к исследованию проблем театральной педагогики говорили в свое время К С Станиславский, Н В Демидов, В Э Мейерхольд1 В письме к ЛЯ Гуревич К С Станиславский писал «Совершенно согласен с Вами и в том, что необходим специалист Курьез в том, что я пишу о самом трудном психологическом моменте - о творчестве духа, а сам ровным счетом не прочел и двух книг по психологии Это меня смешит и удивляет в одно и то же время Я полный невежда и потому Ваша помощь и помощь специалиста мне необходимы < > Если бы я знал новейшие изыскания, может быть, они подсказали мне что-нибудь»2 К С Станиславский нуждался в помощи специалистов смежных наук, не боялся признаться в отсутствии знаний в области психологии и сознавал необходимость привлечения к исследованию «творчества духа» опыта, накопленного психофизиологией Он понимал, что использование открытий

1 Станиславский К С Собр соч В 8т М , 1961 T 8 Письма 1918 - 1938 , Демидов Н В Творческое наследие В 3-х т СПб , 2004 T1 Искусство актера в его настоящем и будущем С 289-402, Мейерхольд ВЭ Статьи Письма Речи Беседы В2-хт М.1968 Т 2 1 917- 1939 С 487

2 Станиславский К С Указ соч Т 8 С 286

этих наук позволит получить более полное, объективное представление о природе актерских способностей и механизмах творческого процесса

На протяжении XX века в нашей стране и за рубежом предпринимались попытки изучения творческих способностей, закономерностей, вызывающих состояние творческого актерского самочувствия, психофизиологического обеспечения творческого процесса Среди наиболее значимых

- исследование психологии сценических чувств актера, проведенное Московской Государственной Академией Художественных наук (ГАХН) в тридцатых годах прошлого столетия, попытка психологической трактовки «системы» Станиславского, предпринятая Б Г Ананьевым1,

- исследования второй половины двадцатого века исследование природы актерского творчества, проведенное психофизиологом П В Симоновым и театральным педагогом П М Ершовым, исследование механизма воздействия упражнений тренинга на психофизику студентов-актеров, проведенное С В Гиппиусом Существенным вкладом в изучение актерских способностей стала разработанная психологом Н В Рождественской программа диагностики специальных актерских способностей2

Существуют и зарубежные исследования, касающиеся изучения актерских способностей и их развития, но они в большей степени направлены на изучение отдельных свойств творческой личности, например, эмоциональности или способности к вербальному творчеству3

Благодаря всем перечисленным выше работам были получены многие ответы на вопросы, касающиеся природы актерской одаренности Но ни разу в исследованиях не ставилась задача изучения факторов, влияющих на успешность развития одаренности в профессиональные навыки

1 См Якобсон П М Психология сценических чувств актера Этюд по психологии творчества M , 1936, Ананьев Б Г Опыт психологической трактовки системы К С Станиславского // Записки Ленинградского театрального института Л М , 1941 С 108-136

2 См Симонов П В «Сверхзадача» художника в свете психологии и нейрофизиологии // Психология процессов художественного творчества Л , 1980 С 32 - 44, Симонов П В Ершов ПМ Темперамент, характер, личность М , 1984 , Гиппиус С В Тренинг развития креативности Гимнастика чувств Л М , 1967, Рождественская H В Диагностика актерских способностей СПб , 2005

'См Marosi Е, Rodriguez Н , Yanez G, Rodriguez М , Fernandez Т, Silva J, Reyes A , Guerrero V Broad band spectral measurements of EEG during emotional tasks New York, 2001 P 108 -251

В представленной диссертационной работе предпринимается попытка не только изучения природы актерских способностей, но и выявления и анализа факторов, влияющих на развитие этих способностей в театральной школе Исследование данной проблемы обусловливает необходимость обращения к опыту современной психологии и психофизиологии, что позволяет получить более полное представление об условиях развития имеющихся при поступлении в театральную школу задатков и тем самым подкрепить теорию воспитания актера экспериментальными данными Обращение к данным наукам предполагает использование психологических и психофизиологических терминов и понятий В частности, в данной работе будет уделено особое внимание такому психологическому образованию, как «мотивация»

Под «мотивацией» обычно понимается совокупность причин психофизиологического характера, объясняющих поведение человека, его направленность и активность В диссертационном исследовании выявлено, что мотивация является одним из важнейших факторов, определяющих развитие актерской одаренности в профессиональное мастерство, т к трансформация личностной мотивации в процессе обучения зачастую сопровождается снижением учебной активности, что в свою очередь отражается на эффективности развития способностей будущего актера

В результате проведенного автором опроса педагогов Санкт-Петербургской театральной академии, Школы-студии МХТ, Высшего театрального училища им М С Щепкина, Театрального училища им Б Щукина, театрального факультета Ульяновского государственного университета выявлено, что в процессе обучения нередко наступают периоды снижения учебной активности студентов Те же данные получены в результате опроса самих студентов-актеров, подтверждающих периодические спады своей творческой активности

Цель исследования - определение оптимальных условий развития актерских способностей в театральной школе

Исходя из намеченной цели, поставлены следующие задачи:

1 Выявить психофизические предикаты актерского творчества

2 Исследовать личностные особенности студентов-актеров, кореллирующие с актерской одаренностью Выявить связи и противоречия, определяющие проблему зависимости эффективности обучения от активности ученика

3 Проанализировать причины нестабильности учебной активности с позиций преподавателей и студентов

4 Проанализировать действующие программы обучения студентов-актеров с целью обнаружения в них психорегулирующих возможностей влияния на учебную мотивацию

5 Выявить наиболее эффективные методы педагогического воздействия на учебную активность учащихся с целью создания оптимальных условий для развития актерских способностей

Тема диссертации представляется актуальной в контексте изучения проблем воспитания будущего актера Понимание психофизических основ актерского творчества открывает перед театральной педагогикой новые неосвоенные возможности, позволяет совершенствовать старые и искать новые методы обучения будущих актеров, обогащает теорию воспитания актера результатами новейших достижений в области психологии и психофизиологии

Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые предпринята попытка изучения проблем развития актерских способностей в театральной школе, получены экспериментальные подтверждения теоретических представлений об актерских способностях В результате проведенного исследования теория воспитания актера дополнена новыми данными об условиях эффективного развития способностей

Объект исследования - история и современное состояние отечественной актерской школы, основанной на принципах системы К С Станиславского

Предмет исследования - феномен актерских способностей, двойственность их природы, проявляющаяся в большой эмоциональной реактивности не только на предлагаемые сценические, но и на жизненные обстоятельства, что нередко является препятствием развития одаренности в профессиональное мастерство

Материалом исследования являются архивные источники, содержащие учебные планы и программы обучения актера, результаты экспериментов по исследованию актерских способностей, проведенных Лабораторией творчества ЛГИТМиК (1978 - 1989 г г), результаты экспериментов по исследованию воображения и восприятия студентов-актеров, проведенных Лабораторией психофизиологии исполнительских искусств СПбГАТИ совместно с Институтом мозга человека РАН (1997 -2008 г г), анкеты и опросники студентов и преподавателей театральных вузов

Методология исследования. Диссертационное исследование основывается на выработанных отечественной наукой о театре принципах изучения, описания и анализа работы театральной школы В нем используются культурно-исторический и сравнительный методы театроведения, а также методы психологического исследования -эксперимент, тестирование, интервью, опрос, анкетирование

Теоретической основой исследования послужили упомянутые труды К С Станиславского, Н В Демидова, В Э Мейерхольда, а также М А Чехова, МО Кнебель1, А В Эфроса, ВМ Фильштинского2, работы, связанные с теоретическим изучением проблем театрального искусства -Ю М Барбоя, Т К Шах-Азизовой3, а также исследования в области психологии творчества, в частности, труды Л С Выготского, П В Симонова,

1 Чехов МА Литературное наследие В 2-х т М, 1986 T 2 Об искусстве актера Кнебель МО Поэзия педагогики М , 1976

ч

~ Эфрос А В Как я учил других // Современная драматургия 1989 №2 С 235 - 247, Фильштинскии В М Набор в театральную школу // Как рождаются актеры книга о сценической педагогике СПб, 2001 С 7 - 28, Фильштинскии В М Открытая педагогика, СПб , 2006

1 Барбои Ю М Теория перевоплощения и система сценического образа//Актер Персонаж Роль Образ Л, 1986 С 24-63 Шах-Азизова Т К Процесс создания драматического спектакля (О проблемах и задачах изучения)//Психология процессов художественного творчества Л, 1980 С 32-54

П М Ершова, В Я Семке, А Маслоу, К Левина, К Хорни, К Леонгарда, У Джеймса, Р Бернса, К Роджерса1

Литература вопроса. Исследование актерских способностей и природы сценических чувств - область, недостаточно изученная современной наукой о театре Спектр литературы по данному вопросу невелик В основе диссертационного исследования - работы по изучению природы актерского творчества, проводившиеся на протяжении семидесяти лет в нашей стране Одно из первых исследований описано в книге П М Якобсона «Психология сценических чувств актера Этюд по психологии творчества» (М, 1936) Исследование по установочному действию воображения у актеров и студентов театрального вуза, проведенное грузинской школой психологии и описанное в книге Р Г Нотадзе «Воображение как фактор поведения» (Тбилиси, 1972) Серьезным вкладом в понимание природы актерского творчества стали совместные труды психофизиолога П В Симонова и театрального педагога П М Ершова2

В семидесятых годах прошлого столетия стали появляться исследования различных аспектов театрального творчества, проводимые непосредственно на экспериментальных базах театральных вузов Так, на актерском факультете ГИТИСа под руководством А В Алексеева прошло исследование изменений физиологических показателей при произвольной саморегуляции с помощью воображения, которое А В Алексеев описал в своей статье3

Исследованию воздействия упражнений тренинга на психофизику студентов-актеров посвящена книга С В Гиппиуса «Тренинг развития креативности Гимнастика чувств» (Л М , 1967)

1 Маслоу А Мотивация и личность СПб , 2003, Левин К Теория поля в социальных науках СПб, 2000, Хорни Карен Невротическая личность нашего времени M, 1993, Леонгард К Акцентуированные личности Киев 1981 James W The principles of psychology New York, 1950, Берне P Развитие Я концепции и воспитание М 1986 Роджерс К Р Становление личности М 2001

" См Ершов П М Режиссура как практическая психология М 1972 Симонов П В Категории сочнания подсознания и сверхсознания в творческой системе К С Станиславского // Бессознательное Природа Функции Методы исследования Тбилиси 1978 С 178 - 203, Симонов П В Ершов П M Технология актерского искусства М 1992

3 См Алексеев А В Психическая саморегуляция в процессе обучения мастерству актера // Диагностика и развитие актерской одаренности Л , 1986 С 39-46

Многолетние исследования природы актерских способностей описаны в научных работах Н В Рождественской Ею же разработана программа изучения актерских способностей1

Более десяти лет лабораторией психофизиологии исполнительских искусств СПбГАТИ под руководством Л В Грачевой совместно с группой ученых из Института мозга человека РАН под руководством Н П Бехтеревой велось исследование психофизических коррелят актерской одаренности Результаты этих исследований описаны в научных работах Л В Грачевой2

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания актерского мастерства, в качестве диагностического инструмента при наборе на актерские специальности, в курсе лекций по психологии творчества, а также могут стать основой в дальнейших исследованиях природы актерского творчества

Апробация исследования. По теме диссертации были сделаны доклады на второй и третьей научных конференции аспирантов СПбГАТИ «Феномен актера профессия, философия, эстетика» (2006 и 2008), опубликовано 6 научных работ, две из которых совместно с Л В Грачевой и С Г Данько «Динамика психофизических изменений в процессе обучения актера Выпуск 1 и 2» (СПб , 2006, 2008)

Результаты исследовательской работы используются в курсе лекций по психологии и педагогике в СПбГАТИ и Санкт-Петербургском Университете культуры и искусств

1 См Рождественская Н В Специальные актерские способности // Наука о театре Л , 1975 С 326 - 334 Рождественская Н В Проблемы н поиски в изучении художественных способностей // Психология художественного творчества Минск, 1999 С 283 - 295, Рождественская Н В Диагностика актерских способностей

См Грачева Л В Тренинг внутренней свободы СПб , 2003, Грачева Л В Актерский тренинг теория и практика СПб , 2003, Грачева Л В Эмоциональный тренинг искусство властвовать собой СПб , 2004, Грачева Л В Психотехника актера в процессе обучения в театральной школе теория и практика Диссертация на соискание ученой степени доктора искусствоведения СПб , 2005

Обсуждение диссертационного исследования проходило на заседаниях кафедры драматического театра Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства

Структура диссертации продиктована логикой комплексного изучения проблем развития актерских способностей в театральной школе Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения

Во Введении обосновывается выбор темы, на основе предварительного исследования осуществляется постановка проблемы, определяются актуальность и новизна предпринятого исследования, его цели и задачи, объект, предмет и методы, формулируются рабочие гипотезы, определяется теоретическая и практическая значимость работы Этот раздел включает в себя подробный анализ литературы исследуемого вопроса

Во Введении формулируются основные вопросы исследования какие личностные особенности студентов определяют успешность развития их актерских задатков в театральной школе, какие потребности студентов удовлетворяются в процессе обучения, какие факторы необходимо учитывать в организации учебного процесса для поддержания высокой активности учащихся на протяжении всех лет обучения, каковы оптимальные условия для развития актерских способностей

Глава первая. Обучение в театральной школе: личностные особенности студентов-актеров и учебная активность.

Первая глава посвящена исследованию личностных особенностей студентов-актеров, определяющих их способность к актерскому творчеству В ней рассматриваются наиболее часто встречаемые на актерско-режиссерских курсах психотипы студентов1, предпринимается попытка обнаружения связи между личностными особенностями и уровнем учебной мотивации

1 См Рождественская Н В Диагностика актерских способностей, Грачева Л В , Данько С Г , Кошевая Е А Динамика психофизических изменении в процессе обучения актера Выпуск 1 СПб, 2006, Савостьянов А И Общая и театральная психология СПб, 2007

В главе подробно анализируется такая важнейшая черта актерской одаренности как «демонстративность»1, проявляющаяся во внешней экспрессивности, раскованном и непринужденном поведении, коммуникативной чувствительности, способности подстраивать свое поведение практически под любую ситуацию, в большой эмоциональной подвижности, впечатлительности, гиперэмотивности, повышенной внушаемости и самовнушаемости, в склонности к фантазированию, в способности к визуализации представлений, вызывающих телесные ощущения

Данные особенности демонстративного типа свидетельствуют об актерских задатках личности Богатая внешняя экспрессия является предпосылкой сценической выразительности, раскованность и непринужденность - сценической органики, визуализация представлений организует «видения», необходимые для веры в предлагаемые обстоятельства, эмоциональная подвижность и гиперэмотивность обеспечивают разнообразие сценических реакций Внушаемость и самовнушаемость, гиперконформность (умение приспосабливать свое поведение под собеседника), склонность к активному фантазированию, включающему весь организм индивида в проживание воображаемых образов, представляют собой комплекс качеств, определяющих способность к перевоплощению

Автор теории акцентуаций (наиболее ярко выраженных черт) К Леонгард считал людей демонстративного типа предрасположенными к актерской профессии, т к благодаря способности к вытеснению они умеют приспосабливать свое поведение практически под любую ситуацию, «отрекаться от себя, играя ту роль», которая особенно импонирует партнеру «Ясно, что человек, играющий роль в жизни настолько хорошо, что

1 См Леонгард К Акцентуированные личности Ростов на-Дону, 2000

окружающие ему безоговорочно верят и доверяют, хорошо сыграет порученную роль и на сцене»1

Также людям демонстративного типа присущи слабая воля и повышенная чувствительность к критике Вместе взятые, эти качества негативно отражаются на устойчивости активности в деятельности, в данном случае, на учебной активности К Леонгард писал « нередко бывает, что, несмотря на природный дар, актер < > не справляется с ролью, так как сценическое искусство требует огромного труда, если актер хочет добиться подлинного успеха»2 Выраженная «демонстративность» с одной стороны указывает на актерские задатки личности, с другой стороны, препятствует развитию этих задатков в профессиональное мастерство

Многие из перечисленных психологических характеристик коррелируют с результатами экспериментов3 по выявлению физиологических основ актерской одаренности В главе представлены впервые полученные экспериментальные подтверждения психофизиологических отличий студентов-актеров и студентов не актерских специальностей Приведены данные о выявленных отличиях актерской и контрольной групп в момент восприятия студентами эмоциональной зрительной информации Полученные данные свидетельствуют о более высокой по сравнению с контрольной группой воспринимающей чувствительности студентов-актеров, об их эмоциональной отзывчивости на воспринятую информацию

Считается, что творческое сценическое состояние проявляется, в первую очередь, в свободном восприятии окружающего, влекущем за собой свободные реакции на воспринятое Данной точки зрения придерживаются многие театральные педагоги НВ Демидов в работе «Искусство жить на сцене» в числе основных проявлений верного творческого состояния назвал «свободное восприятие окружающего» и «свободную реакцию на

1 Леонгард К Акцентуированные личности С 93 " Там же С 71

1 Работа опирается на результаты, выявленные в совместных исследованиях Лаборатории психофизиологии исполнительских искусств СПбГАТИ и Института мозга человека РАН в 2004 - 2008 гг

впечатления»1 Воспринимающая чувствительность - обязательное актерское качество, необходимое для живых сценических реакций и верного творческого самочувствия В тоже время высокая воспринимающая чувствительность негативно отражается на рабочем состоянии студента, остро реагирующего на учебные ошибки, критику и замечания

В главе приведены данные о выявленных отличиях актерской и контрольной групп в момент проживания в воображении эмоционально значимых вымышленных и автобиографических ситуаций Степень активации в актерской группе приближается к показателям активации при реальных острых эмоциональных состояниях, чего не наблюдается в контрольной группе Под активацией подразумевается возбуждение зон коры головного мозга, посылающих сигналы мышцам Высокая активация свидетельствует о включении мозга в воображаемую деятельность Обнаруженное отличие свидетельствует о способности актеров к «телесному воображению», об умении откликаться на воображаемую реальность, как на действительность «Телесное воображение» может рассматриваться как один из критериев актерской одаренности

В результате проведенных экспериментов обнаружено, что актеры физиологически реагируют не только на реально происходящие события, но и на воображаемые Эта обусловленная впечатлительностью и усиленная воображением реакция свидетельствует о почти постоянном присутствии некоторого возбуждения, эмоционального фона, что также нашло экспериментальное подтверждение Постоянный эмоциональный фон приводит к возникновению потребности в разрядке, в установлении психологического равновесия Такая разрядка может происходить не только за счет реально совершаемого действия, но и за счет так называемого «замещенного действия», функцию которого выполняет актерская деятельность Данное открытие позволяет рассматривать актерскую деятельность не только как возможность творческой самореализации или как

1 Демидов Н В Творческое наследие Т 2 С 67

способ удовлетворения потребности в признании, но и как способ обретения внутреннего равновесия

Один из наиболее важных выводов главы заключается в том, что личностные особенности, свидетельствующие о наличии актерских способностей, нередко являются препятствием в развитии этих способностей Подвижность и возбудимость нервных процессов, необходимые на сценической площадке для быстрого переключения с одного эмоционального состояния на другое, становятся большой помехой в достижении долгосрочных целей, т к постоянно переключают человека с одной увлекшей его цели на другую Высокая чувствительность, необходимая для живых сценических реакций, в жизненных обстоятельствах нередко приводит к острым эмоциональным реакциям, делающим студента ранимым, остро реагирующим на негативные события, особенно на замечания в свой адрес Нестабильность учебной активности студента-актера - процесс, обусловленный объективными причинами, связанными с его психофизиологической организацией, что позволяет говорить о двойственности природы актерских способностей

В первой главе также рассмотрены возрастные особенности студентов, среди которых особое место занимают свойственные юношескому возрасту повышенная требовательность к окружающим и пониженная самокритичность В силу этих особенностей нередко возникают конфликтные ситуации, мешающие плодотворному взаимодействию студента с преподавателями и однокурсниками, приводящие к потере учебной инициативы и влияющие на эффективность обучения

Обучение профессии с учетом психофизиологических особенностей актерской одаренности, с учетом возрастных особенностей учащихся обеспечивает большую включенность студентов в учебный процесс и тем самым способствует развитию одаренности в профессиональное мастерство

Глава вторая. Особенности воспитание актера в театральной школе и мотивация как фактор развития способностей.

Во второй главе проанализированы причины снижения учебной активности, связанные с особенностями самой системы обучения в театральной школе, требующей от студента максимального приложения физических и душевных сил Очевидно, что с большой психофизической нагрузкой лучше справляются студенты, имеющие большую внутреннюю мотивацию обучения актерской профессии В данной работе под учебной мотивацией подразумеваются побуждения, определяющие учебную активность студента

Одним из важнейших побудителей активности человека является потребность Лабораторией психофизиологии исполнительских искусств разработана анкета для выявления наиболее значимых потребностей студентов и абитуриентов театральных вузов Соотнесение ответов студентов с результатами проведенных экспериментов позволили сделать вывод о детерминантах выбора актерской профессии Этот выбор обусловлен тремя категориями потребностей идеальными (в реализации творческого потенциала, в познании нового), социальными (в любви, в признании, в уважении), физиологическими (во внутреннем равновесии)1

Особое место в главе уделяется исследованию зависимости характера обучения студента от уровня его мотивации Мотивация является переменной величиной и может меняться в зависимости от обстоятельств Данное утверждение позволяет исследовать возможности педагогического воздействия на мотивацию студентов с целью повышения эффективности обучения

В связи с необходимостью научного обоснования методологических приемов в главе представлен краткий обзор нескольких мотивационных теорий теория стремления к саморазвитию и самосовершенствованию

1 См Симонов П В Мотивированный мозг М , 1987

! 2 А Адлера , теория психологических защит К Хорни , теория мотивации

А Маслоу3, теория потребностей П В Симонова4 Из всего многообразия

мотивационных теорий отобраны те, которые позволяют получить наиболее

полное объяснение процессов, приводящих к снижению уровня учебной

активности Представленные в главе теории проиллюстрированы примерами

из практики театральной педагогики, подкреплены высказываниями

театральных педагогов - В М Фильштинского, Ю М Красовского, А С

Шведерского, Л В Честноковой и др

На основе анализа выбранных теорий появилась возможность сделать

следующие выводы относительно факторов, влияющих на учебную

активность, а стало быть, и на успешность обучения

- Так как в основе любой активности человека лежат значимые для него потребности, то именно возможность удовлетворения этих потребностей в выбранной деятельности позволяет поддерживать высокий уровень мотивации к этой деятельности, т е потребности студента должны находить удовлетворение в учебе

- Так как для удовлетворения высших потребностей (в творчестве, в самореализации) требуется сначала удовлетворение потребностей низ лежащего уровня (в уважении, в принятии, в любви), студенту для обретения внутренней творческой свободы прежде необходимо ощутить себя «безусловно принятым» (психологический термин - Е К) своим педагогом, независимо от уровня предъявленных им учебных работ

- Так как потребность в новизне имеет физиологическую и даже химическую основу (повышается уровень эндорфинов в крови), необходимо, чтобы в методе обучения учитывалось это постоянное стремление к новому, которое лежит в основе возникновения интереса

' См Адлер А Практика и теория индивидуальной психологии М , 1995 "См Хорни К Невротическая личность нашего времени М , 1993 1 См Маслоу А Мотивация и потребность СПб , 2003

4 См Симонов П В Мотивированный мозг

- Так как потребность в вооруженности (профессиональной оснащенности) позволяет удовлетворить множество других потребностей (в самореализации, в уважении, в самоуважении и т д), необходимо, чтобы студент ощущал свое профессиональное развитие

Анализ мотивационных теорий позволяет сделать вывод о том, что мотивация не является следствием «хорошего» или «плохого» характера человека, но представляет собой особое сложное психофизическое образование, зависящее от множества объективных и субъективных причин Понимание этих причин помогает педагогам делать учебный процесс более индивидуально направленным, а значит, и более эффективным

Глава третья. Театральная педагогика: «школа», программа, тренинг, этюдный метод.

В третьей главе рассмотрены возможности педагогического воздействия на учебную активность студентов для создания оптимальных условий развития актерских способностей С целью выявления психорегулирующих возможностей обучения проанализирована последняя программа по мастерству актера и режиссуре, вышедшая по рекомендации Министерства культуры в 1981 году Предпринятый анализ выявил, что, несмотря на серьезную теоретическую базу, программа содержит некоторые методические противоречия, создающие условия для возможного снижения учебной активности студентов Несовершенство данной программы заставляет многих театральных педагогов искать новые пути развития актерских способностей

С целью выявления психорегулирующих возможностей в процессе обучения актера в главе рассмотрены и проанализировали три отличные друг от друга авторские учебные программы 1 Программа мастерской профессора ЮМ Красовского1, 2 Программа мастерской Г Р Тростянецкого2,

1 Программа курса «Режиссура» класса профессора Ю М Красовского Архив кафедры режиссуры СПбГАТИ

2 Рабочая программа обучения актеров и режиссеров (Мастерская Г Р Тростянецкого) Архив кафедры режиссуры СПбГАТИ

3 Программа мастерской профессора В М Филылтинского1

Программа мастерской Ю М Красовского во многом опирается на программу, предложенную Министерством культуры, при этом имеет и свои особенности тренинг не завершается после первого семестра, а практикуется на протяжении 2-го и 3-го года обучения, соответствуя задачам данных этапов, работа над недраматургическим диалогом (интервью, переписка, философские диалоги и т д )

Программы мастерской В М Фильштинского и мастерской Г Р Тростянецкого обнаруживают два принципиально разных подхода к воспитанию будущего актера Начальный этап обучения в обеих мастерских направлен на подготовку организма актера к восприятию основ профессии В мастерской В М Фильштинского это делается через устранение мышечной «брони» студента, мешающей спонтанно реагировать, моментально откликаться на воспринятое Для этого выполняются задания, цель которых -разбудить собственный опыт студента, мир его личных переживаний В мастерской Г Р Тростянецкого подготовка к восприятию основ профессии происходит через погружение студента в игровую природу театра Для этого в самом начале обучения делается упор на игровой способ существования, изучаются далекие от психологического театральные жанры (театр Но, комедия дель арте), создаются самостоятельные «маленькие театрики», в которых реализуются творческие идеи студентов В мастерской В М Фильштинского работа над литературным материалом начинается с обращения к русской классической прозе, в мастерской Г Р Тростянецкого -с пьес В Шекспира, Ж -Б Мольера, Б Брехта, К Гоцци В первом случае движение идет от освоения живого, психологически оправданного существования на площадке к характерному, жанровому Во втором -сначала осваивается игровой способ существования, а затем психологический В мастерской В М Фильштинского используется принцип

1 Фильштинскии В М Тезисы к программе обучения по актерскому мастерству // Как рождаются актеры Книга о сценической педагогике СПб ,2001 С 127-136

«от внутреннего к внешнему», а в мастерской Г Р Тростянецкого - «от внешнего к внутреннему»

В рассмотренных программах среди методов и приемов, способствующих профессиональному и личностному развитию студентов -актерский тренинг, практикуемый на протяжении 3-5 лет обучения, этюдный метод, «обращение к Игре», представление студентам самостоятельности в выполнении заданий, опора на «резерв студента», получение обратной связи от учеников и т д

Важным фактором, определяющим активность учащихся, является степень удовлетворенности потребности в профессиональной оснащенности В связи с этим большое место в главе уделено тренингу и этюдному методу, важнейшим способам личностного и профессионального развития студентов в русской психологической школе

Сила побуждений человека зависит не только от значимости цели, но и от уверенности в том, что именно данное действие приведет к этой цели1 Это означает, что не только потребность в профессиональной оснащенности влияет на мотивацию, но и осознание студентом того, насколько данное конкретное обучение способствует его профессиональному развитию В каждой мастерской свои представления о том, что включает в себя понятие профессионального развития Однако опрос педагогов разных театральных школ показал их единодушие убеждение в том, что актер должен владеть методами психической саморегуляции, то есть уметь произвольно погружаться в необходимое эмоциональное состояние, вызывать у себя творческое сценическое самочувствие К С Станиславский считал, что этому можно научиться, регулярно занимаясь тренингом2

На занятиях тренингом студенты узнают свои психофизические возможности, избавляются от мышечной «брони», мешающей спонтанному,

1 См Rotter J В Social Learning and Clinikal Psyhology Engelewood Cliffs, 1954 " См Станиславский К С Работа актера над собой М , 1985

импульсивному существованию на площадке, развивают способность к импровизации, тренируют память психофизических ощущений и т д

С В Гиппиус считал, что тренинг имеет смысл только тогда, когда в результате занятий происходят изменения психофизических характеристик студентов, в результате чего они обучаются произвольной психической саморегуляции Поэтому необходим не любой тренинг, а именно тренинг творческой психотехники1 Разработкой такого рода тренинга на протяжении многих лет занимается профессор СПбГАТИ Л В Грачева Ею разработана система упражнений, соотнесенная с конкретными этапами обучения2

В третьей главе обосновывается целесообразность и эффективность многолетней практики тренинга

Основываясь на опыте работы мастерской В М Фильштинского, автор подробно рассматривает психорегулирующие возможности этюдного метода как уникального способа самопознания (этюды серии «Случай из жизни», «Взгляд»), познания других людей («Наблюдения»), способа «сближения» со своим героем (этюды на физическое самочувствие героя, на бытие героя в физической среде, на «цепочку» физических действий и ощущений отдельной сцены, на первое событие, на основной конфликт, на «пред-жизнь», ассоциативные этюды и т д) Анализируются «этюды по Демидову»3, цель которых научить студентов «не мешать себе жить на сцене», доверяя собственным ощущениям и желаниям

Метод этюдного воспитания позволяет сохранить живость восприятия, мгновенную откликаемость на воспринятое у тех студентов, в ком эти качества изначально сильны, и развить их в тех, у кого они из-за различных защитных наслоений проявляются с большим трудом Этот метод дает возможность студенту действовать по первому импульсу, рождает доверие к себе, даст ощущение внутренней свободы, ведет к неожиданным творческим

1 Гиппиус С В Тренинг развития креативности Гимнастика чувств СПб , 2001 С 281

2 См Грачева Л В Тренинг внутренней свободы, Грачева Л В Актерский тренинг теория и практика, Эмоциональный тренинг искусство властвовать собой

' Демидов Н В Творческое наследие Т 2 С 124-130

находкам В этом важнейшее психорегулирующее значение этюдного метода

Тренинг и этюдный метод - не единственные способы раскрытия творческого потенциала учащихся Но именно они являются важнейшими в формировании навыков психической саморегуляции, т к стимулируют ощущение внутренней свободы, дают импульс к творчеству, и тем самым способствуют личностному и профессиональному развитию студентов

На основе теории достижений Йеркса - Додсона1 в главе исследованы факторы оптимального уровня мотивации, необходимого для активного участия в учебном процессе Оптимальным является достаточно высокий, но не максимальный уровень При максимальном - мотивация принимает форму сверх-мотивации, что в свою очередь приводит к внутреннему перенапряжению, психологической негибкости, блокировке внутренней свободы и мешает творческому подходу к заданию

Оптимальный уровень мотивации учащихся во многом зависит от методов педагогического воздействия В результате анализа взглядов психологов А Бандуры,2 К Роджерса3, Р Бернса4, В С Ротенберга5 сделан вывод о том, что лучшим способом работы со студентами является «положительное подкрепление» достижений и «опора на творческий резерв» Великий театральный педагог Н В Демидов, рассуждая о педагогической тактике, писал «Один из главнейших актерских недостатков - это недоверие к себе Недоверие к тому, что мое маленькое, будничное, скромное годиться, что оно хорошо < > Чтобы поправить это дело, надо всеми средствами развивать в учениках веру в себя, надо поощрять их < > Для этого при всяком удобном случае говоришь, что все это чрезвычайно легко, что все у них хорошо выходит, надо только верить себе» 6 Главный педагогический принцип НВ Демидова - «Не надо бороться с темнотой,

1 См Фейдимен Р , Фрейнжер Ф Личность М 2001

2 См Bandura A Social foundations of thought and action A Social cognitive theory Englewood Cliffs 1986

3 См Роджерс К Становление личности М , 2001

4 См Берне Р Развитие Я концепции и воспитание М , 1986

5 См РотенбергВС Бондаренко С М Мозг Обучение Здоровье М, 1989

6 Демидов Н В Творческое наследие T 2 С 96

надо внести свечу», то есть заострять внимание не на ошибках студента, а на том, что у него получилось «Вовремя поддержать, вовремя указать актеру частицу правды, мелькнувшую в нем как легкая искорка Она только мелькнула, она уже погасла и нет ее, а надо обратить смущенную душу актера именно к ней Надо, чтобы он вспомнил и ощутил ее, надо, чтобы он просиял внутренне от воспоминания, что «оно» вот-вот только что было, только что мелькнуло пусть исчезло, пусть не успел удержать - это ничего, еще не умею Но раз было, значит, есть значит, и еще будет »'

В третьей главе также рассмотрены факторы, вызывающие поведенческую дезадаптацию студентов-актеров, в числе которых -незаслуженное оскорбление, непризнание их претензий, унижение достоинства, выполнение однообразной, неинтересной работы, лишающей воображение питательной почвы В связи с этим рекомендованы некоторые коррекционные методы работы, основанные на принципе безусловного принятия ценности студента, не зависящего от уровня его успехов

В главе рассмотрены возможности развития таких важнейших для актера качеств, как эмпатия и воля Сознательное переключение внимания с себя на окружающих тренирует у студентов способность лучше понимать и чувствовать других людей А сознание того, что выбранная деятельность обеспечит удовлетворение потребности в успехе, включает волевые качества, заставляет преодолевать лень и усталость

Опираясь на теории целеполагания2, автор обосновывает необходимость четкого осознавания студентами целей обучения, что помогает им организовывать свои действия, делает их конкретно направленными, позволяет отслеживать результат собственной работы

В первых двух главах приведены доказательства того, что многие учебные проблемы носят объективный характер они обусловлены психофизическими особенностями актерской одаренности, возрастными особенностями студентов, особенностями организации учебного процесса в

1 Демидов Н В Творческое наследие Т 2 С 99

2 См Хекхаузен X Мотивация и деятельность СПб , 2003

театральной школе В третьей главе проанализирована возможность частичного разрешения проблемной ситуации способами и методами педагогической коррекции, основанными на принципах студент-центрированного подхода в обучении, где центром педагогического внимания является конкретный студент с конкретными психофизическими особенностями и конкретными доминирующими потребностями

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования, на основе предпринятого анализа проблемы делаются выводы, важнейший из которых заключается в том, что актерские способности представляют собой сложное дихотомическое образование, проявляющееся не только в предрасположенности к актерскому творчеству, но и препятствующее своему развитию в профессиональное мастерство Двойственность природы актерских способностей проявляется

- во-первых, в большой эмоциональной реактивности не только на сценические обстоятельства, но и на обстоятельства собственной жизни (особенно на критические замечания в свой адрес), в результате чего нередко возникает внутренняя защита, проявляющаяся в отказе от активных действий,

- во-вторых, в подвижности и возбудимости нервных процессов, не только обеспечивающих быстрое эмоциональное переключение на сценической площадке, но и становящихся серьезной помехой в достижении долгосрочных целей в процессе обучения, т к постоянно переключают студента с одной увлекшей цели на другую, не давая возможность довести начатое дело до конца

Желание стать актером может быть обусловлено не только любовью к театру, но целым комплексом различных потребностей идеальными (в творческой самореализации, в познании нового), социальными (в любви, в признании, в уважении), физиологическими (во внутреннем равновесии), а также специфической потребностью в вооруженности (в профессиональной оснащенности) Если учебный процесс приводит к удовлетворению

значимых для студентов потребностей, интерес к нему не пропадает Студенты проявляют активность в работе, пробуют, экспериментируют, не боясь ошибаться Ошибки не воспринимаются как свидетельство собственной несостоятельности, а являются ценным опытом, помогающим в обучении Если же в процессе учебы значимые потребности не удовлетворяются, интерес к учебе снижается, т к для любого человека только та деятельность имеет смысл, которая приводит к удовлетворению его насущных потребностей Если не удовлетворяются потребности высшего порядка (в творчестве, в познании нового, в развитии способностей и т д) личность чувствует себя нереализованной, теряет интерес к данному виду деятельности Если не удовлетворяются потребности социального порядка (в любви, в уважении, в признании и т д) индивид ощущает тревогу, становится пассивным, его поисковая активность угасает Замечания за ошибки воспринимаются как угроза достоинству, как свидетельство собственной несостоятельности В этом случае выбирается пассивная модель поведения, как наиболее безопасная Для поддержания высокого уровня учебной мотивации, помогающей справляться с большой психофизической нагрузкой, необходимо удовлетворение в учебе значимых для студента потребностей

Наиболее эффективные коррекционные педагогические методы основываются на принципе безусловного принятия ценности студента Когда человек начинает заниматься какой-либо деятельностью, когда он молод и неопытен, собственную успешность или не успешность он определяет по тому, как его деятельность оценивает «значимый другой» Таким человеком для студента является руководитель курса Его мнение, выраженное прямо или косвенно, воздействует на Я-концепцию учащегося и является мощным педагогическим рычагом, способным как усилить активность студента, так и сделать его пассивным, отстраненным от учебного процесса Уважительное отношение к позиции ученика, какой бы ошибочной она ни казалась педагогу, представление права на самостоятельную,

отличную от учителя, точку зрения, является для студента свидетельством того, что в нем видят личность, достойную внимания и уважения Такая педагогическая позиция позитивно сказывается на самооценке студента, постепенно избавляет его от желания защищаться, делает внутренне свободным, что является необходимым условием для творчества

Гении в искусстве случаются исключительно редко Большинство людей, занимающихся актерским творчеством, это одаренные люди с разной степенью развития их потенциальных способностей В данной работе была предпринята попытка выявления объективных закономерностей, влияющих на эффективность развития актерских способностей Обращение к этой важной теме было обусловлено примерами из практики сценической педагогики, подтверждающими, что наличие одаренности не обязательно гарантирует успешность профессионального развития

Подводя итог, следует отметить, что не всегда студенты способны самостоятельно справляться с проблемами, возникающими в процессе обучения - мешает личностная незрелость, отсутствие знаний, упрощенное понимание проблем Студенты нуждаются в педагогической помощи и поддержке, рассчитывают на понимание, опыт и мудрость тех, кого они выбрали своими учителями В своей работе «Искусство жить на сцене» Н В Демидов писал о том, что сам ученик не может «провести себя через опасный период окончательного своего раскрытия»1, в этом ему должны помочь его наставники Понимание механизмов формирования творческой личности помогает педагогам в их поисках путей личностного и профессионального развития будущего актера

В Приложении к диссертации приводятся таблицы с результатами исследований, проведенных в лаборатории психофизиологии исполнительских искусств СПбГАТИ (схемы, отражающие деятельность

1 Демидов Н В Творческое наследие Т 2 С 101

мозга в момент выполнения творческих актерских заданий), бланки анкет опроса преподавателей и студентов театральных школ

Публикации по теме диссертации: В изданиях, рекомендованных ВАК:

1 Кошевая Е А Психологический портрет будущего актера двойственность природы актерских способностей // Театральная жизнь 2008 № з с 64-65 0,25 а л

В других научных изданиях:

2 Кошевая Е А , Грачева Л В , Данько С Г Динамика психофизических изменений в процессе обучения актера Вып 1 СПб , 2006 2 а л

3 Кошевая Е А Проблемы учебной мотивации в театральной школе // Феномен актера профессия, философия, эстетика / Материалы научной конференции СПб , 2007 С 72-76 0,25 а л

4 Кошевая Е А Внутренняя свобода актера «пряник» или «кнут»9 // Феномен актера профессия, философия, эстетика / Материалы научной конференции СПб , 2008 С 9-13 0,25 а л

5 Кошевая Е А Актерские способности и учебная активность связи и противоречия//Театрон 2008 №1 С 101-109 1ал

6 Кошевая Е А , Грачева Л В , Данько С Г Динамика психофизических изменений в процессе обучения актера Вып 2 СПб , 2008 2,5 а л

Подписано в печать 06 05 2009 г Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Печать офсетная Уел печ л 1,5 Тираж 100 экз Заказ № 1191

Отпечатано в ООО «Издательство "JIEMA"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В О , Средний пр , д 24, тел /факс 323-67-74 e-mail izd_lema@mail ru http //www lemaprint ru

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата искусствоведения Кошевая, Елена Анатольевна

Введение.

Глава первая. Обучение в театральной школе: личностные особенности студентов-актеров и учебная активность.

§ 1. Актерские способности и свойства нервной системы.

§ 2. Актерские способности и свойства личности студентовактеров.

§ 3.Актерская профессия как способ восстановления внутреннего равновесия.

§ 4. Возрастные особенности студентов и учебная активность.

Глава вторая. Особенности воспитания актера в театральной школе и мотивация как фактор развития способностей.

§ 1. Влияние особенностей учебного процесса на изменение учебной активности студентов-актеров.

§ 2. Потребность как внутренний побудитель учебной активности.

§ 3. Теории мотивации и анализ эффективности их применения в театральной педагогике.

Глава третья. Театральная педагогика: «школа», программа, тренинг, этюдный метод.

§ 1. «Школа» как базовая основа театрального образования.

§ 2. Тренинг и этюдный метод как способы личностного и профессионального развития студентов.

§ 3. Педагогический аспект проблемы учебной активности.

§ 4. Способы педагогической коррекции.

Введение диссертации2009 год, автореферат по искусствоведению, Кошевая, Елена Анатольевна

На протяжении всего времени существования профессиональной актерской школы ведется поиск эффективных путей развития актерских способностей - обобщаются и анализируются знания, накопленные годами практики, переосмысляются открытия в области сценической педагогики величайших мастеров театра К. С. Станиславского, М. Чехова, Е. Вахтангова, В. Мейерхольда, Н. В. Демидова, Б. Брехта, Е. Гротовского и др.

Теория и практика театральной педагогики нередко сталкиваются с проблемами, не разрешимыми только с помощью известных методов педагогики или театроведения, нуждающимися в привлечении знаний и опыта ряда гуманитарных и естественных наук. Актерское творчество -особый вид творчества, где основными рабочими инструментами являются и душа, и тело творца. Поэтому комплексный подход к изучению природы актерского творчества предполагает обращение к наукам, изучающим человеческую природу, и в первую очередь - к психологии и физиологии.

О комплексном подходе к исследованию проблем театральной

1 ^ педагогики говорили в свое время К. С. Станиславский , Н. В. Демидов", В. Э. Мейерхольд . В письме к JI. Я. Гуревич К. С. Станиславский писал: «Совершенно согласен с вами и в том, что необходим специалист. Курьез в том, что я пишу о самом трудном психологическом моменте, - о творчестве духа, а сам ровным счетом не прочел и двух книг по психологии. Это меня смешит и удивляет в одно и то же время. Я полный невежда и потому Ваша помощь и помощь специалиста мне - необходимы <.> Если бы я знал новейшие изыскания, может быть, они подсказали мне что-нибудь»4. К. С. Станиславский нуждался в помощи специалистов смежных наук, не боялся признаться в отсутствии знаний в области психологии и сознавал

1 Станиславский К.С. Собр. соч.: В 8 т. М., 1961. Т. 8. Письма. 1918- 1938. Демидов H.B. Творческое наследие: В 3-х т. Т. 1: Искусство актера в его настоящем и будущем. СПб. 2004.

3 Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы: В 2 ч. М.1968. Т. 2. 1917-1939. С. 487.

4 Станиславский К.С. Театральное наследство. М., 1955. С. 241. необходимость привлечения к исследованию «творчества духа» опыта, накопленного психофизиологией.

На протяжении XX века в нашей стране и за рубежом предпринимались попытки изучения творческих способностей, объективных закономерностей, вызывающих состояние творческого вдохновения, психофизиологического обеспечения творческого процесса.

Одно из первых исследований художественных способностей было проведено созданной в 1921 г. и закрытой в 30-е годы Московской Государственной Академией Художественных наук (ГАХН). Результаты исследования опубликованы в книге П. М. Якобсона «Психология сценических чувств актера»1. Б. Г. Ананьев пытался дать психологическую трактовку «системы» Станиславского". Серьезным вкладом в изучение природы актера стал результат совместной работы П. В. Симонова и П. М. о

Ершова (1984) , а также более ранние обращения П. В. Симонова к некоторым аспектам природы творчества (1980)4. Но нужно признать, что несмотря на богатый эмпирический материал, полученный благодаря проведенным исследованиям, эти работы не дают ответы на вопросы, связанные с выявлением факторов, влияющих на успешность развития актерской одаренности.

Комиссия по комплексному изучению художественного творчества при АН СССР под председательством Б. С. Мейлаха (1963-1987), продолжая исследования в области творческого самочувствия, привлекла к работе крупнейших ученых П. В. Симонова, Ю. М. Лотмана, А. Ф. Лосева, М. М. Бахтина и др. В этих исследованиях не затрагивался вопрос изучения актерской одаренности и факторов, препятствующих развитию одаренности в процессе обучения.

1 Якобсон П.М. Психология сценических чувств актера: Этюд по психологии творчества. М., 1936. '

2 Ананьев Б.Г. Опыт психологической трактовки системы К.С. Станиславского // Записки Ленинградского театрального института. Т.1. Л.: М., 1941.

3 Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. М., 1984.

4 Симонов П.В. «Сверхзадача» художника в свете психологии и нейрофизиологии // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. С. 32-44.

С. В. Гиппиус предпринял попытку исследовать механизм воздействия некоторых упражнений тренинга на психофизику студентов-актеров. Не имея возможности экспериментально подтвердить действенность упражнений для развития актерских способностей, Гиппиус писал: «Предоставим времени упорядочить актерский тренинг в соответствии и с практическими задачами актерского воспитания, и с уровнем современной науки о человеке»1. В нашей работе сделана попытка анализа связей и противоречий между способами обучения будущих актеров и личностными изменениями учащихся.

Существенным вкладом в изучение актерских способностей стала разработанная психологом Н. В. Рождественской программа диагностики специальных актерских способностей. Эта программа по сей день применяется в Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства на вступительных экзаменах2. В нашей работе используются данные исследований Н. В. Рождественской, а также данные исследований Е. Е. Колчина3 и А. В. Алексеева4, полученные при изучении некоторых аспектов развития актерской одаренности в театральных вузах. Эти исследования чрезвычайно важны, так как они наметили пути возможного применения методов психологии и психофизиологии в исследовании актерских способностей.

Существуют и зарубежные исследования, касающиеся изучения актерских способностей и их развития, но они в большей степени направлены на изучение отдельных свойств творческой личности, например, эмоциональности или способности к вербальному творчеству 5.

1 Гиппиус С. В. Тренинг развшия креативности. Гимнастика чувств. СПб. 2001. С. 49.

2 Рождественская Н.В. Творческая одаренность и свойства личности (экспериментальное исследование актерской одаренности) // Психология процессов художественного творчества : Сб. научн. трудов/Отв. ред. Б.С. Мейлах и Н.А. Хренов. М., 1980. С. 57-67.

3 Колчин Е.Е. Психофизиологические исследования особенностей актерского воображения // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. науч. трудов. Л., 1986. С.20-31. Алексеев А.В. Психическая саморегуляция в процессе обучения актерскому мастерству // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. трудов. Л., 1986. С.28-35.

5 Marosi Е., Rodriguez H.,Yanez G., Rodriguez M., Fernandez Т., Silva J., Reyes A., Guerrero V. Broad band spectral measurements ofEEG during emotional tasks // Int J Neurosci 2001, 108 (3- 4):251-79.

В представленной диссертационной работе предпринимается попытка не только изучения природы актерских способностей, но и выявления и анализа факторов, влияющих на эффективность развития этих способностей в театральной школе. Исследование данной проблемы обусловливает необходимость обращения к опыту современной психологии и психофизиологии, что позволяет получить более полное представление об условиях развития имеющихся при поступлении в театральную школу задатков. Обращение к данным наукам предполагает использование психологических и психофизиологических терминов и понятий. В частности в данной работе будет уделено большое внимание таким психологическим понятиям как «мотивация», «становление личности», «положительное подкрепление», «опора на резерв» и т. д.

Проблема становления и трансформации личности ученика в процессе профессионального обучения актеров является одной из главных среди других проблем театральной педагогики. Во главу угла успешности овладения профессией ставятся не столько специальные, сколько личностные особенности, являющиеся той почвой, что «взращивает» способности специальные.

Личностные особенности, коррелирующие с актерской одаренностью, выявлены в ряде работ П. В. Симонова, П. М. Ершова , В. А. Петрова", Н. В. Рождественской3, Е. Е. Колчина4, JI. В. Грачевой5.

1 Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. М.: Наука, 1984.

2 Петров В.Л. Перспективность применения экспериментальных методов психологии в театральной педагогике // Диагностика и развитие актеркой одаренности: Сб. научн. трудов. Л.: ЛГИТМиК, 1986. С. 47-54.

3 Рождественская Н.В. Психологический анализ некоторых компонентов способности к сценическому перевоплощению. Диссертация на соискание ученой степени канд. искусствоведения. Л.: ЛГИТМиК, 1975; Творческая одаренность и свойства личности (Экспериментальное исследование актерской одаренности) // Психология процессов художественного творчества: Сб. научн. трудов Л. 1980. С.57-67. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Психология художественного творчества. Минск, 1999. С. 283-295.

4 Колчин Е.Е. Психофизиологические исследования особенностей актерского воображения // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. науч. трудов. Л., 1986. С.20-31; Колчин Е.Е. Экспериментальная психология в театральном вузе: первый опыт работы //Художественное творчество. М., 1983. С. 165-174;

5 Грачева Л. В. Психотехника актера в процессе обучения в театральной школе: теория и практика. Диссертация. СПб., 2005; Тренинг внутренней свободы. СПб., 2003; Актерский тренинг: теория и практика. СПб., 2003; Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой. СПб., 2004;'Гренинг Участия. Методические рекомендации. СПб., 1992; Грачева Л.В. Воспитание чувств. // Психология художественного творчества. Минск, 1999. С. 614-625.

Лаборатория психофизиологии исполнительских искусств (ПИИ) СПбГАТИ продолжает исследования по определению особенностей актерской одаренности для выявления статистически достоверных результатов. Наши , выводы по существенной совокупной выборке подтвердили имевшие место результаты работы лаборатории психологии творчества ЛГИТМиК в 1978-1989 годах, заявленные в трудах С. В. Гиппиуса1, Н. В. Рождественской, Е. Е. Колчина.

Один из важнейших факторов, влияющих на развитие актерской одаренности, обнаружен и проанализирован нами. Это фактор трансформации личностной мотивации в процессе обучения будущего актера, зачастую сопровождающийся снижением учебной активности студентов. Под «мотивацией» обычно понимается совокупность причин психофизиологического характера, объясняющих поведение человека, его направленность и активность.

Большой конкурс на вступительных экзаменах (80 — 100 человек на место) должен был бы автоматически исключать проблему снижения учебной активности, однако результат проведенного автором опроса педагогов Санкт-Петербургской Театральной Академии, Школы-студии МХТ, Высшего Театрального Училища им. М. С. Щепкина, Театрального Училища им. Б. Щукина, театрального факультета Ульяновского Государственного Университета свидетельствует о наличии данной проблемы. Многие из опрошенных педагогов отмечают периоды снижения интереса и творческой инициативы своих студентов в процессе обучения. Те же данные получены в результате опроса самих студенов-актеров. Отвечая на вопросы разработанной нами анкеты, учащиеся подтверждают периодические спады своей учебной активности.

В чем причина этой парадоксальной ситуации? Почему люди, с таким упорством стремившиеся попасть в театральный вуз, выдержавшие огромный конкурс, на каком-то этапе обучения теряют интерес к учебе и не

1 Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности Гимнастика чувств. СПб.: Речь, 2001. используют возможность развивать себя профессионально? Совершенно очевидно, что театральная педагогика нуждается в серьезном научном объяснении проблемы учебной мотивации студентов.

Человек теряет интерес к деятельности, если эта деятельность не обеспечивает удовлетворение значимых для него потребностей. Но какие потребности движут людьми, решившими избрать актерскую профессию? Только ли высшие духовные потребности обусловливают выбор данной специальности или имеются более «земные» причины для подобного выбора? Почему одни студенты проявляют интерес к учебе на протяжении всех лет обучения, тогда как у других этот интерес в скором времени угасает? Можно ли объяснить проявление безволия только «изъянами» характера студента или имеются какие-то объективные факторы, влияющие на степень его участия в учебном процессе?

Поставленные вопросы послужили основанием выбрать в качестве темы исследования - изучение условий эффективного развития актерских способностей в процессе обучения.

Цель исследования - определение оптимальных условий развития актерских способностей в театральной школе. Исходя из намеченной цели, поставлены следующие задачи:

1. Выявить психофизические предикаты актерского творчества.

2. Исследовать личностные особенности студентов-актеров, кореллирующие с актерской одаренностью. Выявить связи и противоречия, определяющие проблему взаимосвязи «эффективность обучения - активность ученика».

3. Проанализировать причины нестабильности учебной активности с позиций преподавателей и студентов.

4. Проанализировать действующие учебные программы с целью обнаружения в них психорегулирующих возможностей влияния на учебную мотивацию студентов.

5. Выявить эффективные методы воздействия на учебную активность учащихся с целью создания оптимальных условий для развития актерской одаренности. Теоретически обосновать методы и разработать практические рекомендации.

Для решения поставленных задач были проанализированы позиции театральных педагогов и студентов-актеров относительно причин изменения учебной мотивации в процессе обучения актеров. Проведено анкетирование в данных группах.

С помощью различных тестов и опросников выявлены личностные особенности студентов-актеров, влияющие на выбор актерской'профессии.

Исследованы особенности восприятия и воображения студентов-актеров и студентов не актерских специальностей в процессе' выполнения творческих заданий. Проведен сравнительный анализ полученных данных, сделаны выводы о психофизиологических отличиях обеих групп.

Проанализированы проведенные ранее исследования психофизиологических, особенностей актеров с целью установления, корреляции между ранними экспериментальными данными и данными, полученными в последних экспериментах.

Выявлены значимые потребности абитуриентов, поступающих в театральную школу и абитуриентов'других, не актерских специальностей. Проведено анкетирование в данных группах. В результате сравнительного анализа' полученных данных сделаны выводы о ведущих потребностях будущих актеров.

Проанализированы имеющиеся теоретические исследования мотивации с целью научного обоснования педагогических методов воздействия на учебную активность студентов.

Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые предпринята попытка изучения проблем развития актерских способностей в театральной школе; получены экспериментальные подтверждения теоретических представлений об актерских способностях. В результате проведенного исследования теория воспитания актера дополнена новыми данными об условиях эффективного развития способностей.

Объект исследования — история и современное состояние отечественной актерской школы, основанной на принципах системы К.С. Станиславского.

Предмет исследования — феномен актерских способностей, двойственность их природы, проявляющаяся в большой эмоциональной реактивности не только на предлагаемые сценические, но и на жизненные обстоятельства, что нередко является препятствием развития одаренности в профессиональное мастерство.

Материалом исследования являются архивные источники, содержащие учебные планы и программы обучения актера; результаты экспериментов по исследованию актерских способностей, проведенных Лабораторией творчества ЛГИТМиК (1978 - 1989 г.г.); результаты экспериментов по исследованию воображения и восприятия студентов-актеров, проведенных Лабораторией психофизиологии исполнительских искусств СПбГАТИ совместно с Институтом мозга человека РАН (1997 — 2008 г.г.); анкеты и опросники студентов и преподавателей театральных вузов.

Методология исследования. Диссертационное исследование основывается на выработанных отечественной наукой о театре принципах изучения, описания и анализа работы театральной школы. В нем используются культурно-исторический и сравнительный методы театроведения, а также методы психологического исследования — эксперимент, тестирование, интервью, опрос, анкетирование.

Теоретической основой исследования послужили упомянутые труды К.С. Станиславского, Н.В. Демидова, В.Э. Мейерхольда, а также М.А. Чехова, М.О. Кнебель1, А.В. Эфроса, В.М. Фильштинского1, работы, Чехов М.А. Литературное наследие: В 2-х т. М., 1986. Т. 2. Об искусстве актера; Кнебель М.О. Поэзия педагог ики. М , 1976. связанные с теоретическим изучением проблем театрального искусства — Ю.М. Барбоя, Т.К. Шах-Азизовой2, а также исследования в области психологии творчества, в частности, труды Л.С. Выготского, П.В. Симонова, П.М. Ершова, ВЛ. Семке, А. Маслоу, К. Левина, К. Хорни, К. Леонгарда, У. о

Джеймса, Р. Бернса, К. Роджерса .

Литература вопроса. Исследование актерских способностей и природы сценических чувств - область, недостаточно изученная современной наукой о театре. Спектр литературы по данному вопросу невелик. В основе диссертационного исследования - работы по изучению природы актерского творчества, проводившиеся на протяжении семидесяти лет в нашей стране. Одно из первых исследований описано в книге П.М. Якобсона «Психология сценических чувств актера: Этюд по психологии творчества» (М., 1936). Исследование по установочному действию воображения у актеров и студентов театрального вуза, проведенное грузинской школой психологии и описанное в книге Р.Г. Нотадзе «Воображение как фактор поведения» (Тбилиси, 1972). Серьезным вкладом в понимание природы актерского творчества стали совместные труды психофизиолога П.В. Симонова и театрального педагога П.М. Ершова4.

В семидесятых годах прошлого столетия стали появляться исследования различных аспектов театрального творчества, проводимые непосредственно на экспериментальных базах театральных вузов. Так, на актерском факультете ГИТИСа под руководством А.В. Алексеева прошло исследование изменений физиологических показателей при произвольной

1 Эфрос Л.В. Как я учил других // Современная драматургия. 1989. №2. С. 235 - 247; Фильштинский В.М. Набор в театральную школу // Как рождаются актеры: книга о сценической педагогике. СПб., 2001. С.7-28; Фильштинский В.М. Открытая педагогика, СПб., 2006.

2 Барбой Ю.М. Теория перевоплощения и система сценического образа // Актер. Персонаж. Роль. Образ.

Л., 1986. С. 24-63; Шах-Азизова Т.К. Процесс создания драматического спектакля. (О проблемах и задачах изучения) // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. С. 32 — 54.

3 Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2003; Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб, 2000; Хорни Карен. Невротическая личность нашего времени. М., 1993; Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981; James W. The principles of psychology. New York, 1950; Берне P. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986; Роджерс К. Р. Становление личности. М., 2001.

4 См.: Ершов П. М. Режиссура как практическая психология. М., 1972; Симонов П. В. Категории сознания, подсознания и сверхсознания в творческой системе К. С. Станиславского // Бессознательное: Природа. Функции. Методы исследования. Тбилиси, 1978. С. 178 - 203; Симонов П. В. Ершов П. М. Технология актерского искусства. М., 1992. саморегуляции с помощью воображения, которое А.В. Алексеев описал в своей статье1.

Исследованию воздействия упражнений тренинга на психофизику студентов-актеров посвящена книга С.В. Гиппиуса «Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств» (JL: М., 1967).

Многолетние исследования природы актерских способностей описаны в научных работах Н.В. Рождественской. Ею же разработана программа изучения актерских способностей2.

Более десяти лет лабораторией психофизиологии исполнительских искусств СПбГАТИ под руководством JT.B. Грачевой совместно с группой ученых из Института мозга человека РАН под руководством Н.П. Бехтеревой велось исследование психофизических коррелят актерской одаренности. о

Результаты этих исследований описаны в научных работах Л.В. Грачевой .

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания актерского мастерства, в качестве диагностического инструмента при наборе на актерские специальности, в курсе лекций по психологии творчества, а также могут стать основой в дальнейших исследованиях природы актерского творчества.

Апробация исследования. По теме диссертации были сделаны доклады на второй и третьей научных конференции аспирантов СПбГАТИ «Феномен актера: профессия, философия, эстетика» (2006 и 2008), опубликовано 6 научных работ, две из которых совместно с JI.B Грачевой и

1 См.: Алексеев А. В. Психическая саморегуляция в процессе обучения мастерству актера // Диапюстика и развитие актерской одаренности. Л., 1986. С. 39 - 46.

2 См.: Рождественская Н.В. Специальные актерские способности // Наука о театре. Л., 1975. С. 326 - 334; Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Психология художественного творчества. Минск, 1999. С. 283 — 295; Рождественская Н.В. Диагностика актерских способностей. 3

См.: Грачева JI.B. Тренинг внутренней свободы. СПб., 2003; Грачева Л.В. Актерский тренинг: теория и практика. СПб., 2003; Грачева Л.В. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой. СПб., 2004; Грачева Л.В. Психотехника актера в процессе обучения в театральной школе: теория и практика. Диссертация на соискание ученой степени доктора искусствоведения. СПб., 2005.

С.Г. Данько: «Динамика психофизических изменений в процессе обучения актера. Выпуск 1 и 2» (СПб., 2006, 2008).

Результаты исследовательской работы используются в курсе лекций по психологии и педагогике в СПбГАТИ и Санкт-Петербургском Университете культуры и искусств.

Эмпирическая часть работы посвящена проверке следующих основных гипотез:

Гипотеза 1. Многие личностные особенности студентов, свидетельствующие о наличии у них актерских способностей, являются также факторами, влияющими на нестабильность учебной активности. Так, например, подвижность и возбудимость нервных процессов, необходимые на сценической площадке для быстрого переключения с одного эмоционального состояния на другое, становятся серьезной помехой в достижении долгосрочных целей, т. к. постоянно переключают человека с одной увлекшей его цели на другую, не давая возможности довести начатое дело до конца. Такое же двойственное влияние оказывает на студента его высокая чувствительность, с одной стороны, обеспечивая живые сценические реакции, с другой стороны делая молодого человека восприимчивым ко всему, что с ним и вокруг него происходит. Чувствительность отражается на эмоциональной стабильности студента, делает его ранимым, остро реагирующим на любые негативные события, особенно на замечания в свой адрес, способные вывести его из рабочего состояния. Мы полагаем, что нестабильность в развитии актерских способностей — процесс, обусловленный не столько личностной незрелостью студента, сколько объективными причинами, связанными с его психофизиологической организацией.

Гипотеза 2. Выбор актерской профессии и обучение по выбранной специальности могут быть обусловлены не только любовью к театру, но и целым комплексом различных потребностей (идеальных, социальных и даже физиологических). Если учебный процесс приводит к удовлетворению значимых для студентов потребностей, интерес к нему не пропадает. Студенты проявляют активность в работе, пробуют, экспериментируют, не боясь ошибаться. Ошибки не воспринимаются как свидетельство собственной несостоятельности, а являются ценным опытом, помогающим в обучении. Если же в процессе учебы значимые потребности не удовлетворяются, интерес к учебе снижается, т. к. для любого человека только та деятельность имеет смысл, которая приводит к удовлетворению его насущных потребностей. Если не удовлетворяются потребности высшего порядка (в творчестве, в познании нового, в развитии способностей и т. д.) личность чувствует себя нереализованной, теряет интерес к данному виду деятельности. Если не удовлетворяются потребности социального порядка (в любви, в уважении, в признании и т. д.) человек ощущает тревогу, становится пассивным, его поисковая активность угасает. Замечания за ошибки воспринимаются как угроза достоинству, как свидетельство собственной несостоятельности. В этом случае выбирается пассивная модель поведения, как наиболее безопасная.

Лабораторией ПИИ СПбГАТИ проводился опрос педагогов театральных вузов России с целью выявления факторов, влияющих на успешность обучения актерской профессии. В числе причин, оказывающих влияние на характер обучения студентов, были названы: личностные особенности студентов-актеров; специфика учебного процесса; особенности методики преподавания основ актерского мастерства; особенности индивидуальных педагогических методов.

Исследование каждого перечисленного выше фактора обусловило структуру диссертационной работы.

В первой главе исследуются личностные психофизиологические особенности студентов-актеров, коррелирующие с актерскими способностями. Приводятся данные экспериментов, обнаруживающие двойственность природы способностей. Исследуются возрастные особенности учащихся, влияющие на нестабильность учебной активности. В главе также анализируются ведущие потребности студентов, и выявляется степень удовлетворенности этих потребностей в учебном процессе. На основе предпринятого анализа делается вывод о влиянии личностных особенностей студентов-актеров на степень их участия в учебном процессе.

Вторая глава посвящается анализу особенностей учебного процесса студентов-актеров, заключающихся в большой психофизической и временной нагрузке. На основе предпринятого анализа делается вывод о ведущем факторе развития актерских способностей - факторе внутренней мотивации. В связи с этим анализируются имеющиеся теоретические исследования мотивации для научного обоснования педагогических методов воздействия на учебную активность студентов.

Третья глава посвящается методикам обучения актерскому мастерству и методам педагогического воздействия на учебную активность студентов. В главе анализируются некоторые действующие учебные программы с целью обнаружения в них психорегулирующих возможностей влияния на творческую инициативу студентов. Приводятся обоснования эффективности тренинга и этюдного метода, как наиболее действенных способов личностного и профессионального развития студентов-актеров. Разрабатываются практические рекомендации воздействия на учебную активность учащихся с целью создания оптимальных условий для развития актерской одаренности.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Театральная школа и проблемы развития актерских способностей"

Заключение.

Гении в искусстве случаются исключительно редко. Большинство людей, занимающихся актерским творчеством — это одаренные люди с разной степенью развития их потенциальных способностей. В данной работе была предпринята попытка выявления объективных закономерностей, влияющих на эффективность развития актерской одаренности. Мы обратились к этой важной теме, потому что, как показывает практика сценической педагогики, наличие одаренности не всегда гарантирует успешность профессионального развития.

Выбранная нами тема чрезвычайно сложна. Сложна, потому что еще слишком мала научно обоснованная методическая и методологическая база сценической педагогики. Большинство педагогических трудов — это анализ и обобщение собственного преподавательского опыта. К сожалению, нередко накопленные театральными педагогами знания - это знания, полученные «методом проб и ошибок». Совершенно очевидно, что «метод проб и ошибок» - не лучший в педагогике, т. к. за каждой ошибкой стоит судьба доверившегося педагогу студента. В связи с этим нам показалось целесообразным в поисках способов, создающих необходимые условия для развития актерской одаренности, обратиться за помощью к научному опыту других смежных с педагогикой дисциплин — психологии и психофизиологии.

На основе предпринятого в диссертации теоретического анализа, подкрепленного данными многолетней экспериментальной работы Лаборатории ПИИ СПбГАТИ и других научных изысканий, сделан вывод о двойственности природы актерских способностей, проявляющейся в большой эмоциональной реактивности не только на сценические обстоятельства, но и на обстоятельства собственной жизни, что нередко препятствует развитию одаренности в процессе обучения. Так высокая чувствительность, свойственная одаренным актерам, делает молодого человека восприимчивым не только к тому, что происходит на сцене, но и ко всему, что происходит с ним и вокруг него в жизни. Чувствительность отражается на эмоциональной стабильности студента, делает его ранимым, остро реагирующим на любые негативные события, особенно на критические замечания в свой адрес, в результате чего может возникнуть внутренняя защита, проявляющаяся в отказе от активных действий.

Такое же двойственное влияние оказывают на студента подвижность и возбудимость его нервных процессов. Подвижность и возбудимость необходимы на сценической площадке для быстрого переключения с одного эмоционального состояния на другое, но они становятся серьезной помехой в достижении долгосрочных целей, т. к. постоянно переключают человека с одной увлекшей его цели на другую, не давая возможности довести начатое дело до конца.

Еще одна важнейшая черта актерской одаренности, демонстративность, имеет двойственную природу. Людям данного типа (а среди студентов-актеров таких большинство) присущи живое воображение с наклонностью к визуализации представлений, высокая эмотивность, экспрессивность, чрезмерная внушаемость и самовнушаемость, наклонность к подражанию, художественный тип мышления, впечатлительность, коммуникативная чувствительность. Однако демонстративность, как правило, сопровождается стремлением казаться «больше, чем есть на самом деле», слабой волевой сферой и повышенной чувствительностью к критике, что нередко создает проблемы в процессе обучения.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что нестабильность в развитии актерской одаренности - процесс, обусловленный не только личностной незрелостью студента, но и объективными причинами, связанными с его психофизиологической организацией.

В диссертации также анализируются проблемы, обусловленные особенностями организации учебного процесса в театральном вузе, требующего от студента максимального приложения физических и душевных сил, что нередко приводит к психофизической перегрузке учащихся. Очевидно, что с учебной нагрузкой лучше справляются те студенты, которые имеют наиболее сильно выраженную мотивацию обучения актерской профессии. Т. к. мотивация всегда зависит от степени удовлетворения значимых для человека потребностей, в процессе обучения у студента может произойти снижение интереса к учебной деятельности, если он почувствует, что его насущные потребности не удовлетворяются.

Выявлено, что желание стать актером обусловлено целым комплексом различных потребностей: идеальными (в творчестве, в познании нового), социальными (в любви, в признании, в уважении), физиологическими (во внутреннем равновесии), а также специфической потребностью в вооруженности (в профессиональной оснащенности). Для поддержания высокого уровня учебной мотивации, помогающей справляться с большой психофизической нагрузкой, необходимо удовлетворение в учебе значимых для студента потребностей. В этом один из важнейших выводов представленной работы.

Поскольку мотивация является переменной величиной и. может меняться в зависимости от обстоятельств, в представленной работе была предпринята попытка выявить факторы, способствующие поддержанию мотивации на уровне, необходимом для активного участия студентов в учебном процессе. С этой целью рассмотрена и проанализирована современная программа актерского обучения, созданная на основе системы К. С. Станиславского, а также три отличные друг от друга авторские учебные программы. Выявлено, что в каждой рассмотренной программе имеются психорегулирующие возможности для влияния на учебную активность студентов, важнейшими из которых являются тренинг и этюдный метод.

Занятия тренингом помогают студентам узнать свои психофизические особенности, избавиться от «брони характера», мешающей спонтанному, импульсивному существованию на площадке, развивают способность к импровизации. Этюдный метод также является универсальным способом решения учебных задач: это и самопознание, и развитие тонкости восприятия происходящего, и развитие откликаемости на воспринятое. Этюдный метод помогает студентам сблизиться со своими героями, больше узнать о них, лучше их прочувствовать, что в свою очередь развивает необходимую актеру способность к эмпатии.

Являясь важнейшими способами развития навыка психической саморегуляции, тренинг и этюдный метод способствуют раскрепощению учащихся, стимулируют творчество, и тем самым создают благоприятные условия развития актерских способностей студентов.

Предпринятая в представленной работе попытка исследования природы актерских способностей, выявления и анализа факторов, влияющих на эффективность развития актерской одаренности в театральной школе, расширила представление об условиях развития имеющихся при поступлении в театральную школу задатков. В этом теоретическая значимость работы.

Анализ представленных в диссертации мотивационных теорий и теорий творчества позволил разработать некоторые практические рекомендации по работе со студентами-актерами. Заключительная часть диссертации посвящена обоснованию коррекционных педагогических методов, основанных на принципе безусловного принятия ценности студента. На основе анализа взглядов выдающихся театральных педагогов и психологов Н. В. Демидова, М. И. Кнебель, А. В. Эфроса, 3. Я. Корогодского, С. В. Женовача, А. Бандуры, К. Роджерса, В. Ротенберга сделан вывод о том, что лучшим способом работы со студентами-актерами является положительное подкрепление достижений и опора на их творческий резерв. В этом практическая значимость работы.

Подводя итог, следует отметить, что не всегда студенты сами способны справиться с проблемной учебной ситуацией - мешает личностная незрелость, отсутствие знаний, упрощенное понимание проблемы. Студенты нуждаются в педагогической помощи и поддержке, рассчитывают на понимание, опыт и мудрость тех, кого они выбрали своими учителями. В своей работе «Искусство жить на сцене» Н. В. Демидов писал о том, что сам ученик не может «провести себя через опасный период окончательного своего раскрытия»', в этом ему должны помочь его учителя. Чем больше педагоги знают о механизмах формирования творческой личности, тем лучше они оснащены в поисках путей развития актерской одаренности.

1 Демидов Н. В. Творческое наследие. СПб., 2004. Т. 2. С. 101.

Список научной литературыКошевая, Елена Анатольевна, диссертация по теме "Театральное искусство"

1. Раздел 1 (книги, статьи в сборниках, авторефераты, диссертации).

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

3. Александров Ю. И Психофизиология. СПб., 2004.

4. Алексеева М. И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором вуза // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Москва, Одесса. 1986.

5. Алексеев А. В. Психическая саморегуляция в процессе обучения мастерству актера // Диагностика и развитие актерской одаренности. JL, 1986. С. 28-35.

6. Аллахвердов В. М., Иванов М. В., Норкин Г. А., Смирнов М. В. Психологические проблемы в техническом вузе. JT. 1977.

7. Алперс Б. В. Искусство актера // Записки Государственного института театрального искусства им. А.В. Луначарского. М., Л., 1940. С. 25-67.

8. Ананьев Б. Г., Дворяшина М. Д., Кудрявцева Н. А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М., 1968.

9. Ананьев Б. Г. Опыт психологической трактовки системы К. С. Станиславского // Записки Ленинградского театрального института. Т.1. Л., М., 1941. С. 22-39.

10. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Психология художественного творчества. 1999. С.452-464.

11. Аристотель. О душе. М., 1937.

12. П.Асеев В. Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. М., 1996.

13. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 1999. С. 304.

14. Барбой Ю. М. Структура действия и современный спектакль. Л., 1988.

15. Барбой Ю. М. Театральный образ: основные элементы и природа связей. Диссертация на соискание ученой степени доктора искусствоведения. Л., 1989;

16. Барбой Ю. М. Теория перевоплощения и система сценического образа // Актер. Персонаж. Роль. Образ: Л., 1986. С. 24-64.

17. Беренгард Ю. Система Станиславского и современное учение о высшей нервной деятельности//Ежегодник МХТ. 1953-1958. М., 1961. С. 95-138.

18. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986.

19. Бехтерев В. М. Личность художника в рефлексологическом изучении // Арена: Театр. Альманах. М., 1924. С. 25-44.

20. Бжалова И.Г. Установка и поведение. М., 1979.

21. Блок В. Б. Сопереживание и сотворчество // Психология художественного творчества. Минск, 1999. С.465-503.

22. Божович Л. И. Личность и формирование в детском возрасте. М., 1968.

23. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

24. Бритаева Н.Х. Эмоции и чувства в сценическом творчестве. Саратов, 1986.

25. Брук Питер. Пустое пространство. М., 1976

26. Брушлинский А.В. К психологии творческого процесса: Психология мышления вместо так называемой эвристики // Человек, творчество, наука. М., 1967. С. 13-40.

27. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

28. Вачков И. Основы технологии группового тренинга. СПб, 2000.

29. Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.

30. Вершинин В. В. Природа сценического темперамента. Автореф. дисссертации на соискание ученой степени канд. искусствоведения. М., 1970.

31. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4.

32. Выготский Л. С. Искусство и жизнь // Психология художественного творчества. Минск, 1999. С. 438-451.

33. Выготский Л. С. Психология искусства. М. 2001.

34. Гегель Г. Эстетика. М., 1968.

35. Гиппиус С. В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. СПб., 2001.

36. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. М., 1992. Т. 1.

37. Грачева Л. В. Тренинг Участия. Методические рекомендации. СПб., 1992.

38. Грачева Л. В. Психотехника актера в процессе обучения в театральной школе: теория и практика. Диссертация на соискание ученой степени доктора искусствоведения. СПб., 2005.

39. Грачева Л. В. Воспитание чувств // Психология художественного творчества. Минск, 1999. С. 614-625.

40. Грачева Л. В. Тренинг внутренней свободы. СПб., 2003.

41. Грачева Л. В. Актерский тренинг: теория и практика. СПб., 2003. С. 61.

42. Грачева Л. В. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой. СПб, 2004.

43. Горчаков Н. М. Станиславский о работе режиссера с актером. М,1958.

44. Гребенюк О. С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средник и проф.-тех. училищ. М, 1986.

45. Гуревич Л. Я. Творчество актера: О природе художественных переживаний на сцене. М, 1927.

46. Демидов Н. В. Творческое наследие: В 3 т. СПб, 2004.

47. Джинджихишвили Н. Я. К вопросу о психологической необходимости искусства // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования: В 4 т. Тбилиси, 1978. Т. 2. С. 493-504.

48. Дьюсбери Д. Поведение животных: сравнительные аспекты. М, 1981.

49. Ершов П. М. Режиссура как практическая психология. М, 1972.

50. Ершов П. М. Технология актерского искусства. М., 1992.

51. Захава Б. Е. Мастерство актера и режиссера. М., 1978.

52. Зейгарник Б. В. Теория личности Курта Левина. М. 1981.

53. Зон Б. В., Сойникова Т. Г. О воспитании актера // Наука о театре. Л., 1975.

54. Зон Б. В. Ответ Л. С. Вивьену (по поводу статьи «Что переживает актер») // Наука о театре. Л., 1975. С. 293-294.

55. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.

56. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

57. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб, 2003.

58. Казакина Е.Я. О детском начале в актерской одаренности // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. трудов. Л.: ЛГИТМиК, 1986. С.32-38.

59. Как рождаются актеры. Книга о сценической педагогике. Коллективная монография // Под ред. В. М. Фильштинского, Л. В. Грачевой. СПб. 2001.

60. Кнебель М.О. Вся жизнь. М., 1967.

61. Кнебель М. О. О том, что мне кажется особенно важным: статьи, очерки, портреты. М., 1971.

62. Кнебель М. О. Поэзия педагогики. М., 1976.

63. Ковалев А. Г. Психология личности. М., 1969.

64. Ковда Д. И. О роли эмоций и неосознанных психических процессов в художественном творчестве // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования: В 4 т. Тбилиси, 1978. Т. 2. С. 622-628.

65. Колчин Е.Е. Психофизиологические исследования особенностей актерского воображения // Диагностика и развитие актерской одаренности. Л., 1986. С. 20-31.

66. Колчин Е.Е. Экспериментальная психология в театральном вузе: первый опыт работы//Художественное творчество. М., 1983. С. 165-174

67. Кон И. С. Психология юношеской дружбы. М., 1973.

68. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989г.

69. Корогодский 3. Я. Некоторые вопросы современной театральной педагогики // Воспитание актера. М., 1972.

70. Корогодский З.Я. Начало. СПб., 1998.

71. Костандов Э. А. Психофизиология сознания и бессознательного. СПб., 2004.

72. Кристи Г. В. Воспитание актера школы Станиславского (Уч. пособие) М, 1978.

73. Левин Курт. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.

74. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону, 2000.

75. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

76. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

77. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Леонтьев А. Н. Избр. психологические исследования: В 2 т. М., 1983. С. 232-239.

78. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

79. Ливнев Д. Г. Сценическое перевоплощение. М., 1991.

80. Личко А. Е., Иванов Н. Я. Усовершенствованный метод патохарактерологического исследования подростков. Л., 1983.

81. Ломброзо Ч. Сумасшедшие артисты и художники // Психология художественного творчества: Минск, 1999. С. 320-345.

82. Лосев А. Ф. Театр есть искусство личности // Из истории советской науки о театре. 20-е годы. М., 1988. С. 103-106.

83. Магун В. С. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1983.

84. Маслоу А. Мотивация и потребность. СПб., 2003.

85. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2004.

86. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990 .

87. Мейерхольд В. Э. Последняя учебная , программа школы Вс. Мейерхольда. Публикация Н. В. Рождественской // Диагностика и развитие актерской одаренности. JL, 1986. С. 148-155.

88. Мейерхольд В. Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы: В 2 ч. М., 1968.

89. Налимов В. В Спонтанность сознания. М., 1989.

90. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси, 1972.

91. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

92. Немирович-Данченко Вл. И. Театральное наследие: В 2 т. М., Т.1. 1952.; Т.2. 1954.

93. Николаенко Н. Н. Творчество и мозг. СПб., 2001.

94. Новицкая JL П. Изучение элементов психотехники актерского мастерства: Тренинг и муштра. М., 1969.

95. Новицкая JI. П. Эстафета молодым. Последняя лаборатория Станиславского. М., 1976.

96. Новицкая J1. П. Уроки вдохновения: Система К.С. Станиславского в действии. М., 1984.

97. Нукария К. Религия самураев. Исследование дзен — буддийской философии и практики в Китае и Японии. СПб., 2003.

98. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

99. Орлов А. Б. Склонность и профессия. М., 1981.

100. Павлов И. П. Проба физиологического понимания симптомалогии истерии. Л., 1932.

101. Петров В. А. Перспективность применения экспериментальных методов психологии в театральной педагогике // Диагностика и развитие актеркой одаренности. Л., 1986. С. 47-54.

102. Петров В. А. Методические рекомендации по экспериментальному актерскому тренингу. Челябинск, 1983.

103. Петров В. А. Нулевой класс актера. М., 1985.

104. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.

105. Попов А. Д. Об искусстве перевоплощения актера // Режиссерское искусство сегодня. М.,1962.

106. Праздников Г. А. Условия формирования творческой личности // Сценическая педагогика. JL, 1976. С. 3-14.

107. Протопопов В. П. Исследование высшей нервной деятельности в естественном эксперименте. Киев, 1950.

108. Психофизиология. Под ред. Александрова Ю. И. СПб., 2004.

109. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

110. Роджерс К. Р. Становление личности. М. 2001.

111. Рождественская Н. В. Специальные актерские способности // Наука о театре. Л., 1975. С. 326-334;.

112. Рождественская Н.В. Психологический анализ некоторых компонентов способности к сценическому перевоплощению. Диссертация на соискание ученой степени канд. искусствоведения. Л., 1975.

113. Рождественская Н. В. Творческая одаренность и свойства личности (Экспериментальное исследование актерской одаренности) // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. С. 57-67.

114. Рождественская Н. В. Психология художественного творчества. СПб., 1995.

115. Рождественская Н. В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Психология художественного творчества. Минск, 1999. С. 283-295.

116. Рождественская II. В. Диагностика актерских способностей. СПб., 2005.

117. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989.

118. Ротенберг В. С. Психофизиологические аспекты изучения творчества // Художественное творчество. Л., 1982. С. 53-72.

119. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.

120. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб, 2001.

121. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М, 1979.

122. Савостьянов А. И. Общая и театральная психология. СПб, 2007.

123. Салямон JT. О физиологии эмоционально-эстетических процессов // Психология художественного творчества. Минск. 1999.

124. Семке В. Я. Истерические состояния. М, 1988.

125. Симонов П. В. Метод К. С. Станиславского и физиология эмоций. М, 1962.

126. Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. М, 1975.

127. Симонов П. В. Психофизиологический подход к проблеме актерской одаренности II Наука о театре. JT, 1975.

128. Симонов П. В. Категории сознания, подсознания и сверхсознания в творческой системе К. С. Станиславского // Бессознательное: Природа. Функции. Методы исследования. Тбилиси. 1978.

129. Симонов П. В. «Сверхзадача» художника в свете психологии и нейрофизиологии // Психология процессов художественного творчества. Л, 1980. С. 32-44.

130. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М, 1981.

131. Симонов П. В. Мотивированный мозг. М, 1987.

132. Симонов П.В. Созидающий мозг. Нейробиологические основы творчества. М, 1993.

133. Симонов П. В. Поисково-творческая роль доминанты в рефлекторной деятельности мозга: эволюционный подход // Учение А.А. Ухтомского о доминанте и современная нейробиология. Л, 1990. С. 167-180.

134. Симонов П. В. Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. М, 1984.

135. Смелянский А. М. Профессия актер: Предисловие Н Станиславский К.С. Собр. соч.: В 9 т. М, Т.2: Работа актера над собой. 4.1 Работа надсобой в творческом процессе переживания: Дневник ученика. 1989. С. 538.

136. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М., 1983.

137. Станиславский К. С. Из записных книжек. В 2 т., М., 1986.

138. Станиславский К. С. Собр. соч.: В 9 т. М., 1988.

139. Станиславский К. С. Режиссерские экземпляры К.С. Станиславского: В 6 т.: театральное наследие. М., 1980-1988.

140. Степун Ф. А. Природа актерской души // Искусство. М., 1923. № 1. С. 143-171.

141. Судаков К. В. Теоретические аспекты мотивационного возбуждения // Механизмы и принципы целенаправленного поведения. М., 1972, С. 148 167.

142. Степун Ф. А. Основные типы актерского творчества // Из истории советской науки о театре. 20-е годы. М., 1988. С. 70-89.

143. Сушкевич Б.М . Основные моменты воспитания актера // Записки Ленингр. театрального института. Т. 1. Л., М., 1941. С. 9-41.

144. Табаков О. П. Из моего опыта определения и развития актерской одаренности // Диагностика и развитие художественной одаренности. Л., 1986.

145. Тальян Л. Ш. Некоторые особенности психологии актера в творческом процессе. Ереван, 1970.

146. Театральное образование на пороге третьего тысячелетия: Материалы Международной научно-практической конференции 11-14 мая 2000 года. / Отв. ред. Г.А. Лапкина. СПб., 2000.

147. Теория личности в западноевропейской и американской психологии. М., 1996 .

148. Теплов Б. М. Проблема индивидуальных различий. М., 1961.

149. Теплов Б. М.Избранные труды. В 2 т. М., 1985.

150. Тимченко М. Б. Актерское дарование в социокультурном времени // Искусство и социокультурный контекст. Л., 1986. С. 153-160.

151. Тихомиров О. К., Райков В. Л., Березанская Н. Б. Психологические исследования творческой деятельности. М.,1975.

152. Товстоногов Г. А. Круг мыслей. Л., 1972.

153. Товстоногов Г. А. Зеркало сцены: В 2 кн. Л., 1980.

154. Товстоногов Г. А. Станиславский и Брехт // Вопросы театра. Л., 1981.

155. Товстоногов Г. А., Кацман А. И. Беседы о профессии: внимание и воображение, логика действия и сверхзадача // А. И. Кацман -театральный педагог. СПб., 1994.

156. Топорков В. О. О технике актера. М., 1958.

157. Узнадзе Д. Н. Психологические мотивации поведения человека. М., 1969.

158. Узнадзе Д. Н. Мотивация — период, предшествующий волевому акту: Психология личности. Тексты. М., 1982.

159. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб., 2004.

160. Филынтинский В. М. На уроках А.И. Кацмана // А.И. Кацман -театральный педагог. СПб., 1994.

161. Фильштинский В. М. Набор в театральную школу // Как рождаются актеры: книга о сценической педагогике. СПб, 2001.

162. Филынтинский В. М. Открытая педагогика. Спб., 2006.

163. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. СПб., 2003.

164. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1991.

165. Фромм Э. Бегство от свободы. М. 1990.

166. Хейзинга И. Homo ludens. М. 1997

167. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб., 2003.

168. Хорни Карен. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.

169. Чехов М. А. Литературное наследие: В 2 т. М., 1986. Т.1.: Воспоминания. Письма. Т. 2.: Об искусстве актера.

170. Шах-Азизова Т. К. Процесс создания драматического спектакля. (О проблемах и задачах изучения) // Психология процессов художественного творчества. Л.,1980

171. Шведерский А. С. Можно ли научить тому, чему научить нельзя // Диагностика и развитие художественной одаренности. СПб, 1992. С. 6776.

172. Шерозия А.Е. К проблеме сознания и бессознательного психического: Опыт исследования на основе данных психологии установки: В 2 т. Тбилиси, Т.1. 1969.; Т.2. 1973.

173. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

174. Шор Ю. М. Актер глазами философа // Диагностика и развитие актерской одаренности. Л., 1986. С.4-17.

175. Эйзенштейн С. М. Психология искусства. (Неопубликованные конспекты статьи и курса лекций). // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. С.173-203.

176. Эфрос А. В. Репетиция любовь моя. М., 1975.

177. Эфрос А. В. Профессия режиссер. М., 1979.

178. Эфрос А. В. Продолжение театрального рассказа. М., 1985.

179. Юнг К. Аналитическая психология. СПб., 1994.

180. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М., 1993.

181. Якобсон П. М. Психология сценических чувств актера: Этюд по психологии творчества. М., 1936.

182. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

183. Ярошевский М. Г. А. А. Ухтомский и проблема мотивации поведения // Учение А.А. Ухтомского о доминанте и современная нейробиология. . Л., 1990. С. 28-45.

184. Ялом Ирвин. Психотерапевтические истории. М., 2004. С.1177.

185. Bandura A. Social foundations of thought and action: A Social cognitive theory. Englewood Cliffs, 1986.

186. James W/ The principles of psychology. N. Y. 1950.

187. Hornej K. Neurosis and human growth. N. Y. 1950.

188. Hornej K. The adolescent diaries of Karen Horney. N. Y. 1980. P. 260.

189. Marosi E., Rodriguez H.,Yanez G., Rodriguez M., Fernandez Т., Silva J., Reyes A., Guerrero V. Broad band spectral measurements of EEG during emotional tasks // Int J Neurosci 2001, 108 (3- 4): 251-79.

190. Rotter J. B. Social Learning and Clinikal Psyhology. 1954.

191. Раздел 2 (периодика, архивные материалы).

192. Айламадян А. М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение // Вопросы психологии. 1990, №4.

193. Бассин Ф. В. О силе «я» и психологической защите // Вопросы философии. 1969. № 2. С. 16-21.

194. Бачелис Т. Режиссер Станиславский // Новый мир. 1963. № 1. >

195. Балюнас В. По «системе» Станиславского // Советское искусство. 1950. 2 декабря.

196. Бендер Н. Станиславский сегодня // Советское искусство. 1950. 9 декабря.

197. Беренгард Ю. Основное звено актерского мастерства // Театр. 1951. №7. С.67-77.

198. Богопольский С. О системе и методе // Советское искусство. 1950. 28 октября.

199. Вартанова И. И. К проблеме диагностики мотивации // Вестник МГУ. Психология. Сер. 14. 1998. № 2.

200. Вербицкий А. А., Н. А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. № 4.

201. Виленкин В. Я. Еще несколько страниц о Станиславском: Воспоминания // Театр. 1971. №11. С. 54-57.

202. Виноградская И.Н. Интервью и беседы К.С. Станиславского // Театр. 1978. №4. С. 116-125.201 .Вишневская И. От какого наследства мы отказываемся // Современная драматургия. 1991. №1. С. 150-159, №2. С.176-185, №3. С.114-121.

203. Волков Н. Станиславский — педагог // Литературная газета. 1938. №3.

204. Волькенштейн В. Станиславский сегодня // Театр. 1962. №12.

205. Данько С. Г., Бехтерева Н. П., Антонова (Грачева) Л. В., Шемякина Н. В. Влияние личного компонента на электроэнцефалографические корреляты индуцированных эмоциональных состояний // Физиология человека. 2004. Т.ЗО. №6. С. 1-3.

206. Демидов Н. В. «Система» Станиславского и воспитание актера // Советское искусство. 1951. 27 января.

207. Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. №4.

208. Ершов П. М. Об ошибках в толковании системы Станиславского в теории и на практике // Театр. 1950. №11. С.70-80.

209. Ершова А. П. Эмоциональная реактивность как компонент к актерскому искусству // Вопросы психологии. 1963. №2. С. 140-148.

210. Иванников В. А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. № 3.

211. Ильин Е. П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. 1995. № 2.

212. З.Калашников Ю. С. Исторические судьбы системы К. С. Станиславского // Театр. 1965. №8. С. 17-28.

213. Кнебель М. О, Лурия А. Р. Пути и средства кодирования смысла // Вопросы психологии. 1971. №4. С.77-83.

214. Симонов П. В. О познавательной функции сопереживания // Вопросы философии. 1979. №9. С. 137-142.

215. Симонов П. В. Неосознаваемое психическое: подсознание и сверхсознание//Природа. 1983. №9. С.137-142.

216. Симонов П. В. Мозговые механизмы эмоций // ЖВНД. 1997. Т.47. №2. С.320-328.

217. Смирнов Н. Начало «системы» // Советское искусство. 1938. 24 октября.

218. Степун Ф. А. Природа актерской души // Искусство. Журнал Российской Академии художественных наук. М, 1923. №1. С. 143-171

219. Фролькис В. Салганик Р. За научный подход к «системе» // Советское искусство. 1950. 23 сентября.

220. В. М. Фильштинский. Этюдное воспитание // Балтийские сезоны. 2003. № 10. С.223.

221. Эфрос А. В. Как я учил других // Современная драматургия. 1989. №2.

222. Якобсон П.М. Об экспрессии в искусстве актера // Вопросы психологии. 1977. №1. С.86-95.151