автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Теоретические основания лингвометодической оценки качества программного обеспечения обучения языку

Полный текст автореферата диссертации по теме "Теоретические основания лингвометодической оценки качества программного обеспечения обучения языку"

•с ОА ^ 1 . и

^ • ^С.^ На правах рукописи

БОВТЕНКО МАРИНА АНАТОЛЬЕВНА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ

Специальность 10.02.19 Общее языкознание, социолингвистика, психолингвистика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Барнаул 1998

Работа выполнена на кафедре русского языка и литературы Новосибирского государственного технического университета.

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Е.К.Скрибник

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор М.И.Черемисина

кандидат филологических наук, доцент И.М.Камова

Ведущая организация:

Новосибирский государственный университет

Защита состоится « 1998 г.

часов на

заседании диссертационного совета Д 064.45.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук в Алтайском государствешюм университете (656099, г.Барнаул, ул.Димитрова, 66).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Алтайского государственного университета.

Автореферат разослан « Ж 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

Лцкилщ Е.В .Лукашевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В современной лингвистике активно разрабатываются проблемы прикладного языкознания, в частности компьютерной лингвистики, причем не только процедурные и технологические аспекты работы с ЭВМ, но также проблемы общефилологического характера и современные методы их решения. К числу таких проблем несомненно следует отнести и использование компьютера в обучении языку.

Теоретические и прикладные аспекты применения компьютеров в обучении языку (в зарубежных исследованиях - Computer Assisted Lanuage Learning или CALL) разрабатываются учеными разных стран уже в течение тридцати лет (Э.Г.Азимов, Л.Н.Беляева, Е.А.Власов, К.Р.Галиуллин, А.П.Журавлев, JI.JI. Нелюбин, Э.Л.Носенко, Р.Г.Пиотровский, П.И.Сердюков,

C.В.Фадеев, Д.Дэвидсон, Ф.Папп, J.Higgins, J.Underwood,

D.Eastment, P.Brett, N.Rautenhouse, T.Jones, M.Levy, M.Pennington, M.Peterson, Ph.Hubbard, M.Warschauer и мн. др.).

Повсеместное внедрение персональных компьютеров во все сферы жизнедеятельности сделало компьютерные технологии более доступными для образования, а мощные процессоры и богатые возможности мультимедиа позволяют компьютерному обучению стать жизнеспособной альтернативой традиционным формам обучения. «Понимание компьютеризации в заявленном в 60-е и 70-е годы качестве «луча света» для образования исчезло, но сейчас возникает снова как теория, для которой наконец-то пришло время практического применения» (T.L.Wiechmann).

Использование компьютеров в обучении языку развивается в двух сферах: а) обучение родному языку; б) обучение иностранному (второму) языку (в языковой среде и вне языковой среды).

В содержательном плане здесь можно выделить два направления исследований. К первому относится разработка и использование в учебном процессе компьютерных программ, предназначенных для развития различных навыков (например, программы для обучения грамматике, лексике, языку специальности и т.п.).

Второе направление - разработка теоретических аспектов; это особенно важно с учетом достаточно недолгого развития CALL. Мы вполне разделяем мнение C.Matthews и С.Chapelle о том, что данному направлению для повышения академического престижа необходимо обрести «сильный исследовательский уклон».

Круг вопросов, обсуждающихся в работах этого направления: психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения, вопросы классификации компьютерных программ, их дизайна, пути и способы интеграции компьютерного обучения в учебный процесс, возможности развития коммуникативных навыков в процессе обучения с использованием компьютеров и т.д.

Одной из центральных теоретических проблем является проблема эффективности компьютерного обучения, важнейшим фактором которой большинство исследователей признает качество обучающих программ.

Разнообразие существующего и постоянно разрабатывающегося программного обеспечения привело к тому, что не только перед обычным пользователем, но и перед специалистом в области обучения встала проблема выбора и, следовательно, необходимость оценки качества предлагаемых компьютерных обучающих программ, тем более что программ, отвечающих всем требованиям образовательного качества, все еще не так много. Последнее объясняется следующими причинами:

— отсутствием теоретической базы (лишь в некоторых программах чувствуется стремление разработчиков применить какую-либо теорию обучения);

— преобладанием технических аспектов (большинство коммерческих пакетов технически совершенно: они имеют хорошую графику, звуковое сопровождение и т.п., при этом педагогические и методологические вопросы авторами игнорируются);

— использованием старых образовательных моделей в отношении новых средств (ряд программ просто дублирует учебники);

— недостаточной требовательностью к качеству программ в условиях, когда количество компьютеров растет неизмеримо быстрее количества учебных программ.

Попытки исчислить параметры, по которым обучающая программа признавалась бы качественной в лингвистическом, методическом и собственно программном отношении, предпринимаются уже давно, однако решение данной проблемы до сих пор не найдено. Таким образом, глубокая и всесторонняя разработка теоретических оснований оценки качества обучающих программ даст возможность создать модель оценки, которая может быть использована для проведения экспертизы качества обучающих компьютерных программ, что и определяет актуальность настоящего исследования.

Целью данной работы является разработка теоретико-лингвистических оснований оценки качества обучающих программ и создание модели оценки качества программного обеспечения обучения языку.

Достижение указанной цели связывается с решением следующих задач:

— анализ современного состояния проблем теоретической и прикладной лингвистики, связанных с использованием компьютеров в обучении языку;

— выявление особенностей человеко-машинной коммуникации в обучающей системе в контексте существующих теорий коммуникации;

— определение объема, содержания и структуры понятия «программное обеспечение обучения языку»;

— рассмотрение каждого компонента структуры программного обеспечения обучения языку;

— рассмотрение специфики компьютерной программы как средства обучения;

— анализ современных подходов к оценке качества обучающих программ;

— анализ существующих программ для обучения языку;

— определение понятия «качество» программного обеспечения обучения языку;

— теоретико-лингвистическое обоснование параметров оценки качества программ для построения модели оценки программного обеспечения;

— проверка предложенной модели оценки качества в процессе проведения экспертизы обучающих компьютерных программ.

Для решения поставленных задач были использованы методы исследования: описательно-аналитический и метод экспертной оценки.

На защиту выносятся следующие положения:

— специфика компьютерного обучения заставляет по-новому увидеть принципиальную схему коммуникативного акта: она существенно видоизменяется уже применительно к ситуации обучения («адресант» - учитель, «адресат» - ученик; жестко задается цель коммуникации; появляется «средство обучения» - учебник). Применительно же к ситуации компьютерного обучения схема видоизменяется за счет слияния функций «средства обучения» и «адресанта»;

— наличие в системе «человек - компьютер» специального средства взаимодействия - пользовательского интерфейса1 - требует его включения в схему коммуникации «человек-компьютер» и соответственно, в схему взаимодействия «ученик-компьютер»;

— качество программного обеспечения обучения языку определяется комплексом параметров, ведущими из них являются параметры лингвистические, лингвометодические и интерфейсные.

Кроме того, на защиту выносится практический результат работы - лингводидактическая модель оценки качества программного обеспечения, которая может служить средством отбора компьютерных программ, их создания и интеграции в процесс обучения языку.

Материалом для диссертационного исследования послужили программы различных типов (обучающие, прикладные, справочные, инструментальные и др.) для обучения русскому, английскому, немецкому, французскому, итальянскому, испанскому, швед-

1 Интерфейс - часть компьютерной программы, обеспечивающая взаимодействие с пользователем.

скому, латинскому, ивриту, китайскому и японскому языкам и существующие в отечественной и зарубежной практике формы оценки программного обеспечения обучения языку.

Научная новизна работы определяется предложенным пониманием объема, содержания и структуры понятий «программное обеспечение обучения языку», «качество программного обеспечения обучения языку», теоретико-лингвистическим обоснованием параметров оценки и разработкой модели оценки качества программного обеспечения обучения языку.

Практическая ценность диссертации заключается в разработке модели оценки качества программного обеспечения обучения языку, использование которой позволяет проводить экспертизу существующего программного обеспечения и задавать критерии качества при создании новых обучающих программ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, трех приложений и списка литературы.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цели исследования, основные задачи и методы их решения, формулируются положения, выносимые на защиту, обосновывается научная новизна и практическая значимость работы, дается обзор материала, на основе которого проводилось исследование, описывается структура диссертации.

Первая глава - «Обучение языку с использованием компьютера: подходы к обучению и средства обучения» - посвящена истории становления и развития различных подходов и средств компьютерного обучения языку, определению специфики понятия «программное обеспечение обучения языку», его объема, содержания и структуры.

Использование компьютеров в обучении, в том числе и языку, началось в 60-е годы. Самые первые эксперименты и проекты, связанные с компьютеризацией процесса обучения, давали обнадеживающие результаты и породили огромные надежды у преподава-

телей. Подчеркивались такие преимущества, предоставляемые компьютером, как возможность индивидуализации обучения за счет выбора объема, темпа и последовательности изучения материала, работа в диалоговом режиме, наличие оперативной обратной связи, использование электронных справочных пособий, неограниченное количество обращений к заданиям, четко организованный контроль усвоения, возможность коррекции ошибок и т.д.

Но только в начале 90-х годов, когда ко всем перечисленным преимуществам добавились качественно новые технические возможности, а компьютеры стали реально доступными в сфере образования, появилась уверенность в том, что они являются неотъемлемой чертой современного образовательного процесса.

Одновременно стало очевидным, что компьютеризация не решает автоматически всех проблем, связанных с обучением. На смену эйфорическим ожиданиям пришло понимание того, что по-настоящему эффективное использование компьютеров в обучении требует взвешенного, теоретически обоснованного подхода.

Одной из сфер образования, в которой применение компьютеров оказалось весьма эффективным, является обучение языку, в том числе иностранному. Теория и практика обучения языку с использованием компьютеров является в настоящее время одной из наиболее быстро развивающихся областей прикладной лингвистики.

История CALL насчитывает около тридцати лет и может быть подразделена на два этапа, которые условно называют «традиционный» («traditional», «conventional» CALL) и «современный» («current» CALL).

Первый этап охватывает примерно двадцатилетний период -60-е - 80-е гг. Определение «традиционный» характеризует, с одной стороны, технические возможности компьютеров того времени, с другой - наиболее распространенные, ставшие «традиционными» типы обучающих программ. Вычислительная техника за этот период прошла огромный путь, увенчавшийся созданием персональных ЭВМ, однако системы качественного воспроизведения и распознавания речи, так необходимые для изучения языка, еще не стали неотъемлемой принадлежностью аппаратного обеспечения. Тем не

менее «традиционные» технические возможности позволяли успешно обучать отдельным видам речевой деятельности и аспектам языка. Наиболее распространенные типы программ - тренировочные и трснировочно-контролирующие («tutorial», «drill and practice») были предназначены главным образом для обучения лексике, грамматике и таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо.

Второй этап использования компьютеров в обучении языку, начавшийся в конце 80-х гг., характеризуется в первую очередь расширением и качественным изменением технических возможностей компьютеров. Наиболее значимыми из них с точки зрения обучения языку являются средства мультимедиа - системы воспроизведения и записи речи, интерактивное видео; технология CD-ROM, гипертекст, телекоммуникации. Данные технологические средства позволяют использовать компьютер для работы над всеми видами речевой деятельности, обучать не только чтению и письму, но и аудированию и говорению, в том числе таким его аспектам, как произношение и интонация.

С середины 90-х гг. повсеместное распространение получают телекоммуникационные технологии, что значительно расширило возможности компьютерного обучения языку и позволило говорить об «Интернет-революции» в классе: стали доступными не только разнообразные информационные источники, но программы для изучения языка в режиме реального времени. Студенты и преподаватели могут обращаться к библиотекам электронных текстов, музейным и архивным источникам, электронным версиям газет и журналов, описаниям учебных заведений, учебных курсов и программ обучения, использовать сетевые обучающие программы и словари, принимать участие в дискуссиях и видеоконференциях, совместных исследовательских проектах через Интернет и т.д. Следующим этапом в развитии компьютерного обучения, в том числе и языку, считают использование виртуальной реальности.

С одной стороны, таким образом создаются возможности для погружения в среду изучаемого языка и формирования самостоятельных направлений в компьютерном обучении языку, связанных

с использованием электронной почты и компьютерных сетей. С другой стороны, новые информационные технологии требуют от преподавателей и учеников совершенствования навыков работы на компьютере и диктуют необходимость интеграции курсов информатики и курсов изучения языка.

Все это ставит в качестве одной из ведущих проблем «современного» этапа проблему теоретического осмысления процессов, связанных с применением компьютеров в обучении языку, и разработки теоретических оснований лингвометодических решений проблем компьютерного обучения.

Терминологическая система теории обучения с использованием компьютеров находится в стадии становления. Этим, возможно, объясняется отсутствие устоявшейся терминологии, касающееся как определения данной области компьютерной лингвистики, так и программных средств обучения. Весь комплекс исследований, связанный с использованием компьютеров в обучении, в зарубежной литературе обозначается терминами Computer Assisted Instruction (CAI), Computer Based Instruction (CBI), Computer Assisted Learning, Computer Aided Learning (CAL), Computer Based Learning (CBL), Computer Based Training (CBT). Применительно к обучению языку употребляется термин Computer Assisted Language Learning (CALL): ранее наряду с CALL равноправно существовал термин CALI - Computer Aided Language Instruction (соответственно британский и американский варианты), но последний в настоящее время почти не употребляется. В отечественной практике получает распространение термин «компьютерная лингводидактика», а в качестве обобщающего (аналога CAI) - «компьютерное обучение».

Понятие «программное обеспечение обучения» (educational software) в широком смысле объединяет три типа программ, использующихся в следующих сферах: 1) организация учебного процесса / управление учебным процессом; 2) разработка компьютерных учебных материалов и 3) собственно обучение.

В узком смысле термин «программное обеспечение обучения» включает комплекс разнообразных компьютерных программ У учебных материалов, использующихся непосредственно в целях

обучения, среди них собственно обучающие программы, справочные, прикладные, энциклопедические и др.

Главными критериями для определения программы как «обучающей» являются: 1) наличие в программе системы учебных заданий и 2) особая структура и содержание диалога «пользователь (ученик)» - компьютер». Сюда относятся различные виды компьютерных дидактических материалов: электронные учебники, автоматизированные учебные курсы (АУК), автоматизированные обучающие системы (АОС), тренировочные, контролирующие программы.

Для использования в обучении программ других типов (справочных, прикладных, энциклопедических и др.) необходима постановка преподавателем целей и задач обучения, его последующее участие и координация работы учащихся.

Соотношение рассмотренных понятий может быть представлено следующей схемой:

программное обеспечение _(soljtware)_

программное обеспечение обучения (educational/instructional software) <i/

программное обеспечение обучения конкретному предмету - например, языку

_(language learning software)_

^

обучающая программа (program, tutorial, courseware)

Особенностью программного обеспечения обучения языку является то, что в этих целях могут успешно использоваться не только обучающие, но и самые разнообразные программы других типов. Обучающая программа по языку содержит систему учебных заданий, направленных на обучение одному или нескольким аспектам языка, взаимосвязанному обучению различным видам речевой деятельности или одному/нескольким из них. Разнообразные прикладные программы: редакторы текстов и издательские системы; программы проверки орфографии, грамматики, стиля;

электронные словари и энциклопедии, базы данных (reference programs); электронные таблицы; игровые и имитационные программы; конкордансы; программы сетевого взаимодействия и др. -являются органичной частью компьютерного обучения языку. Инструментальные программы, предназначенные в первую очередь для разработки учебных пособий, также могут использоваться в целях обучения, в этом случае они включаются в систему программного обеспечения обучения языку. Совокупность всех вышеперечисленных типов программ - обучающие, прикладные и инструментальные - образует «программное обеспечение обучения языку». Комплексное использование компьютерных программ разных типов создает «обучающую языковую среду», обеспечивающую полное погружение учащихся в среду изучаемого языка. Учитывая, что понятие «обучающая среда» может описывать как самостоятельную специально разработанную программу, включающие все указанные типы программ, так и тщательно подобранный комплекс отдельных программ, структура программного обеспечения обучения языку может быть представлена двумя схемами:

программное обеспечение обучения языку

обучающие программы прикладные и инструментальные программы «обучающие среды»

программное обеспечение обучения языку

обучающие программы прикладные и инструментальные

программы

обучающая среда

Во второй главе - «Теоретические основания оценки качества программного обеспечения обучения языку» - анализируются особенности коммуникации «человек-компьютер» в обучающей системе, выявляется специфика компьютерной программы как средства обучения языку, анализируются современные концепции обучения языку и подходы к оценке качества компьютерной обучающей программы.

Первый параграф главы посвящен рассмотрению специфики коммуникации «человек-компьютер» в обучающей системе. Базовым понятием теории коммуникации является понятие «коммуникативного акта». В настоящее время в лингвистике существуют две теории коммуникативного акта: «классическая», восходящая к основоположнику теории информации К.Шеннону (1948), получившая развитие в трудах Р. Якобсона (1960), Ч.Осгуда (1963) и др., и предложенная П.Грайсом (1989) инфереициальная теория речевого общения (inferential2 communication).

В человеко-машинной коммуникации в качестве адресанта/адресата выступают человек/компьютер. Взаимодействие осуществляется в двух направлениях: «компьютер-пользователь» и «пользователь-компьютер». В вычислительной технике оно характеризуется такими параметрами, как уровень вспомогательных сообщений и лингвистических средств системы; формы представления; форматы входной/выходной информации.

Отличительным свойством взаимодействия человек-компьютер является его ограниченность, «запрограммированность», обусловленная тем, что содержательные и языковые средства, обеспечивающие предъявление информации системой и определяющие формат ввода, также как и возможности адаптации / индивидуализации диалога, задаются разработчиками программы.

Представляется, что к коммуникации в системе «человек-компьютер» не может быть применена инфереициальная теория, основные положения которой связаны с тем, что понимание передаваемой информации не всегда связано с использованием кода и не равно буквальному значению сообщения. Все, что адресанту необходимо сделать для того, чтобы передать некоторую мысль, -это дать адресату возможность понять свои намерения. Намерения не кодируются, а инферируются, при этом не исключается возможность, что инференция не будет соответствовать намерениям адресанта. Факт существования инференции не делает ее обязательной. Тем не менее, такое явление, как зависимость смысла сообщения от

2 infer (англ.) - означать, подразумевать; делать заключение, вывод

контекста, в большей степени ориентировано на инференциальную теорию, чем на классическую теорию коммуникативного акта.

Развитие инференциальной теории в работах D. Wilson (1997) подчеркивает еще одну важную особенность коммуникации, связанную с тем, что высказывание адресанта ориентировано на конкретные способности, возможности, предпочтения адресата. В отличие от взаимодействия между людьми, коммуникация в системе «человек-компьютер» не предполагает инференции. Это оказывается невозможным как для компьютера, так и для квалифицированного пользователя, осознающего ограничения во взаимодействии с подобным адресантом/адресатом.

Совершенствование возможностей организации диалога с компьютером ведется в двух направлениях: развитие средств, позволяющих взаимодействовать с машиной на естественном языке, и разработка средств адаптации, позволяющего пользователю создавать наиболее приемлемую для него форму ведения диалога.

Таким образом, взаимодействие в системе «человек-компьютер» реализует взаимодействие комплекса «автор программы / программа / компьютер как система аппаратных средств» в качестве адресанта/адресата и человека:

Следующей особенностью человеко-машинного взаимодействия является принадлежность его к типу коммуникации, называемой интеракцией. Интеракция предполагает не только обмен информацией между участниками коммуникации, но также их совместную деятельность. Пользователь компьютера должен не только понимать сообщения, которые предъявляет ему система, представлять, какие сообщения ожидает от него система в процессе взаимодействия, но и знать, какие действия необходимо осуществить для получения необходимого результата3.

Например, для начинающих пользователей не кажется естественной необходимость нажимать кнопку «ввод» или щелкать кнопкой мыши каждый раз после выбора нужного пункта меню или использовать функциональные клавиши и т.п.

Средством осуществления диалога в системе «человек-компьютер» является интерфейс. Термин «интерфейс» служит для обозначения точки стыковки двух элементов, обеспечивающей их взаимодействие. В вычислительной технике различные типы интерфейсов реализованы на программном уровне (интерфейсы пользователя, интерфейсы, обеспечивающие работу приложений с конкретными операционными системами, позволяющие коррелировать работу операционной системы с аппаратурой компьютера) и на аппаратном уровне (платы, разъемы и другие средства устройства соединения внешних устройства с компьютером). Пользовательский интерфейс позволяет человеку эффективно работать с программой. Разные типы интерфейсов (не являющиеся взаимоисключающими) - интерфейс командной строки, интерфейс на основе системы меню и графический интерфейс - предполагают разную степень активности пользователя и требуют от него различных языковых и операциональных навыков, необходимых для общения с компьютером.

Таким образом, в схему коммуникации в системе «человек-компьютер» вносится дополнительный элемент:

компьютер

интерфейс

В системе компьютерного обучения эта схема видоизменяется и дополняется. Прежде всего ситуация обучения ограничивает цели общения конкретными учебными задачами, кроме того, в схеме появляется носится новый элемент - средство обучения:

Результатом использования компьютера в качестве средства обучения становится 1) совмещение функций «адресанта» (преподавателя) и «средства обучения»; 2) перераспределение ком-

понентов «средства обучения», что приводит к следующему видоизменению схемы4:

Специфика компьютерных программы как средства обучения рассматривается во втором параграфе. Основными чертами, отличающими компьютерную программу от традиционных бумажных пособий, являются: интерактивность5 (способность вести «диалог» с пользователем, т.е. отвечать при вводе пользователем вопроса или команды/предоставлять немедленную «обратную связь» (feedback); комплексность средств представления информации (текста, графики, звука, анимации, видео); адаптивность / возможность индивидуализации обучения (выбор уровня владения предметным содержанием, способов представления информации, объема, последовательности изучения материала и т.п.); индивидуальность дизайна (отсутствие унификации способов представления и организации материала, управления и взаимодействия с программой); нелинейность представления информации («закрытость» содержания); особая структура и содержание диалога «пользователь (ученик)» - компьютер», обусловленная рассмотренным выше совмещением функций; необходимость специальной подготовки пользователя для работы с программой.

В третьем параграфе анализируются современные подходы к оценке качества программ для обучения языку. Оценка («evaluation») качества программного обеспечения может осуществляться в нескольких вариантах, из которых наиболее распространенными являются: требования к программам; рекомендации для

4Данная схема отражает взаимодействие «ученик»-«компьютер» при самостоятельной работе с программой; использование компьютера как средства обучения в процессе работы с преподавателем делает необходимым объединение данной схемы со схемой, приведенной выше, что вносит дополнительные содержательные аспекты во взаимодействие «учитель»-«ученик» (в так называемый язык общения на уроке - classroom language).

5 interactive (англ.) - диалоговый

разработчиков программ; формы6 оценки («evaluation form», «evaluation checklist»); критические обзоры программного обеспечения («software review»); описания «идеальных» программ; рейтинги и коммерческие описания; рекомендации для приобретения программ. Среди них выделяют оценку «официальную» (максимально детализированную и унифицированную, разрабатывающуюся образовательными и государственными организациями), «неофициальную» (критические обзоры, выполненные специалистами в области компьютерного обучения, а также всевозможные описания и рейтинги программ); «общую» (распространяющуюся на все обучающие программы) и «специализированную» (ориентированную на программы: а) предназначенные для конкретной предметной области (например, оценка программ для обучения математике, инженерной графике, языку и т.п.); б) использующие определенные технологические средства (гипертекст, мультимедиа, гипермедиа, интерактивное видео, телекоммуникации).

Несмотря на то, что существует большое количество форм оценки и постоянно предлагаются новые, стандартные формы оценки до сих пор не выработаны. На первых этапах большое внимание в оценке качества уделялось техническим характеристикам, с развитием технологических возможностей и накоплением опыта стало осознаваться, что для разработки качественной программы необходимо уделять серьезное внимание теории обучения. Наиболее существенным ограничением существующих форм оценки является отсутствие теоретического обоснования выбора параметров и четкого разграничения между понятиями «тип» и «качество» программы7.

Четвертый параграф второй главы посвящен применению концепций обучения языку к оценке компьютерных программ. В каче-

Термин «форма» оценки употребляется здесь в значении «анкета», «бланк».

7 Например, если речь идет о том, что «более 90% существующих программ являются «простыми тренировочными», и только «увеличив производство программ других типов, например, имнтациопно-моделирующих или экспертных систем, можно рассчитывать на общий качественный сдвиг в компьютерном обучении» (Лаутербах,Фрей,1988), то очевидно, что сравниваются программы разных типов, в рамках каждого из которых могут быть представлены программы разного образовательного качества.

стве одного из недостатков обучающих программ указывают отсутствие четкой философии и концепции обучен™, реализуемых в программе. Для оценки программного обеспечения обучения языку наиболее последовательно разрабатывается концепции коммуникативного обучения языку н обучения свободному владению языком (proficiency approach); усвоения языка (language afyiisition) и когнитивной теории обучения (Дж.Андсрвуд,1994; M.Peterson, 1997; C.ChapeIIe,I997; J.L.Plass,1998; А.Р.Арупонов,1987; Т.В.Васильева, 1994; О.И.Руденко-Моргун, 1994).

Ряд требований к программам аналогичен требованиям к не-компыотерным учебным пособиям (использование аутентичного языка в различных стилевых вариантах, лингвострановедческая направленность и др.). Специфика компьютерного обучения языку проявляется в необходимости: а) отбора языковых единиц в соответствии с возможностями компьютера, т.е. ограничения сферы обучающих программ формированием языковой и речевой компетенции и использования программ других типов или специальных форм работы для развития коммуникативной компетенции; б) использования возможностей компьютера для варьирования языкового наполнения заданий и типов упражнений; включения заданий, ускоряющих выполнение традиционных видов упражнений, и заданий, выполнение которых невозможно без использования компьютера; комплексности компьютерных материалов (включение в структуру программы справочных блоков, баз/банков данных, словарей и инструментальных средств или обеспечение совместимости с самостоятельными программами данных типов и др.).

Для создания работающей модели оценки качества компьютерных программ для обучения языку представляется необходимым также привлечение основных положений теории учебника системы оценки некомпьютерных пособий для обучения языку, разработанных в отечественных исследованиях (А.Р.Арутюнов, И.Л.Бим, М.Н.Вятютнев и др.). В основе данной теории лежит коммуника-тивно-деятельностный подход. Качество учебного пособия для обучения языку определяется обеспечением реализации коммуникативных целей обучения соответствующим содержанием, средства-

ми обучения, организацией деятельности учащихся и способами контроля.

Таким образом, теоретическими основаниями оценки качества программного обеспечения обучения языку служат положения теории коммуникации, рассмотренной в аспекте человеко-машинной коммуникации в обучающей системе; современных концепций обучения языку, в том числе и с использованием компьютеров; теории учебника и оценки учебных пособий для обучения языку.

Основное место в третьей главе - «Модель лннгвометодиче-ской оценки качества компьютерных программ для обучения языку» - занимает описание предлагаемой модели; рассматриваются понятия «тип», «качество» и «описание» компьютерной программы; выделяются лингвистические, лингвометодические и интерфейсные параметры оценки; предлагается форма оценки на основе предложенной модели и дается экспертная оценка программ разных типов.

Понятие «тип» компьютерной программы описывает наиболее существенные ее свойства как специфического средства обучения языку, объединяя показатели, общие для компьютерных и нском-пьютерных учебных материалов (например, изучаемый яык, тематическое содержание программы, необходимый уровень языковой подготовки, изучаемый аспект языка, структура и т.п.), так и показатели, характерные только для компьютерных программ (например, тип интерфейса, необходимый уровень компьютерной грамотности ученика, степень автономности по сравнению с существующими учебными курсами).

Необходимость введения понятия «описание» программы обусловлена такими свойствами компьютерных программ, как индивидуальность решения и нелинейность представления информации, поэтому описание программы ориентировано главным образом на индивидуальные особенности представления содержания и дизайна программы.

«Качество» программы как средства обучения языку предполагает оценку степени реализации заявленных целей обуче-

ния/степень соответствия требованиям, предъявляемым к компьютерным учебным пособиям для обучения языку.

Очевидно, что исчерпывающая оценка качества компьютерной обучающей программы требует междисциплинарного подхода, что выражается в привлечении данных таких наук, как лингвистика, информатика, психология, эргономика и др. Для оценки программ, предназначенных для обучения языку, ведущими необходимо считать лингвистические и лингвометодические критерии, а также те экстралингвистические показатели, которые имеют непосредственное отношение к решению задач обучения, обеспечивая эффективное использование возможностей компьютера. Кроме того, представляется необходимым оговорить обязательные (нормативные) требования к качеству обучающих программ, диктуемые современным этапом развития технологии, педагогики и методики обучения языку. Это требования технического качества программы, эргоно-мичности и эстетичности дизайна, а также современного стандарта индивидуализации (возможность выбора последовательности, объема и темпа работы, выхода из программы в любой момент и т.п.) и педагогического общения (исключение как излишне официального, так и чрезмерно фамильярного стиля общения, профессионального жаргона, злоупотребления юмором, негативных, в том числе и унизительных по форме оценок в сообщениях системы). В лингвистическом плане требованиями «стандарта» является правильность и нормативность представленного в программе изучаемого языкового содержания, в лингвометодическом - коммуникативная направленность обучения8.

В предлагаемой модели мы предлагаем исходить из специфики компьютерной программы как средства обучения и оценивать ее с точки зрения качества реализации следующих задач:

1. Организация взаимодействия с программой

2. Обеспечение заявленных целей обучения

3. Обеспечение деятельности преподавателя

£

С учетом требований и ограничений, налагаемых возможностями компьютерного обучения, обсуждавшихся в первой и второй главах.

Оценка воплощения каждой задачи будет представлять отдельный блок в модели оценки качества обучающей программы. Выделение первого блока - «организации взаимодействия с программой» обусловлено спецификой коммуникации в обучающей системе и особой значимостью этого блока в программах для обучения языку, поскольку язык является и средством, и целью обучения. Применительно к компьютерным программам можно говорить об обучающей функции не только собственно обучающего блока программы, но и се интерфейса. Каждый элемент интерфейса программы для обучения языку должен быть продуман с точки зрения языкового содержания и лингвометодических требований. Представляется, что игнорирование этих требований или недостаточное внимание к ним в программе для обучения языку уменьшает се образовательный потенциал. Основанием для включения третьего блока - «обеспечение деятельности преподавателя» - является тот факт, что основными целями использования компьютеров в обучении являются не только интенсификация процесса обучения, но и оптимизация деятельности преподавателя. Для преподавателя языка это требование является особенно актуальным, поскольку при обучении языку особенно необходима индивидуализация, что, соответственно, накладывает дополнительные обязательства на преподавателя и делает необходимой оптимизацию его работы.

Оценка первых двух блоков будет складываться на основе оценки: языкового содержания; лингвометодического качества; эффективности использования возможностей компьютера. В первом блоке будут анализироваться такие средства взаимодействия с программой, как меню, формулировки заданий, система обратной связи, справочные материалы, предлагаемый формат ввода. Во втором блоке - система презентации, семантизации, тренировки и контроля. Блок «обеспечение деятельности преподавателя» предполагает оценку степени сложности установки программы, блока информации о работе студентов, документации к программе, инструментальных средств. «Разноплановость» параметров оценки данного блока требует собственных показателей оценки для каждого.

Проблема количественной оценки качества средств обучения пока не имеет однозначного решения. Представляется, что на данном этапе цель оценки качества компьютерных программ - исключить возможность использования программ низкого образовательного качества и выявить достоинства и недостатки тех программ, которые можно было бы успешно применять в учебном процессе.

В предлагаемой модели оценки для большинства показателей используется трехбалльная система оценки «достаточно / недостаточно / избыточно», которая может быть модифицирована как «полное соответствие / частичное соответствие/несоответствие» предлагаемым критериям оценки. Оценка производится отдельно по каждому блоку. Для общей оценки программы предлагается ввести следующее соотношение значимости каждого блока 1:3:2. Это соотношение мы считаем оправданным, поскольку центральную нагрузку выполняет второй блок «реализация целей обучения». Несмотря на то, что качество программы как средства обучения не изменится от отсутствия или низкого качества третьего блока («обеспечение деятельности преподавателя»), его значимость подчеркивается потому, что от него зависит успешность интеграции программы в учебный процесс и, более того, решение об использовании программы.

В завершающем параграфе третьей главы описываются результаты экспертной оценки программ на основе предложенной модели.

В Заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы.

Приложения содержат рейтинги и формы оценки программ; примеры интерфейсов различных типов (меню, виды заданий, обратной связи и т.п.); адреса Internet (периодические журналы; специальные страницы, посвященные проблемам применения компьютеров в обучении языку, содержащие учебные материалы и обучающие программы; организации и центры, занимающиеся компьютерным обучением; ведущие производители программного обеспечения обучения языку).

Отдельные положения диссертации излагались на шести научных конференциях: международных (Новосибирск, 1997, 1998),

всероссийских (Новосибирск, 1998), региональных (Новосибирск, 1996, 1997, 1998) и были реализованы в преподавании компьютерных курсов общего и профессионально-ориентированного английского языка и спецкурса «Английский для пользователей персонального компьютера» на экономическом отделении Новосибирского колледжа связи и гуманитарном факультете (направление "филология") Новосибирского государственного технического университета.

Основные результаты и выводы диссертационного исследования обсуждались на семинарах кафедры русского языка и литературы НГТУ и научно-методического центра НГТУ, а также нашли отражение в следующих публикациях:

1. Активное обучение иностранному языку // «Специалист», 1994.-№10.-С. 17-18.

2. Английский язык для начинающих пользователей ПЭВМ (учебное пособие). - Новосибирск, 1994. - 130 с. (в соавторстве).

3. Использование компьютерных инструментальных программ для обучения специальной лексике // Актуальные проблемы обучения иностранных студентов. - Барнаул, 1997. - С.7-8.

4. О критериях оценки качества обучающих программ по иностранному языку // Новые информационные технологии в университетском образовании / Материалы международной научно-практической конференции. - Новосибирск, 1997. - С.73-74.

5. Об опыте использования компьютера в преподавании профессионально-ориентированных курсов иностранного языка // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия / Материалы Международного конгресса. - Новосибирск, 1997. Т. 2. - С. 236-237.

6. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку// «Специалист», 1997. - К 2. - С. 14-16.

7. Электронные словари в системе средств компьютерной поддержки обучения иностранному языку // Иностранный язык как средство профессионального и межличностного общения: цели, задачи и методы обучения / Материалы межвузовской конференции. - Новосибирск, 1998. - С. 12-14.

8. О курсе компьютерной лексикографии в подготовке студентов-филологов // Новые информационные технологии в университетском образовании 7 Материалы международной научно-практической конференции. Новосибирск, 1998. - С. 67-68.

9. Качество компьютерных обучающих программ по иностранному языку: технический и методический стандарт П Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. / Тезисы всероссийской научно-методической конференции. - Новосибирск, 1998.-Ч.З.-С, 27-29.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Бовтенко, Марина Анатольевна

Введение.

Глава 1. Обучение языку с использованием компьютера: средства обучения и подходы к обучению.

1.1. Становление и развитие подходов к обучению и средств компьютерного обучения языку.

1.2. Объем, содержание и структура понятия «программное обеспечение обучения».

1.3. Специфика понятия «программное обеспечение обучения языку»; объем4 содержание и структура.

1.4. Обучающие программы.

1.5. Прикладные программы.

1.6. Инстру ментальные программы.

1.7. Компьютерная обучающая среда как комплексное интегрированное средство изучения языка.

Глава 2, Теоретические основания оценки качества программного обеспечения обучения языку.

2.1. Коммуникация «человек-компьютер» в обучающей системе.

2.2. Специфика компьютерной программы как средства обучения языку.

2.3. Анализ современных подходов к оценке качества обучающей программы.

2.4. Особенности оценки качества компьютерных программ для обучения языку.

2.6. Концепции обучения языку и оценка качества компьютерных программ.

Глава 3. Модель лингвометодической оценки качества компьютерной программы для обучения языку.

3.1. Понятия «тип», «описание» и «качество» обучающей компьютерной программы.

3.2. Описание модели оценки качества компьютерной программы; лингвистические, лингвометодические н интерфейсные параметры.

3.3. Экспертная оценка компьютерных программ для обучения языку.

Введение диссертации1998 год, автореферат по филологии, Бовтенко, Марина Анатольевна

Современный этап развитая лингвистики характеризуется вниманием к разработке проблем^ относимых к прикладному языкознанию, в частности к той его области, которая называется компьютерной лингвистикой. Сфера исследований теоретической лингвистики актуально ориентирована и на использование компьютеров для решения разнообразных научных н практических задач, связанных с языком.

В настоящее время теоретическое и прикладное языкознание уделяет внимание не только процедурным и технологическим аспектам работы с ЭВМ, но также прикладным проблемам общефилологического характера и современным методам их решения. К числу таких проблем несомненно следует отнести использование компьютера в обучении языку.

Теоретические и прикладные аспекты применения компьютеров в обучении языку (в зарубежных исследованиях - Computer Assisted Language Learning или CALL) разрабатываются учеными разных стран уже в течение тридцати лет (Э.Г.Азимов, Л.Н.Беляева, Е. А .Власов, К.Р.Галиуллин, САДолидзе, А, П. Журавлев, Л.ЛНелюбин, ЭЛ.Носенко, Р.Г,Пиотровский, С.В.Фадеев, Д. Дэвидсон, И.Кекшеч, Й.Манчев, Ф.Папп, J.Higgins, J.Underwood, D.Eastment, P.Brett, N.Rautenhouse, B.Rusclioff, MKetining, U.Horber, T.Jones, M.Levy, M.Pennington, C.Chapelle, M.Peterson, Ph.Hubbard, M.Warschauer н др.).

Повсеместное внедрение персональных компьютеров во все сферы жизнедеятельности сделало компьютерные технологии более доступными для образования, а мощные процессоры и богатые возможности мультимедиа позволяют комгтькггерному обучению стать жизнеспособной альтернативой традиционным формам обучения, что позволяет согласиться с утверждением T.L.Wiechmann (1994) о том, что «понимание компьютеризации б заявленном в 60-е и 70-е годы качестве - «луча света» для образования исчезло, но сейчас возникает снова как теория, для которой наконец-то пришло время практического применения».

Использование компьютеров в обучении языку развивается в двух сферах: а) обучение родному языку; б) обучение иностранному (второму) языку (в языковой среде и &не языковой среды),

В содержательном плане здесь можно выделить два направления исследований. К первому относятся описания проектов по разработке и использованию в учебном процессе компьютерных программ, предназначенных для развития различных навыков (например, программы для обучения грамматике, лексике, языку специальности и т.п.), Многочисленные исследования такого типа постоянно пополняются новыми работами (Э.Г.Азимов, М. В. Беля кое, М.Ю.Бухаркима, Е.АВласов, СА.Долидзе, Г.В.Дроздецкая, А.П.Журавлев, М.Б.Петрова, О.И.Руденко-Моргун, О.П.Таркаева, С.В,Фадеев, И.Кекшеч, P.Brett, R.Goodfellow, D.Hardisty, S.Windeatt, M.Hayet, BJngraliam, T.Chanier, C.Emery, Y.Moses, D.LittJe, H.Hughes, K.Fritzler и мн. др.).

Ко второму направлению принадлежат исследования, посвященные разработке теоретических аспектов использования компьютеров в обучении языку. Такая направленность представляется особенно важной, учитывая достаточно недолгий срок развития CALL.

Мы вполне разделяем мнение C.Matthews (1994) и C.Chapelle (1997) о том, что данному направлению для повышения академического престижа необходимо обрести «сильный исследовательский уклон».

Круг допросов, обсуждающихся в работах этого направления, разнообразен. Это психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения, вопросы типологии компьютерных программ, дизайна обучающих компьютерных программ, пути н способы интеграции компьютеров в учебный процесс, возможности развития коммуникативных навыков в процессе обучения с использованием компьютеров (АР Арупонов, Л.Н.Беляева> Т. В.Васильева, И.В.Жарков, Г.М.Мандрикова, Л.ЛЛелюбин, Э.Л.Носенко, Р.Г,Пнотровдкий, CChapelle, D,Eastnient, LHiggins, Ph.Hubbardf T.Jones, M.Lcvy, M.Pennington, M.Peterson, J.Plass, FLHeJler, J.Thomson, J.Underwood, Ph.Hubbard, M.Warschauer и др.).

Одной их центральных теоретических проблем является проблема эффективности компьютерного обучения®. Обучение языку является одной из сфер образования (наряду с точными науками), где использование компьютеров является наиболее эффективным.

Тот бум, который переживает в настоящее время изучение иностранных языков способствует появлению огромного количества компьютерных программ для обучения языку. Разнообразие существующего и постоянно разрабатывающегося программного обеспечения привело к тому, что не только перед обычным

1 Как показывают исследования, несмотря на достаточно продолжительный «стаж» использования компьютеров а обучении, нодевдотерное обучение вое еще не всегда прщнзетсл «адекватным», в увлеченности разнообразием няможногоЯ, предоставляемых компьютером, не принято говорить о том, что специфическое мотивирующее ягадейстаие компьютера, связанное с новизной ааюдыуенш технологий, саыо по себе нслродоляаляяьш Комтшолрхое обучение шоскег пользователем, но и перед специалистом в области обучения встала проблема бы бора и, следовательно, необходимость в оценке качества предлагаемых компьютерных обучающих программ. Это делает проблему качества обучающих программ для данной области образования особенно актуальной,, учитывая, что программ, отвечающие требованиям образовательного качества, не так уже много.

Именно недостаток качественных учебных программ большинство специалистов считают наиболее важной причиной, затрудняющей успешную реализацию компьютерного обучения. Невысокий уровень образовательного качества программ связывается со следующими проблемами;

- отсутствием теоретической базы (лишь в некоторых программах чувствуется стремление разработчиков применить какую-либо теорию обучения); преобладанием технических аспектов (большинство коммерческих пакетов совершенно в технических аспектах: они имеют хорошую графику, звуковое сопровождение и т.п,, при этом педагогические и методологические вопросы авторами игнорируются);

- использованием старых образовательных моделей в отношении новых средств (ряд программ просто дублируют учебники);

- недостаточной требовательностью к качеству программ в условиях, когда количество компьютеров растет неизмеримо быстрее количества учебных программ. приносить удовольствие* но может и вызывать точно такую же сжуку н апатию, как и многие традиционные методы обучения» (Ля^рба^ФреЙ, 1!Ш:72).

Попытки исчислить параметры, по которым обучающая программа признавалась бы качественной в лингвистическом, методическом и собственно программном отношений, предпринимаются различными исследователями уже давно, однако решение данной проблемы до сих пор не найдено. Таким образом, глубокая и всесторонняя разработка теоретических оснований оценки качества обучающих программ даст возможность создать модель оценки, которая может быть использована для проведения экспертизы качества обучающих компьютерных программ, что и определяет актуальность настоящего исследования.

Целью данной работы является разработка теоретико-лингвистических оснований оценки качества обучающих программ и создание модели оценки качества программного обеспечения обучения языку.

Достижение указанной цели связывается с решением следующих задач:

- анализ современного состояния проблем теоретической н прикладной лингвистики, связанных с использованием компьютеров в обучении языку;

- выявление особенностей человеко-машинной коммуникации в обучающей системе в контексте существующих теорий коммуникации;

- определение объема, содержания и структуры понятия «программное обеспечение обучения языку»;

• рассмотрение каждого компонента структуры программного обеспечения обучения языку;

• рассмотрение специфики компьютерной программы как средства обучения;

- анализ современных подходов к оценке качества обучающих программ;

- анализ существующих программ для обучения языку;

- определение понятия «качество программного обеспечения»;

- теоретико-лингвистическое обоснование параметров оценки качества программ для построения модели оценки программного обеспечения;

- проверка предложенной модели оценки качества в процессе проведения экспертизы обучающих компьютерных программ.

Для решения поставленных задач были использованы методы исследования: описательно-аналитический и метод экспертной оценки.

На защиту выносятся следующие положения:

- специфика компьютерного обучения заставляет по-новому увидеть принципиальную схему коммуникативного акта: она существенно видоизменяется уже применительно к ситуации обучения («адресант» - учитель, «адресат» - ученик; жестко задается цель коммуникации, появляется «средство обучения» - учебник). Применительно же к ситуации компьютерного обучения схема усложняется за счет слияния функций «средства обучения» и «адресанта»;

- наличие в системе «человек - компьютер» специального средства взаимодействия - пользовательского интерфейса , - требует его включения в схему коммуникации «человек-компьютер» и соответственно, в схему взаимодействия «ученик-компьютер»;

Интерфейс- часть компьютерной программы, обеспечивающая взаимодействие с пользователем. Подробнее см. глава 2.2.

- качество программного обеспечения обучения языку определяется комплексом параметров, ведущими из них являются параметры лингвистические, лингвомегоднческие и интерфейсные.

Кроме того, на защиту выносится практический результат работы - лингводидактическая модель оценки качества программного обеспечения, которая может служить средством отбора, создания и интеграции компьютерных программ в процесс обучения языку.

Материалом для диссертационного исследования послужили программы различных типов (обучающие, прикладные, справочные, инструментальные и др.) для обучения русскому, английскому, немецкому, французскому, итальянскому, испанскому, шведскому, латинскому, ивриту, китайскому н японскому языкам и существующие в отечественной и зарубежной практике формы оценки программного обеспечения обучения языку.

Научная новизна работы определяется предложенным пониманием объема, содержания и структуры понятий «программное обеспечение обучения языку», «качество программного обеспечения обучения языку», теоретико-лингвистическим обоснованием параметров оценки и разработкой модели оценки качества программного обеспечения обучения языку.

Практическая ценность диссертации заключается в разработке модели оценки качества программного обеспечения обучения языку4 использование которой позволяет проводить экспертизу существующего программного обеспечения и задавать критерии качества прн создании новых обучающих программ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, трех приложений и списка литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Теоретические основания лингвометодической оценки качества программного обеспечения обучения языку"

Заключение

Проведенное исследование, посвященное проблемам оценки качества компьютерного обеспечения обучения языку, позволяет сделать следующие выводы:

1. Современный этап * развития компьютерной лингвистики, в частности, обучения языку с использованием компьютеров, является этапом становления новых теоретических и практических подходов, которые получают свое выражение в существующих и создаваемых программных продуктах.

2. Понятие «программное обеспечение обучения» в широком смысле включает комплекс программ: программы для организации и управления учебным процессом, программы, предназначенные для разработки компьютерных дидактических материалов и собственно обучающие программы, В узком смысле «программное обеспечение обучения» - это только те программы, которые могут использоваться непосредственно в целях обучения.

3. Специфика программного обеспечения обучения языку заключается в том, что для обучения языку могут использоваться различные типы программ: прикладные, инструментальные и обучающие, Комплексное использование всех указанных типов программ позволяет создать уникальное интегрированное средство обучения языку - «компьютерную обучающую языковую среду», обеспечивающую полное погружение в среду изучаемого языка.

4. Теоретико-лингвистическими основаниями оценки качества программного обеспечения обучения языку становятся теория коммуникации применительно к взаимодействию «человеккомпьютер» в обучающей системе и современные концепции компьютерного обучения языку.

5. Теория коммуникативного акта получает новое содержание в системе коммуникации «человек-компьютер» и, в частности, во взаимодействии в компьютерной обучающей системе, обусловленное наличием специального средства взаимодействия - пользовательского интерфейса. Наличие интерфейса как особого средства взаимодействия модифицирует классическую схему коммуникативного акта применительно к человеко-машинному взаимодействию

6. Особенности коммуникации «человек»-«компьютер» в обучающей системе определяются функциями, которые выполняет компьютер как особое средство обучения, а именно преподавателя, учебного пособия и собственного компьютерной системы.

7. Специфика компьютерной программы как средства обучения проявляется в интерактивности, особой структуре и содержании диалога «пользователь (ученик)» - компьютер»; комплексности средств представления информации (текста, графики, звука, анимации, видео); адаптивности / возможности индивидуализации обучения; индивидуальности дизайна; нелинейности представления информации («закрытость» содержания); необходимости специальной подготовки пользователя для работы с программой.

8. В программах для обучения языку интерфейс выполняет обучающие функции и это требует включения интерфейсных параметров в систему оценки компьютерной обучающей программы> наряду с лингвистическими и лингвометодическими.

9. Модель лингвометодической оценки компьютерной обучающей программы, построенная с учетом требований человекомашинной коммуникации, коммуникаггивно-деятелъиостного подхода б обучении и основных целей использования компьютеров в учебном процессе - интенсификации обучения и оптимизации деятельности преподавателя, включает три блока параметров: а) обеспечение взаимодействия с программой; б) обеспечение целей обучения; в) обеспечение деятельности преподавателя.

10. Предложенная в данном исследовании модель оценки качества программ для обучения языку может быть использована для проведения экспертной оценки программного обеспечения, а также в качестве рекомендаций для разработки новых программных продуктов для обучения языку.

Список научной литературыБовтенко, Марина Анатольевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Автоматизация в лингвистике, М.-Л., 1966. - 86 с. Автоматизированные обучающие системы на базе ЭВМ / Под ред. А.Ф. Чернявского. - Минск, 1980. -175 с.

2. Азимов ЭР. Методические проблемы использования компьютера в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. -1987. №4. - С.75-78.

3. Азимов Э.Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как иностранному.- М„ 1989. 78 с.

4. Азимов Э.Г, К типологии обучающих компьютерных программ по русскому языку как иностранному // Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному. М., 1990. -С.136-143,

5. Азимов ЭТ. К лингвометодической интерпретаций учебных материалов на мультимедиа // Тез. междунар. науч. конф, «Теория и практика русистики в мировом контексте», посвященной ЗО-легию МАПРЯЛ. М.,1997. - С. 335-336.

6. Азимов Э,Г. Компьютерный текстовые редакторы на уроке иностранного языка. //Иностранный язык в школе, -1997. КЗ. - С.54-57.

7. Александрова И.С., Остроумов А.П. Английский язык персонального компьютера // Компьютеризация обучения языкам. Междунар. семинар CALL, Казань, 1993. - С Л 2-13.

8. Апресян Ю.Д. и др, Лингвистический процессор для сложных информационных систем. М.т1992. - 256 с.

9. Аржанова МП. Цели и задачи использования компьютерной техники в изучении иностранных языков Н Актуальные проблемы обучения иностранных студентов. Барнаул, 1997. - С.8-9. Арутюнов А.Р, Конструирование и экспертиза учебника. - М., 1987. -109 с.

10. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев.- М., 1990. 167 с.

11. Вавилова А. В., Володько С.М., Гречишкина В,И. и др. Формирование иноязычно-речевого механизма в обучающем диалоге с компьютером

12. Проблемы компьютеризации и использование интенсивных методов в обучении РКИ. М., 1992. - С.95-100.

13. Вертель Е,В. Проблемы машинной лексикографии: Автореф.дисс, . канд. филол. наук. М.,1984. - 18 с,

14. Володько С.М., Гречишкина В.И. и др. Моделирование языковой компетенции в автоматизированных обучающих системах // Вопросы лингвистики и оптимизации обучения иностранным языкам- Минск, 1990. - С. 100-107.

15. Гаврилова Т.А., Зуди лова Е<В, Адаптивный диалог и модель пользователя // Диалог 95 - Международный семинар по комлькперной лингвистике и ее приложениям. - Казань, 1995,- С.88 -97,

16. Гадас Р. Какой словарь самый-самый? //Компьютер пресс. Русский софт. 1996. • Ноябрь. - С. 19-20.

17. Гак В.Г. О концепции учебного словаря // Иностранные языки в школе. М., 1991. - №4. - С. 15-21.

18. Гайсина P.M. Компьютеризация лингвистических знаний в учебных целях // Компьютеризация лингвистических исследований. Сыктывкар, 1993. С.31-40.

19. Гершунский Е.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.,1987. - 255 с.

20. Городецкий Б.Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIV. -М„ 1989. -C.5-3L

21. Городняя Л. В., Несговорова Г.П. Принципы конструирования электронного учебника по информационной стилистике русского языка. Новосибирск, 1994. - 20 с. - (Препринт /РАН СО. Ин-т систем информатики; N19)

22. Гудман Б.А. Идентификация референта и связанные с ней коммуникативные неудачи // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. ХХГУ. М., 1989. - С. 209 -257.

23. Демушкин А,С. Компьютерные обучающие программы // Информатика и образование 1995. - №3 С. 72-76. Денинг В., Эссинг Г., Маас С. Диалоговые системы «человек - ЭВМ». -М., 1981.-112 с.

24. Деннингхауз Ф. Эволюция, смена эпох и непрерывность в историиs -.jобучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом.- М.,1989. -№5, С,54-60.

25. Дэвидсон Д. К вопросу о принципах оценки материалов для обучения иностранным языкам с использованием компьютера // Русский язык за рубежом. М., 1986. - №6. - С. 76-78.

26. Жарков И.В. Лингвистическое обеспечение системы автоматической коррекции русского текста; Автореф. дисс. . канд. филол. наук. -СПб.,1995. 34 с.

27. Изаренков, Д Л: Структура и функциональные особенности диалога в современном русском языке: Авторф. дис. . канд. филол. наук. М., 1979. - 24 с. '

28. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образрования / Под ред. В. А- Из возчиков а Спб., 1996.-223 с.

29. Информационные технологии и образование: Реферативный сборник. -М., 1996,- 136 с.

30. Клейман Г.М. Школы будущего: компьютеры в процессе обучения. -М, 1987.-254 с.

31. Когнитивная и компьютерная лингвистика. Казань, 1994. - Вып,1. -108 а

32. Козлов О,А., Солодова Е.А., Холодов Е.Н. Некоторые аспекты создания и применения компьютеризованного учебника //Информатика и образование. М.,1995. - N3. - С97-99, Компьютеризация обучения языкам. Междунар. семинар CALL. -Казань, 1993,-63 с.

33. Компьютерная лингвография. .£азаньЛ995. - 119 с. Компьютерная технология обучения. - Куйбышев. -1990. - 54 с.

34. Компьютерные аспекты в научных исследованиях и учебном процессе. М., 1996. - 126 с.

35. Коутс Р., Влейминк Н. Интерфейс «человек- компьютер». М., 1990. -501 с.

36. Лопатко В.В. Моделирование языковой компетенции в автоматизированных обучающих системах Н Проблемы компьютеризации и использование интенсивных методов в обучении РКИ. -М,, 1992. С. 100-108,

37. Мандрикова Г.М, Учебное компьютерное лексикографирование в теоретическом и прикладном рассмотрении; Автореф. дисс. канд. филол. наук. -М., 1995. 27 с.

38. Машбиц Е.И, Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.,198Я. - 192 с.

39. Машбиц Е.И. и др. Диалог в обучающей системе. Киев, 1989. • 182 с. Международный семинар по компьютерной лингвистике и ее приложениям. - Казань, 1995.- 362 с.

40. Международный семинар по компьютерной лингвистике и ее