автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Творческая личность в сфере образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Творческая личность в сфере образования"

На правах рукописи

Чухно Алексей Григорьевич

ТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

09.00.13 - религиоведение, философская антропология, философия культуры.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Ростов-на-Дону 2003

Работа выполнена в государственном научном учреждении "Северо-Кавказский научный центр высшей школы"

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор философских наук профессор Радовель Михаил Рувинович

доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор Богуславский Михаил Викторович

доктор философских наук, профессор Чуланов Василий Александрович

доктор философских наук, профессор Штемпель Олег Михайлович

Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена

Защита состоится 4 июня 2003 г. в 15.00 часов на заседании Диссертационного совета Д. 212.208.13 по философским наукам в Ростовском государственном университете по адресу: 344 006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке Ростовского госуниверситета (ул. Пушкинская, 148).

Автореферат разослан Л 9 апреля 2003 г.

Ученый секретарь / у

Диссертационного совета-?¿¡¿Об^'*^^ Шульман М.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

В современном российском обществе, находящемся в транзитивном периоде своего развития, нелегко приходится всем категориям населения. Но перед учителем и системой образования в целом сегодня встают задачи особой сложности. Переходное состояние общества — время глубочайших перемен, сопровождаемых кризисами и катастрофами, нередко окрашенных трагизмом и безысходностью. Оно связано не только с радикальной трансформацией социально-экономических и политических условий жизни, но и с неизбежностью изменения ценностно-нормативной системы общества, крушением прежних духовно-нравственных установок и ориентации. Это касается всех категорий населения, в том числе -учащейся молодежи. Возникает новая социокультурная реальность, и формируется соответствующий этой реальности новый тип личности. Такое время требует максимальной мобилизации творческих потенций каждого человека и общества в целом, в противном случае им не выжить.

В условиях переживаемого кризиса реальной, практической основой его преодоления является достаточно радикальное преоб-разовайие главного, ключевого "ресурса" нашего общества — человека, россиянина. Преобразование - в направлении развития и культивирования его творческих способностей и возможностей. Нынешний российский кризис настолько глубок, что выйти из него в состоянии только активный, деятельный, творчески одаренный человек и народ.

Но необходимость творчества для нашего общества, крайняя' потребность в существенном повышении его креативного потенциала обусловлена не только внутренними российскими обстоятельствами. Она вызывается также глобальными, общемировыми условиями - резким ускорением темпов* а также-противоречиво-

РОС. НАЦИОНАЛЬНА« , БИБЛИОТЕКА !

стью, катастрофичностью социального развития. Отсюда, по мнению многих специалистов, вытекает потребность в переориентации воспитательно-образовательной системы. Акцент должен быть сделан, прежде всего, на воспитании творческого отношения к делу, умении решать принципиально новые задачи, справляться с тяжелейшими кризисными ситуациями..

Одно из проявлений сложности и противоречивости современного мира, имеющее самое непосредственное отношение к научной и образовательной сфере, это лавинообразное нарастание информации (так называемый "информационный взрыв") и невозможность управляться с ней прежними методами. Поэтому вполне справедлива мысль, что в мире, который "всегда нов", невозможно адаптироваться без возрастания креативных способностей личности- Таким образом, творчество ребенка сегодня должно быть признано необходимым условием его социализации.

Что же касается российского учителя, то ему предстоит профессионально действовать, то есть, учить, воспитывать, формировать личность учащегося, адекватную именно нынешним, кризисным, нестабильным социальным условиям. Его великая миссия -помочь нашему, пока еще очень больному, обществу (а заодно - и самому себе) выжить, встать на ноги, утвердиться, окрепнуть и обеспечить благоприятные условия для дальнейшего развития. Очевидно, все это не может быть достигнуто без определенных изменений личности самого учителя, без существенной активизации его творческого потенциала.

Актуальность темы данного исследования обусловлена еще одним немаловажным обстоятельством. Само творчество - не только как понятие, но и как объективный феномен - весьма многомерно и многозначно, и отнюдь не все его стороны и проявления могут быть оценены в качестве позитивных с точки зрения интересов и потребностей общества,.,.системы его норм и ценностей. Поэтому необходимо внимательно разобраться в указанной многозначности, особенно с учетом изменившихся российских реалий, с тем, чтобы максимально содействовать именно позитивным прояв-

лениям творческой активности и по возможности блокировать, минимизировать негативные. Кроме того, различные компоненты творческого потенциала личности неравнозначны по интенсивности своего влияния на всю ее творческую сферу. Разработка намеченной темы поможет учесть и это обстоятельство для должного стимулирования творческой активности, креативных возможностей личности и общества.

Степень разработанности проблемы

Решение поднятой в диссертации проблемы предполагает использование научных результатов, накопленных в различных областях знания. Прежде всего, имеются в виду труды известных мыслителей достаточно отдаленного прошлого - в основном, философского, этического направления. Очень многие содержащиеся в них идеи по вопросам образования, воспитания, в том числе -формирования творческой личности, не утратили своей актуальности и в наши дни. В этой связи следует выделить имена Платона, Аристотеля, Эпикура, Сенеки, Цицерона, Квинтилиана, Ф.Бэкона, Канта, Гегеля. Очевидно, что при всей значимости материала, содержащегося в работах этих мыслителей, он недостаточен ввиду своей исторической, культурно-цивилизационной отдаленности от наших дней, в особенности от конкретных условий современного российского общества.

Указанная недостаточность в определенной мере компенсируется за счет обращения к произведениям русских философов серебряного века, а также философов русского зарубежья XX века. Имеются в виду: В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев, С.Л.Франк, В.В.Розанов, И.А.Ильин, В.В.Зеньковский, Н.О.Лосский, Б.П.Вышеславцев, Ф.А.Степун, Г.П.Федотов, С.А.Левицкий и др. Кризисное состояние российского общества, подобное нынешнему, положение исторического "перепутья", мучительные поиски выхода, нахождения наиболее подходящего для России пути, интересные и небесполезные соображения по данному поводу - все это нашло отражение в трудах указанных мыслителей. И внесенным ими интеллектуально-

духовным вкладом никак нельзя пренебречь при разработке современных проблем творчества. Эти проблемы невозможно решить без глубокого учета национального духовного "фона".

Естественно, большое значение для решения поднятых в диссертации вопросов имеют зарубежные и отечественные исследования по психологии мышления и творчества. Укажем в этой связи работы А.В.Брушлинского, М.Вертгеймера, Л.С.Выготского, Ю.З.Гильбух, В.В.Давыдова, К.Дункера, А.Н.Леонтьева, Ж.Пиаже, В.Ф.Петренко, Я.А.Пономарева, В.Н.Пушкина, Н.Ф.Талызиной, М.А.Холодной, М.Г.Ярошевского.

Особое место в качестве исходного материала для нашего анализа занимают концепции персонологов, связанные с проблемой определения существа творческой личности. Это, в частности, работы З.Фрейда, К.Юнга, А.Адлера, Х.Айзенка, А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма.

Нужно сказать, что многие идеи исследователей-персонологов уходят корнями в философию экзистенциализма, разработанную такими мыслителями, как С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр. Весьма ценным в теоретическом отношении и актуальным - с точки зрения насущных потребностей российского общества в обновлении, преобразовании человека, гражданина, личности для будущего страны - является экзистенциальный взгляд на человека. Последний ассоциируется с признанием таких важнейших положений, как уникальность бытия отдельного человека, наличие у него свободы выбора, личная ответственность за все, что он делает. При таком взгляде, каждый человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта.

Наконец, весьма важными для нашего исследования являются работы отечественных авторов, специалистов в области социальной философии, философской антропологии, культурологии, философских проблем образования, которые, к тому же, непосредственно вовлечены в процессы обучения и воспитания, являются ведущими действующими лицами российской системы образования. Речь идет о таких ученых, как: Ю.Н.Афанасьев, А.С.Ахиезер,

Б.М.Бим-Бад, М.В. Богуславский, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Б.С.Г'ершунский, В.Е.Давидович, Г.В.Драч, Ю.А.Жданов, А.С.Запесоцкий, В.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.Д.Шадриков и др. Их материалы явились теоретической и практической базой для анализа собственно творческой, креативной компоненты в образовательных процессах, для выявления закономерностей и перспектив творчества в системе российского образования.

Объект исследования - творческие процессы в сфере образования.

Предмет исследования - существенные характеристики творчества как социокультурного феномена, основные закономерности и тенденции его развития в сфере современного российского образования.

Цель исследования - изучить основные закономерности, тенденции и перспективы развития творчества в современном российском образовании.

Задачи исследования:

обосновать особую, первостепенную значимость творчества в сфере образования для преодоления системного кризиса российского общества;

вскрыть сущность понятия творчества (креативности) и его связи с фундаментальными понятиями и категориями философии и других социально-гуманитарных дисциплин

показать различие и, вместе с тем, теснейшую взаимосвязь двух сторон (функций) творчества, выражающих • саму его сущность, а именно - дифференцирующей и интегрирующей стороны;

продемонстрировать возможность упорядочения, систематизации множества различных смысловых оттенков творчества на основе стержневого, ключевого соотношения - между дифференцирующей и интегрирующей его сторонами, или функциями;

опираясь на известные философско-психологические концепции персонологического направления, вычленить наиболее характерные, типичные черты творческой, "самоактуализирующейся" личности;

проанализировать различные в ценностном отношении проявления креативности в разных социально-культурных контекстах - с тем, чтобы использовать результаты этого анализа для оптимизации воздействия на творческие процессы (в том числе - в сфере образования);

раскрыть содержание и механизм реализации в условиях нынешней России принципа культуросообразности творческой активности и новизны, показать возможности его применения в системе российского национального образования.

Методологическая основа исследования

Автором был сделан анализ разнопрофильных научных источников по проблеме творчества (философских, педагогических, психологических, социологических, культурологических и др.). При этом использовались конкретно-исторический и компаративистский подходы. Применение диалектического метода позволило проследить разнообразие связей между многочисленными аспектами, включая противоречивые стороны, очень емкого, полисе-мичного понятия "творчества". При анализе известных персоноло-гических концепций, описывающих сущность творческой личности, были использованы элементы герменевтического метода. Соб-

ственно эмпирической основой исследования явился осуществляемый под руководством автора эксперимент на базе Зимовников-ского педагогического колледжа, который проводился в течение ряда лет и продолжается в настоящее время. Существенное значение для осмысления феномена творчества в приложении к проблемам культуры и образования имел специальный, разработанный диссертантом подход, главной идеей которого является утверждение доминантного характера двух сторон креативности - дифференцирующей и интегрирующей. Такой подход позволяет существенно упорядочить разнообразные, трудно сочетаемые представления о творчестве и максимально увязать теоретические представления о данном феномене с непосредственными практическими, культурно-образовательными задачами современного российского общества.

Новизна полученных результатов заключается в следующем:

показано наличие позитивных, негативных и нейтральных (в ценностно-нормативном смысле) моментов креативной деятельности, их соотношение, взаимосвязь и взаимовлияние;

раскрыто разнообразие смысловых связей понятия "творчество (креативность)" в кругу генетически близких понятий и категорий, относящихся к различным областям социально-гуманитарного знания, за счет чего творчество обретает многомерное определение в самом широком теоретическом контексте;

обоснована идея о противоречивой, двойственной сущности творчества, диалектическими сторонами которой являются дифференцирующая и интегрирующая креативность (Д- и И-креативность), разнообразие от-

ношений между которыми определяют все проявления творческой деятельности;

на основе использования авторской идеи о сущностном смысле Д-И-креативности предложен подход, позволяющий с единых, системных позиций описать множество разнообразных проявлений творческой активности;

в терминах известных персонологических концепций определены наиболее характерные признаки и свойства подлинно творческой, успешно и с пользой для общества реализующейся личности;

показана зависимость ценностных значений результатов креативной деятельности от социально-культурного контекста их анализа и оценки, а также необходимость учета такой "относительности" продуцируемой новизны для оптимизации воздействия на творческие процессы как в образовательной, так и в других сферах общества;

определен и обоснован наиболее актуальный и ценный в современных социально-исторических условиях аспект креативной деятельности (а именно, интегрирующий, "консолидирующий" аспект), продемонстрированы направления и возможности его реализации в конкретных формах и видах образовательной деятельности;

в качестве наиболее адекватных форм реализации в сфере образования именно интегрирующего, то есть социально предпочтительного, аспекта творческой активности в диссертации представлены и обстоятельно

развернуты на материале конкретного педагогического опыта принципы природо-социо- и культуросообразно-сти.

Тезисы, выносимые на защиту

1. В условиях глубокого системного кризиса, который переживает современное российское общество, успешный выход из него и обретение благоприятной и устойчивой перспективы дальнейшего развития возможны только на основе интенсивного целенаправленного раскрытия и максимального использования в социальной практике творческого потенциала всего населения страны. Особое, ключевое значение в этой связи приобретает национальная (общероссийская) система образования и, соответственно, фигура учителя, воспитателя, преподавателя. При этом принципиально важным является также глубокое и полное раскрытие самого смысла творчества, поскольку в ряду его коннотаций встречаются такие, содержание которых не обязательно отвечает социально оправданным и приемлемым целям.

2. Творчество, креативность, творческий потенциал — весьма сложные, неоднозначные понятия. Будучи чрезвычайно важными для судеб человека и человечества, они подвергались углубленному теоретическому анализу на протяжении многих столетий и, в силу этого, меняли свое содержание, ценностное значение, наполнялись новыми смысловыми оттенками, обогащались и развивались.

Сегодня понятие творчества может быть достаточно полно и адекватно описано на основе идеи смыслового пространства, опорными точками которого являются родственные, генетически связанные с ним ("творчеством") категории и понятия, принадлежащие различным областям философского и научного знания. Таковыми являются прежде всего: свобода и необходимость, различие и тождество, дифференциация и интеграция, противоречие и гармония, хаос и порядок, информация и новизна, потребность и

мотивация, время (актуальность, злободневность), ценность (значимость, полезность), благо (и зло) и др.

3. Одним из наиболее важных и крайне актуальных в современных социально-исторических условиях является осознание различия и, в известном смысле, противоположности между двумя необходимыми аспектами (началами) творческой способности, отношение между которыми составляет сущность самого феномена творчества. В древности эти два начала выражались посредством мифологических образов "Трикстеров" и "Демиургов". Первые ассоциировались с идеей создания любого нового (отличного от известного, неожиданного, удивительного и т.п.), причем такого, что оно абсолютно не ограничено какими-либо социальными требованиями - нравственной допустимостью, приемлемостью, оправданностью, полезностью и т.д. В этом смысле новое - абсолютно самодостаточно, ценно само по себе. Второе начало в понятии творчества, напротив, акцентировано на необходимости гармонии, согласованности, сочетания всего, что создается, т.е. нового, с потребностями и интересами социума, его нравственными ценностями и нормами, благотворной перспективой социального развития. Как видно, первое начало ("Трикстеры") скорее дионисийское (взрывное, хаотичное, дифференцирующее) по своему характеру, в то время как второе ("Демиурги") - аполлоническое (упорядочивающее, гармонизирующее, интегрирующее).

4. Выделение в понятии (категории) творчества двух рассмотренных начал (аспектов) в некотором смысле условно, но оно допустимо и оправданно в качестве известного и общепринятого методологического приема - идеализации. Целесообразность применения предлагаемых здесь идеальных объектов в том, что это позволяет упорядочить все разнообразие смыслов и значений понятия творчества. Отношение между первым, дифференцирующим началом ("Д-креативность") и вторым, интегрирующим ("И-креативность") оказывается сущностным, стержневым для понима-

ния феномена творчества в целом. Все остальные смыслы и значения творчества, креативности вполне представимы как отдельные проявления, оттенки отношения между Д- и К-креативностью. Кроме того, на основе указанных идеальных объектов можно с единых позиций, системным образом объяснить и проинтерпретировать многочисленные факты и явления, связанные с проблемами творчества.

5. Специальный анализ положений и выводов относительно типичных черт одаренных людей, "самоактуализирующихся" личностей, которые получены в рамках наиболее известных сегодня персонологических теорий, показывает, что одно из важнейших отличий такого рода личностей от всех прочих состоит в особом соотношении между "дифференцирующим" и "интегрирующим" моментами в их поведении и характере. Оба эти момента у большинства из них, во-первых, сильно и отчетливо выражены, а во-вторых, достаточно надежно уравновешены, дополняют и компенсируют друг друга. В то время как у других людей эти моменты либо слабо выражены, либо доминирует то один, то другой из них и, соответственно, они явно недостаточно уравновешены (модель поведения "смещена" к одной из крайностей). Так, "несамоактуали-зирующиеся", т.е. недостаточно творческие, личности в принципиальных, значимых жизненных ситуациях ведут себя либо избыточно конформистски (недостаток Д-креативности), либо нигилистич-но, деструктивно (недостаток И-креативности).

6. Дифференцирующая и интегрирующая (Д- и И-) креативность теснейшим образом взаимосвязаны, и отношения между ними могут быть описаны посредством полного спектра типичных диалектических моментов, или способов, взаимосвязи - от радикального различия и полярной противоположности до совпадения и тождества при определенных условиях и в определенных контекстах. Новизна, порождаемая Д-креативностью и выполняющая, соответственно, деструктивную, разрушительную для конкретной

системы функцию, в некотором ином отношении оказывается И-креативностью и тогда выполняет, напротив, конструктивную роль для какой-то системы иного масштаба. Все зависит от контекста рассмотрения, или масштаба системы, в отношении которой оценивается функция конкретной новизны. Так, нечто новое в организации жизни этноса внутри многосоставного, многонационального общества, с одной стороны, может оказать интегрирующее, консолидирующее, укрепляющее воздействие (для данного этноса), но с другой - дифференцирующее, разделяющее, разрушающее влияние (для данного общества в целом, по отношению к его общенациональным интересам). Подобного рода двойственность, амбивалентность новизны, когда Д- и И-креативность взаимопереходят одна в другую в зависимости от уровня, или контекста, рассмотрения, проявляется по различным векторам. Таковыми могут быть, например, следующие векторы контекстуальности: "этническое-общенациональное-общечеловеческое", "природное-социальное-духовное", "прошлое-настоящее-будущее", "дисциплинарное-научное-общекультурное", "субъективно привлекательное-теорети-чески значимое-практически полезное".

7. Из двух взаимодополняющих сторон творчества - (Д- и И-креативности) характер современных общемировых проблем, а также основных социальных процессов внутри России дают основание определить в качестве ведущей, ключевой стороны именно интегральную, или И-креативность. Иначе говоря, мировая и отечественная ситуация таковы, что наиболее актуальной и релевантной является установка: время собирать камни. В более конкретной форме высказанное соображение означает, прежде всего, тройное требование к творческой, креативной деятельности человека: природа-, социо- и культуросообразность. Первое (природосооб-разность) подразумевает согласованность креативности с физической природой человека, конкретной личности (возраст, пол, индивидуальные генетические особенности). Второе (социосообраз-ность) предусматривает согласованность креативной деятельности

индивида с конкретными социальными обстоятельствами (условиями жизни данного общества, его насущными потребностями, практическими запросами). Третье (культуросообразность) предполагает максимально возможную гармонизацию новизны, новых результатов и способов деятельности с наличной культурой данного общества, системой его норм и ценностей.

Строго говоря, следует иметь в виду еще одно, четвертое требование, которое связано с необходимостью преодоления возможных противоречий между тремя указанными требованиями. Т.е. речь идет о необходимости соответствия порождаемой новизны некоторому интегративному, тройственному образованию - приро-до-социо-культуро-сообразности.

8. Особую сложность в условиях современной России представляет реализация требования культуросообразности новизны. Это объясняется многосоставностью, полиэтничностью, мульти-культурностью, цивилизационной разнородностью, чрезмерной социальной дифференцированностью, поляризованностью российского общества. Нынешний кризис существенно усилил и усугубил действие указанных факторов. Давнишний спор в кругах российской интеллектуально-духовной и политической элиты относительно оптимального пути развития России, ее социально-политической и духовной самоидентификации, очевидно, не может быть решен посредством утверждения доминирующего положения одной из "сторон" или "частей" этого чрезвычайно сложного социума (например, за счет доминирования некоторой этнокульту-ры, этнической общности, социального слоя, конфессии и т. п.). Выход из тупика и преодоление кризиса достижимы посредством использования такой социальной технологии, которая основана на сочетании, комплексе целого ряда современных (разнопрофильных, но родственных) научных методологий. Имеются в виду, в частности: разнообразие диалектических способов решения противоречий и соединения различного, противоположного, накопленных в области философского знания; специфические методы

деятельности в соответствии с диалоговой парадигмой, разработанные в сфере социально-гуманитарных наук; оптимизационная идеология, используемая в области прикладной математики, техники, экономики, менеджмента и открывающая возможность точного, количественного анализа принимаемых решений.

Научно-практическая значимость работы

Научная значимость диссертации заключается в теоретическом обобщении весьма разнообразных представлений о феномене творчества, накопленных в различных областях современного и предшествующего социально-гуманитарного знания. В рамках авторской концепции творчества разнообразные смыслы и значения этого феномена упорядочиваются и организуются на основе соотношения двух начал - дифференцирующего ("дионисийского") и интегрирующего ("аполлонического"). Указанное соотношение выступает генетическим и логическим истоком различных, фактически используемых в культуре пониманий и толкований творчества. Показательно, что отличительной особеннрстью подлинно творческих личностей, как показывает контент-анализ соответствующих текстов специалистов-персонологов, является особое, отличное от других людей, соотношение дифференцирующего и интегрирующего момента в их поведении и характере.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что в ней, на основе новационной концепции творчества, анализа опыта ряда учебных заведений России, а также специального эксперимента на базе педагогического колледжа, руководимого автором, получен практический, методический материал, который может быть непосредственно использован для совершенствования процесса подготовки творческой личности в рамках современных учебных заведений.

Апробация работы

Содержание диссертационной работы обсуждалось в Отделе социальных и гуманитарных наук Северо-Кавказского научного

центра высшей школы (СКНЦ ВШ). Основные идеи и положения диссертации проходили разнообразную апробацию в рамках научных и научно-практических конференций различного уровня. В частности, это: четыре Международные конференции последних лет в Санкт-Петербурге "Ребенок в современном мире. Отечество и дети" (1996 - 2003 г.г.); Всероссийский социологический конгресс (Санкт-Петербург, 2000 г.); Третий Российский философский конгресс (Ростов н/Д, 2002 г.); ежегодные Психолого-педагогические чтения в рамках Южного отделения Российской академии образования. Опубликована монография "Творчество в сфере образования. Креативный потенциал современного российского учителя" (Ростов н/Д, 2002 г., 12 п.л.), а также ряд монографий в соавторстве. Опубликованы научные статьи в центральных изданиях: Высшее образование в России - № 3, 1997 г. и № 4, 1998 г.; Специалист № 11, М., 1999 г. и №9, М., 2001 г.; Среднее профессиональное образование №10, М., 2001г.; Научная мысль Кавказа, № 13, № 14. Северокавказский научный центр высшей школы, Ростов н/Д, 2002 г.

Теоретические положения диссертации прошли апробацию в рамках экспериментального исследования "Влияние культурологического личностно-ориентированного образования на развитие интеллекта студентов, их способностей к познанию, познавательной деятельности, творчеству", проводимого в Зимовниковском педагогическом колледже Ростовской области (статус "Федеральной экспериментальной площадки" - ФЭП).

Структура диссертации

Работа состоит из введения, трех глав (семь параграфов), заключения, приложения и списка литературы.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, гипотеза, задачи, теоретический аппарат, формулируются основные положения, выносимые на защиту,

раскрывается новизна и практическая значимость работы, приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава "Теоретико-методологические подходы к изучению творчества и творческой личности" состоит из трех параграфов.

В первом параграфе "Философские подходы к проблеме творчества в образовательном процессе" обосновывается мысль, что построение эффективной системы образования в обществе возможно только на основе систематического и глубокого привлечения разносторонних философских знаний, на основе взаимодействия, взаимопроникновения и синтеза педагогических и философских идей и концепций.

В настоящее время за рубежом и в нашей стране идут поиски подходов к решению проблем, непосредственно касающихся судеб образования. Их решение предполагает достижение максимального соответствия между наличным состоянием, степенью развития и реальными перспективами общества, с одной стороны, и содержанием, уровнем, характером образовательной деятельности, с другой. Следует иметь в виду, что результат, или "продукт", этой деятельности должен быть представлен (помимо прочих традиционных, общеизвестных показателей) также в виде определенных качеств личности на "выходе" из системы образования. По-видимому, она (личность) должна быть ориентирована на реальную ситуацию в современном мире, на вполне определенную социальную систему и перспективу ее развития, на творческую роль и ответственную позицию в этой жизни.

Безусловно, достижение такой цели невозможно без учета и непосредственного использования соответствующих философских представлений и ориентаций. Имеются в виду различные области современного философского знания, в частности: социальная философия, антропология, аксиология, этика, эстетика, а также логический, методологический, эвристический компоненты философии. Именно на такой основе должно быть переосмыслено содержание

ключевых педагогических понятий и установок. Это особенно актуально для российской образовательной системы, которая, в силу известных причин, слабо оправдала себя в условиях кризиса и теперь активно занимается поиском новых путей и средств.

В диссертации дается анализ форм синтеза педагогики и философии, предлагавшихся в предшествующий исторический период. Они уходят корнями в эпоху античности, когда воспитание являлось средством воплощения в жизнь философских нравственных идеалов. Впоследствии работы многих мыслителей и педагогов (И.Ф. Гербарт, Дж. Дьюи, П. Наторп и др.) неоднократно подтверждали необходимость тесной взаимосвязи педагогики и философии, что позволило выделить в XX столетии исследование педагогических проблем в качестве важнейшей отрасли философской антропологии.

Интересен и поучителен отечественный опыт взаимодействия и взаимовлияния педагогики и философии. Попытки философского осмысления воспитания и образования принадлежат таким русским ученым, как Н.И. Пирогов, К.Д. Юркевич, которые указывали на необходимость сохранения традиционных православных ценностей как залога гуманности воспитания. С 1917 г., когда в соответствии с марксистской философией сущность человека стала трактоваться как совокупность общественных отношений, педагогика в значительной мере утратила личностную направленность. Только в конце 30-х гг. педагогическое сообщество России получило возможность вновь обратиться к исследованию проблемы взаимосвязи философии и педагогики, предполагающей не прямолинейную, а интегрированную зависимость, когда синтез мифологического и рационального познания мира человеком находит преломление в педагогическом мышлении (работы Л.П. Соколова, В.Б. Куликова, К.А. Шварцман, М.Д. Култаевой).

Современный взгляд на проблему синтеза философии и педагогики представлен двумя основными позициями. Одна из них по-прежнему, по существу, отождествляет теорию воспитания с перечнем нормативов и правил, направленных на достижение (пусть

и новых) идеалов, другая — ориентирует на соотнесение и сочетание национальных традиций воспитания и общечеловеческих нравственных идеалов.

Второй параграф "Творчество в контексте родственных категорий и понятий" посвящен анализу разнообразных смысловых связей понятия творчества, или креативности, с генетически близкими понятиями и категориями, относящимися к различным областям социально-гуманитарного знания. Это прежде всего такие понятия, как: свобода и необходимость, знание, истина и заблуждение, совершенство, красота, идеал, гармония, добро и зло, смысл жизни, любовь, счастье, культура, цивилизация, Бог и т.д., и т.п. Их разнообразие связано с тем, что разные авторы в зависимости от времени (эпохи), типа культуры, научного профиля, конкретной темы и задачи исследования, наконец, своих индивидуальных особенностей по-разному "вплетают" понятие "творчество" в категориально-понятийную сетку универсального человеческого знания.

Наиболее близким к творчеству является, пожалуй, понятие креативности. При этом некоторые исследователи считают, что творчество связано, прежде всего, с культурным началом человеческой деятельности, в то время как креативность - с цивилизаци-онным началом. При всей условности данного разделения, оно, на наш взгляд, имеет под собой солидное основание, будучи связанным с античными представлениями о природе творчества (миф о Трикстерах и Демиургах).

В диссертации приводятся размышления современных исследователей о соотношении творчества и повседневности, раскрывающие проблему "массовизации" творчества. Эта проблема особенно актуальна для России: гениев и талантов у нас немало, их достижения бесспорны, но этого крайне недостаточно для выведения страны на должный уровень развития. С "массовизацией" творчества связана проблема соотношения креативного результата и меры его общественной значимости. Так, некий "грандиозный" результат, полученный, например, в военно-технической или генно-инженерной области, объективно может оказаться несрав-

нимо ниже какого-нибудь скромного бытового изобретения, которое принесет людям пользу, и ничего, кроме пользы. В этой связи целесообразен вопрос о своевременности творчества (то есть конкретного творческого результата), которая определяет его ценность. Некий результат может быть "в принципе", или "вообще говоря", важным, но не здесь, не сейчас, а когда-нибудь, в неопределенном будущем, кому-нибудь, в каком-нибудь месте. Но к тому времени он, скорее всего, затеряется и забудется, будет заново и совершенно независимо переоткрыт кем-то другим, и, может быть, даже в более совершенном виде. То есть такой, не привязанный ко времени результат, хотя и представляет собой некую абстрактную ценность, но она, безусловно, снижается вследствие его неактуальности (или недостаточной актуальности).

В диссертации отражены поиски русских мыслителей Х1Х-ХХ вв. В.В. Зеньковского, Ф.Н. Достоевского, Н.А. Бердяева в области гармонии свободы и необходимости, дающие ответ на вопрос об обеспечении творчества необходимой мерой добра и нравственности. Эти исследователи сходятся на мысли, что творчество есть бытийный духовный акт самоосуществления человека, позволяющий ему вырваться "из-под знака объективации", отчужденности от мира к соучастию в божественном творении.

Творчество тесно связано и с такими категориями, как любовь и красота, причем, эта связь была отмечена еще в работах Платона. Он определял Эрос как движущую силу всякого творчества, в том числе, духовного и художественного, которые наиболее важны для приобщения к прекрасному, вечному. В творчестве происходит саморазвитие человека, расширение и обогащение его духовного мира, поэтому оно с необходимостью предполагает теснейшую, органичную взаимосвязь "знания" и "духовности". Творчество парадоксально по своей природе. Кажется, что в нем человек целиком отдает себя вовне, людям. И это так. Но одновременно происходит и духовное обновление творца. Творчество не только "отдача", но в неменьшей степени и "приобретение".

Развитие человека в духовном плане, осуществление творческих замыслов возможно благодаря культуре. Культура рассматривается в данном случае как сфера свободной самореализации личности. В человеке изначально живет неистребимая тяга к тому, чтобы выйдя за пределы необходимости, он мог свободно и самостоятельно создавать то, что ему нравится, реализовывать свои творческие способности. Именно поэтому в обществе существует сфера культуры - пространство свободного творчества, которое дает человеку возможность проявлять свою индивидуальность, самореализовываться. Таким образом, вполне логично говорить о тесной, непосредственной связи таких понятий, как "творчество", "свобода" и "культура".

Традиция понимания творчества неразрывно связана с национальной идеей как выражением самобытности той или иной культуры. В работе проанализированы два принципиально различных подхода к пониманию сущности творчества: западная и русская философская традиция. Если первый подход связан главным образом с идеей системности (например, с философией и логикой Гегеля), то второй представляет собой синтез Православия и языческого наследия, определивший судьбу русской культуры и особенности национального характера. В этой связи приведены размышления о сущности традиционной национальной философии образования таких известных мыслителей, как Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, В.В.Зеньковский и др.

С учетом вышеназванных и частично рассмотренных здесь смысловых связей понятия "творчество" дано его итоговое определение. Творчество определяется как способность личности или иного социального субъекта (трудового коллектива, социальной группы, этноса и т.п.) к согласованию, гармонизации своих мыслей, чувств и действий (содержащих новизну) с наличным состоянием и перспективами развития окружающего мира - природного, ; социального, культурного. В данном определении сознательно акцентировано "демиургическое" начало креативности в противовес "трикстерному", или "аполлонический" момент в противополож-

ность "дионисийскому". Разумеется, любое определение "хромает". Но то, которое сформулировано здесь, представляется оправданным, по крайней мере в силу того, что позволяет выделить и подчеркнуть тот аспект многосложного понятия творчества, который наиболее актуален и востребован в условиях современного российского общества.

В третьем параграфе "Представления о творческой личности в персонологических теориях и их философская интерпретация" представлен анализ различных концепций исследователей-персонологов - психологов и философов, без учета которых понимание творческого потенциала учителя было бы, на наш взгляд, существенно неполным. В этой связи весьма ценным в теоретическом отношении и актуальным является такой взгляд на человека, который основан на признании уникальности бытия отдельного человека, наличия у него свободы выбора, личной ответственности за все, что он делает. Поэтому в диссертации подробно анализируются концепции известных зарубежных персонологов А.Маслоу, А.Адлера, К. Юнга, К. Роджерса, Э. Фромма, М.Бубера и др.

Представитель гуманистической психологии А. Маслоу придерживался оптимистического взгляда на человечество и полагал, что природой в каждом человеке заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совершенствования. Маслоу утверждал, что творчество является наиболее универсальной характеристикой людей. Чтобы быть творческой личностью, считал он, не обязательно сочинять музыку или писать книги. Необходимо стремиться к "самоактуализации", добиваться полного использования своих способностей, талантов и заложенного природой потенциала. Основываясь на этой позиции, Маслоу выделял пятнадцать признаков подлинно творческих (т.е. самоактуализирующихся) людей. Они подробно прокомментированы в диссертации.

Важным для нас является тот факт, что признаки, предложенные Маслоу, относятся не только к психологической стороне личности в узком смысле этого слова, но и к социально-психологической, собственно социальной и, если угодно, духовно-

социальной стороне. Теория Маслоу подчеркивает уникальность человека, наличие в нем потенциала саморегулируемого и эффективного функционирования, что чрезвычайно важно для данного исследования.

Концепция творческого "Я" является основой индивидуальной теории личности, развиваемой в работах А. Адлера. Он утверждал, что стиль жизни формируется под влиянием творческих способностей личности. Эта творческая сила отвечает за цель жизни человека и делает его свободным (самоопределяющимся) индивидуумом. Согласно аналитической теории личности К. Юнга, индивидуумы мотивированы интрапсихическими силами и образами, основой которых является духовный материал, имеющий глубокие корни и объясняющий присущее всему человечеству стремление к творческому самовыражению. Представитель феноменологического направления в теории личности К. Роджерс развивает концепцию "полноценно функционирующего человека", использующего свои способности и таланты, реализующего свой потенциал и движущегося к полному познанию себя и сферы своих переживаний. Одной из личностных характеристик такого человека Роджерс называет креативность, тесно связанную с оптимальной психологической зрелостью и выражающуюся в стремлении жить конструктивно и адаптивно в своей культуре. По мнению представителя гуманистической теории личности Э.Фромма, все люди нуждаются в преодолении своей пассивной животной природы, в основе которого лежит творческое созидание.

В контексте данного диссертационного исследования особенно интересна концепция М. Бубера, непосредственно привязанная к сфере отношений "учитель - ученик". По мысли этого философа, образование, направленное исключительно на развитие творческих сил, угрожает человечеству одиночеством, исполненным страданий. Поэтому Бубер отрицает понимание творчества как сугубо индивидуального процесса, при котором не остается места человеческим взаимоотношениям учителя и ученика, их диалогу, тогда как именно диалог есть "святая святых педагогического процесса".

Одним из важнейших условий процесса воспитания Бубер называет особое доверительное отношение учителя к ученику, требующее от учителя не только профессионализма, но главное - его души, непосредственной вовлеченности всей его личности в процесс воспитания. Такое доверительное отношение, по Буберу, есть необходимая и самая надежная основа для подлинного творчества и, соответственно, стимул для благотворной, социально полезной креативной деятельности.

Анализ персонологических теорий личности позволил прийти к выводу, что, несмотря на различные подходы к феномену творческой личности, в их основе лежит мысль о необходимости развития творческого потенциала, изначально данного каждому человеку.

Вторая глава "Задача формирования творческой личности в современных социально-исторических условиях" состоит из двух параграфов.

В первом параграфе "Общемировой и отечественный контексты социализации личности в образовательной сфере" представлен анализ проблем, вставших перед человечеством на пороге нового тысячелетия. Данные проблемы имеют как отечественный, так и общемировой контексты, поскольку не только наша страна, но и вся планета, все мировое сообщество вступают в новую стадию развития и находятся "на пороге неизвестности и непредсказуемости" (Н.Н.Моисеев). Общие перспективы в высшей степени тревожны. Основная причина грозящей землянам катастрофы заключается в том, что антропогенная нагрузка на биосферу возрастает стремительно и, вероятно, близка к критической. Нарушилось естественное равновесие природных циклов, восстановить которые известными нам методами невозможно. Один неосторожный шаг, предупреждает Н.Моисеев, и человечество сорвется в пропасть.

Не все отечественные ученые в полной мере разделяют глубокую обеспокоенность Н.Моисеева, некоторые смотрят на будущее мирового сообщества более оптимистично. Но при этом практически все отдают себе отчет в том, что решить наши непростые, соб-

ственно российские, внутренние проблемы невозможно без учета общемировой ситуации, без глубокого понимания того, какое место занимает страна в мировом сообществе наций и развитии земной цивилизации.

В исследовании анализируется ряд проблем, выделяемых различными учеными (философами, историками, экономистами, юристами, экологами, физиками, химиками и т.д.). Показательны в этом плане высказывания участников открытого обсуждения книги Н. Моисеева "Быть или не быть человечеству?".1

Анализируя истоки экологического кризиса, А.П. Огурцов отмечает, что в их основе лежат те существенные сдвиги, которые произошли на рубеже ХУ1-Х\Ш вв., когда возникла идея о том, что знание - это власть. В таком понимании знания, при котором абсолютизируются технократические импульсы науки, и заключается исток многих бед современного человечества. Именно понимание знания как эпифеномена власти над природой, обществом и другими людьми стало главной причиной многих бед современного человечества.

Подобной точки зрения придерживается Л.А. Микешина, считающая, что человечество столкнулось с очень серьезной проблемой планетарного масштаба, которую можно определить как "вырождение нравственности". Мораль как ценность отодвинута на второе, если не на последнее место в современной предельно активной деятельности человека, где главная оценка - эффективность и технический, экономически-финансовый результат.

Отсталость современного человека в морально-нравственном отношении подчеркивает и М.И. Гельвановский. Он считает, что дальнейшие последствия будут куда более страшными, если люди не изменят своего отношения к окружающей среде и образу жизни в целом. Еще одной серьезной проблемой этот исследователь называет процесс "бурной глобализации", по сути обрекающий слабые

1 "Круглый стол", посвященный обсуждению книги Н.Н.Моисеева "Быть или не быть человечеству?" // Вопросы философии, N9. 2000.

страны на вечную долговую нищету и абсолютную невозможность выхода из кризиса.

По мнению С.П. Капицы, причиной глобального кризиса, постигшего человечество, является колоссальный разрыв между внешними возможностями, условиями развития и внутренним духовным миром человека.

Ю.Н. Рахманинов акцентирует внимание на агрессивном национализме, шовинизме, расизме, ксенофобии и антисемитизме, которые приводят к массовому психозу, насилию, вооруженным конфликтам, территориальным спорам и т.п. Отсюда - грубое нарушение принципов международного права, суверенного равенства государств, прав человека и основных свобод, права народов распоряжаться своей судьбой.

Несмотря на некоторое различие в видении учеными глобальных проблем, все позиции объединены общей мыслью о разорванности и глубокой противоречивости мира людей, о разрыве цельности человеческого сознания - как основных причинах глобального кризиса. Поэтому выходы из него, предлагаемые учеными, в первую очередь касаются именно этой сферы.

Особый интерес представляют идеи Моисеева о жизненной необходимости полного раскрытия творческого потенциала личности, предельного напряжения творческого гения человечества и, как следствие, бесчисленного количества изобретений и открытий. Кроме этого, Н. Моисеев указывает такие пути выхода из кризиса, как становление новых моральных принципов, обретение способности жить в согласии с природой, гуманизация образовательных систем и т.д.

Эти соображения получили поддержку других ученых. Впрочем, каждый из них предлагает также свои пути преодоления общемирового кризиса. Они заключаются, например: в радикальной смене ориентиров развития взаимоотношений человека и природы (В.А. Лекторский); построении нового разума и нового сознания человека (С.П. Капица); разработке новых экологических и нравственных императивов (А.П. Огурцов); поиске возможностей для ко-

эволюции человека с природой (Е.Д. Яхнин); изменении отношения к окружающей среде (М.И. Гельвановский); пересмотре духовно-нравственных ориентиров развития (Ю.Д. Железное) и др.

Важной мыслью, объединяющей разнообразные подходы к данной проблеме, является признание образовательной системы ключевым звеном на пути ее разрешения. Что же касается собственно России, путей преодоления общенационального кризиса и перспектив ее исторического развития, то, по-видимому, ей предстоит вернуться в русло европейской цивилизации во всех сферах жизнедеятельности. И речь, прежде всего, идет о принципиальном смещении приоритетов в сторону человека, индивида, личности.

Для обоснования этого положения в диссертации приводится краткий исторический экскурс, раскрывающий особенности развития России после 1917 года, в частности, особенности советской образовательной парадигмы, которая существенно ограничивала формирование свободной и независимой личности. При этом очевидна невозможность возвращения России на прерванный в 1917 году путь общественного развития, образ которого нередко используется сегодня. С другой стороны, идея Новой России не должна пониматься как процесс полного ее уподобления Западу. Напротив, она предполагает укрепление и развитие основ самобытного существования России, для чего необходимо привлечь достижения цивилизаций как Запада, так и Востока.

Рассматривая социально-исторические условия формирования личности в современной России, нельзя не остановиться на социокультурной, интеллектуально-духовной составляющей единого комплекса этих условий. Непрерывные изменения в культуре России и населяющих ее народов, происходившие в XX столетии, характеризовались прежде всего колоссальной разорванностью связей в национальных и социальных сообществах. Небывалые темпы урбанизации привели к смене образа жизни большинства населения страны, вследствие чего была разрушена традиционная система ценностей. Несмотря на то, что были высвобождены новые творческие силы, "новый человек" оказался во многом лишенным

поддержки внутри своей национальной культуры, своего социума. Размах разрушений был настолько велик, что культурная пустота быстро поглощала все духовные оазисы в языке, литературе, семье, наконец, в душе. Это не могло не сказаться на судьбе новых поколений. Вот почему к началу нового, XXI столетия мы пришли с таким духовно-культурным дефицитом.

Духовно-нравственная ситуация в обществе весьма противоречива и хаотична. Она, как известно, не может быть жестко запланированной, во всем предсказуемой и складывается спонтанно. Россия мучительно изживает как известные негативные установки советского периода, так и воздействие примитивно понимаемых и некритично воспринимаемых ценностей западной цивилизации. Современная культурная атмосфера перенасыщена "вегетативными" и "сексуальными" инстинктами. Ситуация в сфере воспитания становится все более нетерпимой, и свидетельств тому немало: наркомания, самоубийства, СПИД и т.д. Перед угрозой опасного нарастания социальной дисфункции общество XXI века, по-видимому, будет просто вынуждено вернуться к сакрализованным, религиозным по своему происхождению идеям духовного совершенствования, моральной чистоты. И осознать эту перспективу в первую очередь должна педагогика.

В диссертации рассматривается тема взаимоотношения культуры и образования, анализируется их сегодняшнее состояние, а также подчеркивается роль креативной составляющей образования. Последняя предполагает развитие нестандартного мышления и творческого потенциала личности в процессе ее интеграции в культуру.

Второй параграф "Формирование творческой личности как актуальная задача современного российского образования" включает в себя анализ теоретических концепций о проблеме становления активной творческой позиции субъекта обучения, выдвигаемых отечественными педагогами. В диссертации рассматриваются три основных направления реализации творчества, которые связаны, соответственно, с идеями природо-, социо- и кулыпуросообраз-

пости. В первом случае речь идет о гармонизации деятельности людей с наличными характеристиками и тенденциями развития природного мира, включая природу самого человека, его организма. Во втором и третьем случаях подразумевается то же самое в отношении социального мира и мира культуры. Все эти направления творчества рассматриваются в контексте насущных проблем образования.

Если в широком смысле слова под природосообразностью творчества понимается согласование человеческой деятельности с естественными закономерностями, объективным ходом вещей в природе, то в узком смысле слова при этом подразумевается специальный учет в процессе обучения, воспитания, социализации человека его собственной природы - пола, возраста, индивидуальных психо-физиологических особенностей и т. д. В исследовании анализируются особенности усвоения учебного материала мальчиками и девочками.

Однако для оптимизации образовательного процесса требуется учитывать не только собственно природные, но и тесно связанные с ними социальные и культурные обстоятельства. Причем, дело не должно ограничиваться только выявлением этих обстоятельств. По существу, речь идет о некоторой концепции стимулирования творчества, которая может быть развернута в рамках диалоговой парадигмы. В соответствии с этой концепцией, в организации деятельности по формированию творческой личности в сфере образования можно выделить три этапа. Первый этап - инвентаризационный, к которому относится выявление и обеспечение для последующего практического использования максимума обстоятельств, или факторов, имеющих отношение к стимулированию творчества. Второй этап - структурный, где происходит такое упорядочение или структурирование этих факторов, которое позволяло бы наиболее удобно и эффективно оперировать ими в направлении стимулирования творчества. В частности, здесь определяются приоритетные и менее важные, неотложные и менее срочные, "пусковые" и "блокирующие" факторы. Третий этап - технологический, он включает

в себя приемы и стратегии наиболее эффективного использования того материала, который был получен на предыдущих этапах, с учетом конкретных, постоянно меняющихся жизненных обстоятельств.

Понятие "социосообразностъ" как направление реализации креативности рассматривается в диссертации также с нескольких позиций. Имеются в виду, в частности: обеспечение исторической преемственности, оптимальная согласованность с культурно-цивилизационным окружением, учет этнокультурного и регионального контекстов и т.д. При этом в качестве одного из компонентов социосообразности следует учитывать гармонию личности с самой собой, ее внутреннюю согласованность, интегрирован-ность, цельность. Внутриличностная гармония, с одной стороны, и согласованность деятельности, мыслей, чувств индивида с окружающим социумом, с другой - это стороны одной медали, две естественные проекции друг друга.

Нужно подчеркнуть, что принцип социосообразности творческой деятельности в высшей степени актуален в условиях современной России, ибо имеет сегодня ключевое, определяющее значение. Говоря о первоочередных, приоритетных направлениях творчества, следует, прежде всего, иметь в виду именно социальное творчество.

Система образования, будучи "сколком" с того общества, внутри которого она функционирует, имеет множество сходных с ним черт. Но вместе с тем она может в чем-то заметно отличаться от него, особенно в условиях переходного (транзитивного) состояния общества. Она обладает относительной самостоятельностью, автономностью и в каких-то своих чертах и свойствах опережает, а в каких-то - отстает от общесоциального лона. Причем, и опережения, и отставания могут иметь вполне позитивное (как и негативное) значение для общества в целом. Поэтому систему образования целесообразно использовать в качестве весьма удобного и эффективного рычага воздействия на окружающий социум, на творческие способности и возможности входящих в него субъектов.

Особо значимое воздействие системы образования на личность ' учащегося и будущего специалиста, на его творческие потенции (а в конечном итоге, и на перспективы развития всего нашего общества) способно оказать изменение статусно-ролевых отношений в системе образования. В связи с этим большое значение для формирования творческой личности приобретает переход к новой, диалоговой парадигме отношений между учителем и учеником. Как и в обществе в целом, в системе образования имеется своя "социальная структура", свои групповые субъекты, своя стратификация. Так, здесь есть учителя и учащиеся, профессора и студенты, педагогические коллективы и управленческие органы, заказчики образовательных услуг и их исполнители и т.д. Перечисленные субъекты образовательных взаимодействий имеют свои четкие статусы и роли, которые прочно и надолго усваиваются, "интериоризируют-ся" каждой личностью. Эти статусно-ролевые отношения и соответствующие им социальные представления и модели поведения, складывающиеся у учащихся, затем естественным образом переносятся из системы образования в широкую общесоциальную сферу. Социальный опыт, накапливаемый за годы учения, запечатлевается на всю жизнь.

В связи с этим большое значение для формирования творческой личности, а заодно и личности с демократическим складом характера, приобретает переход к новой, диалоговой парадигме отношений между учителем и учащимся, преподавателем и студентом. Правда, следует признать, что во многих случаях эта "диало-говость", "субъект-субъектность", "личностно-ориентированная" педагогика и т.п. скорее декларированы, чем фактически реализуются: авторитаризм прежнего опыта не уступает места в одночасье.

Кулътуросообразностъ как направление и принцип творческой деятельности, подобно двум предшествующим - природо- и социосообразности - характеризуется сложностью, многомерностью. Она включает в себя духовный, нравственный, художественный, информационно-знаниевый и другие компоненты. Имеется в виду, что деятельность личности и ее результаты, чтобы расцени-

ваться как подлинно творческие, должны так или иначе согласовываться с указанными составляющими принципа культуросообраз-ности. В диссертации приводятся различные точки зрения по данной проблеме.

Многие авторы указывают, что творчество и порождаемые им результаты должны быть обеспечены необходимой мерой "добра" и "нравственности". То есть необходимо максимально возможное согласование креативной деятельности с общечеловеческими и/или национальными, отечественными нормами и традициями. В любом случае, гарантия добра и нравственности видится, по существу, в соблюдении принципа культурной преемственности. Хотя очевидно, что новое - это всегда некоторое отрицание старого, такого "родного", близкого для души, привычного, проверенного и кажущегося наиболее надежным. И на самом деле, совмещение, согласование нового и старого, новизны и традиции, зарубежного и отечественного и т.п. - это сложнейшая проблема, которая решается всякий раз по-разному, с учетом конкретного положения вещей. Если она и имеет некоторые общие, общеприемлемые правила решения, то это - "технология" диалогового подхода, которая, по-видимому, требует еще значительного дополнения и коррекции.

Но что конкретно предлагается сегодня различными исследователями по обсуждаемому нами предмету?

Одни авторы настаивают на том, что русскому человеку нужна православная вера, чтобы возросли его высшие созидательные, творческие способности. Другие считают целесообразным обратиться к русской идее, провозглашенной в свое время Ф.М. Достоевским и представляющей, по его мнению, синтез всех тех идей, которые развивала Европа и которые имеют безусловно общечеловеческий характер. Есть и такие авторы, которые считают целесообразным некоторое переосмысление и корректировку русской идеи с учетом нынешнего положения дел в российском обществе.

Позиция диссертанта заключается в необходимости определенного согласования присущих российскому обществу, российскому менталитету этнонационаяьного и государственного "порос. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА I С Петербург { 33

08 ЯП «от [

лей". Каждое из этнонациональных полей имеет свои особенности и тенденцию вступать в противоречие с другими подобными полями, в то время как государственное, общероссийское, "общенациональное" поле представляет собой более или менее устойчивую общегражданскую целостность. Для того чтобы достичь согласия, гармонии "этнического" и "государственного" начал, необходимо найти предел притяжения не какого-то отдельно взятого этнона-ционального поля, а поля государственного - на основе свободного волеизъявления народов.

В качестве частного, локального примера практической реализации данного положения в диссертации приводится соответствующий опыт работы Зимовниковского педагогического колледжа (Ростовская область) по созданию "Программы межнационального согласия" и некоторые результаты его внедрения в учебно-воспитательный процесс данного образовательного учреждения.

В третьей главе "Опыт формирования творческой личности в учебных заведениях России", включающей два параграфа, дан аналитический обзор практических подходов и методик, направленных на развитие творческого потенциала российских учащихся и определяющих направление экспериментальной деятельности в различных учебных заведениях инновационного типа.

В сложившейся на данный момент обстановке культурной дезориентации общества особенно актуальна задача переосмысления приоритетов образования как одной из важнейших сфер человеческой жизнедеятельности. Современное общество остро нуждается в специалисте качественно нового уровня. Принципиально важно, чтобы он обладал способностью занять активную, творческую позицию в новом социокультурном пространстве. В связи, с этим необходимо формирование таких качеств личности, как: аналитический склад ума, позволяющий объективно оценивать существующее положение вещей и принимать продуманные и оправданные временем решения; высокий креативный потенциал и умение ис-

пользовать его в процессах сотворчества и самотворчества; нравственная целостность, гуманность, толерантность и т.д.

Решение данной задачи предполагает значительное разнообразие возможных путей и средств. Этим объясняется существование различных концептуальных положений и практических способов, нацеленных на формирование и становление личности человека нового тысячелетия.

В первом параграфе "Практический опыт формирования творческих качеств личности в российских образовательных учреждениях" проанализированы некоторые направления в разработке данной проблемы, реализуемые в настоящее время в инновационных образовательных заведениях Санкт-Петербурга, Оренбурга, Ставрополя, Казани.

Так, экспериментальную модель Оренбургской лаборатории творческого развития определяет концептуальное положение об исследовательском обучении как факторе развития детского научного творчества. Оно связано с разработкой приемов для приобщения формирующегося ума "не только к готовым научным истинам, но и к процессу их открытия". Важнейшим направлением деятельности лаборатории является выработка определенной научно-исследовательской позиции учащихся. Для достижения данной цели организован спецкурс "Основы творческой научно-исследовательской деятельности", включающий в себя задания по формированию научно-ориентированного подхода к рассматриваемым явлениям исследовательского творческого поиска. Анализ методов, используемых на занятиях данного спецкурса, приводит к выводу о его ориентированности преимущественно на "материализацию" человеческих замыслов, в то время как собственно творческий процесс остается как бы за рамками внимания.

Несколько иной подход предлагается создателями Санкт-Петербургской Культуротворческой школы, основным стратегическим направлением которой выбран пересмотр образования как способа обучения и просвещения и утверждение новых принципов учебно-воспитательного процесса, направленных на формирование

в ребенке образа мира, человека в этом мире, его духовности. Культуротворческая школа является своеобразной лабораторией для раскрытия уникального "Я" каждого ребенка на основе развития его общекультурного потенциала. Для достижения заданной цели в Культуротворческой школе разработана четырехступенчатая модель особого образовательного пространства, предполагающая "вхождение" учащихся в мир Культуры и реализующая основные принципы культурологического личностно-ориентированного образования. Таким образом, культуротворческая стратегия школы направлена на решение важнейшей задачи современного образования, которая связана с удовлетворением потребности общества в специалистах, обладающих умениями транслировать образы культурных взаимодействий во всем многообразии социальных отношений с людьми, природой.

Актуальными потребностями российского общества вызвана деятельность ставропольских педагогов, работающих над проблемой воспитания толерантности у подрастающего поколения и расценивающих ее как некий творческий процесс, дающий уникальные возможности для самосовершенствования личности. Одним из важнейших компонентов толерантности, по мнению педагогов, является умение выбирать по отношению к представителям другого народа такой способ обращения и поведения, который, не расходясь с собственным представлением о морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальному и национальному своеобразию восприятия и оценки возникших ситуаций.

На решение задачи гармонизации межэтнических отношений и создания нормальной социально-этнической и психологической атмосферы в образовательных учреждениях направлен ряд мер, связанных, в первую очередь, с реорганизацией воспитательного процесса. Их анализ позволяет прийти к выводу о безусловной важности данной работы в плане нравственного совершенствования личности учащихся. Это дает им возможность найти в кон-фликтогенной ситуации необходимую меру, обеспечивающую

нормальный диалог индивидов и, в конечном счете, консолидирующую и духовно обогащающую российское общество.

Воспитание высоконравственной личности выделяют в качестве приоритетной задачи современного образования и казанские педагоги. По их мнению, для достижения этой цели необходимо ввести ряд изменений в содержание обучения, в частности, его существенное расширение с помощью дополнительных гуманитарных дисциплин. Имеется в виду, например, введение такой учебной дисциплины, как история религий, в которой "заложен огромный пласт культурных и нравственных ценностей". На этом пути казанские педагоги видят решение проблем духовного развития учащихся и урегулирования межнациональных отношений. Предполагается, что изучая, сравнивая и сопоставляя ценностные системы мировых религий, школьники открывают их лучшие стороны, становятся более терпимыми к иным вероисповеданиям. По-видимому, данная идея особенно актуальна в условиях полиэтнического пространства, где на общей территории проживают представители разнообразных этносов.

Рассмотренные модели экспериментальной деятельности инновационных образовательных учреждений России - "исследовательская" (Оренбург); "культуротворческая" (Санкт-Петербург); "нравственно развивающая" (Ставрополь, Казань) - направлены на становление и развитие различных сфер личности учащихся, но в своей совокупности они составляют значительный арсенал мер по реформированию современного образовательного пространства. Поэтому целесообразен вопрос о путях интеграции описанных в диссертации стратегических линий в единую образовательную модель.

Определенный интерес для исследователей может представить и некоторый методический материал, содержащийся в диссертации и характеризующий конкретные приемы, направленные на формирование личностных качеств, необходимых современному специалисту. В ходе анализа различных подходов к реформированию современного образовательного пространства мы пришли к заключе-

нию, что предпосылки для культурной самодетерминации личности, заложенные в ней самой природой, необходимо развивать с первых шагов соприкосновения ребенка с окружающей действительностью. Огромное значение в этом процессе принадлежит личности учителя, выступающего в роли главного проводника духовных ориентиров, которые вырабатывало и накапливало человечество с момента своего возникновения. Именно от личностных качеств учителя, в конечном счете, зависит формирование духовной основы, во многом определяющей не только уровень культурного воспитания ребенка, но и всю его жизнь, его судьбу.

В связи с этим нами были выделены такие качества, необходимые современному педагогу, как: а) способность к критическому анализу существующего положения вещей и оперативному принятию справедливых решений, б) умение воспитать личность, обладающую высоким креативным потенциалом и активно использующую его в процессах сотворчества и самотворчества, в) обладание внутренними задатками для воспитания глубоко патриотичной личности, готовой к самопожертвованию во благо своей Родины, г) способность к творческому использованию возможностей национальных культур для воспитания самобытной и толерантной личности.

На достижение указанных качеств направлена деятельность преподавателей Зимовниковского педагогического колледжа, которая нашла свое выражение в теме экспериментального исследования "Влияние культурологического личностно-ориентированного образования на развитие интеллекта студентов, их способностей к познанию, познавательной деятельности, творчеству", проводимого в данном учебном заведении в настоящее время.

Второй параграф "Зимовниковский эксперимент: креативный аспект деятельности педколлектива".

Существенной чертой Зимовниковского эксперимента является его разносторонность, что реализуется в нескольких стратегических линиях, описанных в параграфе. Одной из них является подготовка современного высококвалифицированного учителя, спо-

собного не только к ретрансляции определенного объема теоретического материала, но и к созданию таких условий для учеников, при которых они смогли бы почувствовать себя соучастниками творческого процесса, созидания. Необходимо подчеркнуть, что речь идет преимущественно о подготовке учителя сельской школы, и это существенно усложняет задачу.

Современные проблемы российских сел, выражающиеся в слабом финансировании, консерватизме, отсутствии культурной пропаганды, известны всем. Эти недостатки указывают прежде всего на то, что именно сельская школа объективно нуждается в педагоге нового поколения, способном стать центральной фигурой культуры в данной микросреде и объединить вокруг себя школьный коллектив. В идеале, он должен быть педагогом-миссионером, несущим высшие нравственные ценности и идеалы. Воспитание такого учителя как личности высококультурной, широко эрудированной, творческой и самоотверженной, способной увлечь своим энтузиазмом детей - важная задача современного педагогического образования, на решение которой направлен наш эксперимент.

Поэтому в качестве еще одной стратегической линии работы зимовниковских педагогов является создание в сельской местности культурного пространства, внутри которого происходило бы становление личности учителя нового времени. Описываемый эксперимент связан со спецификой региональных условий, к которым относятся: особенности географического положения колледжа, история региона, количественное соотношение населяющих его этносов, наличие мест компактного проживания их представителей, религиозный фактор и т.д.

Ростовская область, расположенная на юге России, издавна представляла собой полиэтническое пространство, и вопросы межнационального согласия здесь чрезвычайно актуальны. В связи с этим, одной из важнейших установок, учитываемых в концепции экспериментального исследования, является восприятие культуры родного региона как многослойного соединения составляющих ее самобытных культур народов, которые населяют данную территорию или соседствуют с ней. Перед нами стоит задача обеспечить

формирование и становление личности, глубоко осознающей необходимость толерантного добрососедского отношения между народами Донской земли для сохранения и приумножения ценностей и идеалов межнациональной культуры.

С воспитанием толерантности тесно связана проблема дефицита региональных знаний, который грозит перерасти в полное отсутствие интереса учащихся к истории родного края или формирование искаженного представления о нем. Поэтому комплексное изучение родного региона также является одной из важнейших стратегических линий зимовниковского эксперимента.

Таким образом, разносторонность экспериментального исследования, проводимого коллективом Зимовниковского педагогического колледжа, обусловлена реализацией таких приоритетных линий его развития, как: подготовка творческого, эрудированного специалиста, отвечающего запросам современного общества; становление активной культуротворческой позиции будущего педагога, способного к дальнейшему осуществлению культурно-гуманистических функций; воспитание высоконравственной, толерантной личности, уважительно относящейся к культуре соседских народов.

В параграфе подробно описаны пути реализации данных целей, являющихся в настоящее время важнейшими задачами современного российского образования. Поэтому интерес для исследователей и практических работников образования могут представлять материалы, собранные на отделениях Зимовниковского педагогического колледжа, каждое из которых осуществляет экспериментальную деятельность по предметным линиям (математика, история, иностранные языки, изобразительное искусство, педагогика и психология) в русле общего эксперимента.

Особого внимания, среди прочих направлений, заслуживает деятельность регионоведческого центра, созданного для осуществления одной из главных задач нашего эксперимента по формированию поли&Тнического культурного пространства в соответствии с принципами межнационального согласия. Работа центра ведется по таким основным направлениям, как: исследование природы, эко-

номики, истории, языка и культуры многонационального региона; введение в научный оборот результатов регионоведческих исследований; разработка стандарта регионоведческих знаний для учащихся общеобразовательных школ юго-востока Ростовской области; вовлечение студентов в исследовательскую работу по изучению региона; подготовка учебных пособий, обеспечивающих выполнение стандарта регионоведческих знаний (приложения к существующим учебникам истории, литературы, истории мировых цивилизаций и т.д.); популяризация знаний о прошлом и настоящем нашего края и др.

Экспериментальная деятельность структурных подразделений Зимовниковского педагогического колледжа предусматривает активизацию всего учебно-воспитательного процесса.

В Заключении подводятся итоги исследования, намечаются перспективные направления дальнейших изысканий по проблеме, поднятой в диссертации.

Основные публикации автора по теме диссертации I. Монографии

1. Чухно А.Г. Личностная ориентация в процессе подготовки будущего учителя. Психологический аспект. — Ростов н/Д: РГПУ, 2000.-159 с.

2. Чухно А.Г. Творчество в сфере образования. Креативный потенциал современного российского учителя. - Ростов н/Д: Северокавказский научный центр высшей школы, 2002. - 188 с.

П. Учебные пособия

1. Чухно А.Г. Творчество в управлении. Психологический аспект. - Ростов н/Д: РГПУ, 1999. - 35 с.

2. Чухно А.Г., Ануфриенко Н.М., Арутюнова В.П., Третьякова Н.В. Предметная модель преподавания и блочно-модульная струк-

тура организации учебного процесса в Зимовниковском педагогическом училище. - Ростов н/Д: РГПУ, 1999. - 160 с.

Ш. Статьи

1. Чухно А.Г., Тищенко П.Н. Нетрадиционные формы организации учебного процесса // Высшее образование в России. - 1997. -№3.-3 с.

2. Чухно А.Г. Концепция и программа развития Зимовников-ского педагогического училища // Личностно-развивающее взаимодействие в учебно-воспитательном процессе: Сб. статей. Вып. №1.4.1. ЮО РАО, Ростов н/Д: РГПУ, 1997. - 14 с.

3. Чухно А. Г. Творчество в управлении // Личностно-развивающее взаимодействие в учебно-воспитательном процессе: Сб. статей. Вып. №1.4. И. ЮО РАО. Ростов н/Д: РГПУ, 1997. - 66 с.

4. Чухно А.Г. Чтобы информация стала знанием // Личностно-развивающее взаимодействие в учебно-воспитательном процессе: Сб. статей. Вып. № 2. ЮО РАО, Ростов н/Д: РГПУ, 1998. - 2 с.

5. Чухно А.Г., Ануфриенко Н.М. Концепция и программа эксперимента в Зимовниковском педагогическом училище // Переход от курсовой системы преподавания к предметной в Зимовниковском педагогическом училище на основе блочно-модульной организации учебного процесса: Сб. статей. Вып. № 3. ЮО РАО, Ростов н/Д: РГПУ, 1998. - 16 с.

6. Чухно А.Г., Тищенко П.Н. Узкопрагматический аспект проблемы квалиметрического мониторинга образования // Переход от курсовой системы преподавания к предметной в Зимовниковском педагогическом училище на основе блочно-модульной организации учебного процесса: Сб. статей. Вып. № 3. ЮО РАО, Ростов н/Д: РГПУ, 1998.-6 с.

7. Чухно А.Г., Олесеюк Е.В. Образовательная политика XIX в. и формирование русского типа университета // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. научных статей. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998 - 16 с.

8. Чухно А.Г., Олесеюк Е.В. Ростовский прорыв // Высшее образование в России. - 1998. - № 4. - 8 с.

9. Чухно А.Г. Свобода и творчество - основные ценности образования гуманистического типа // Общество и социология. Новые реалии и новые идеи: Материалы первого Всероссийского социологического конгресса - СПб: Государственный университет. Учебно-научный центр социологии, 2000. - 4 с.

10. Чухно А.Г. Личностно-ориентированное образование: психологическое содержание, идеи, принципы и технологии // Личностная ориентация, культуротворчество и профессионализм будущего педагога: Сб. научных статей. - Ростов н/Д: РГПУ, 2001. - 46 с.

11. Чухно А.Г., Радовелъ М.Р. Педагогическое творчество в контексте метаобразования // Метаобразование как философская и педагогическая проблема: Сб. научных статей. - Ставрополь: СГУ,

2001.-5 с.

12. Чухно А.Г. Психологическое обеспечение личностно-ориентированного образования // Специалист. — 2001. - № 9. - 10 с.

13.Чухно А.Г. Образование как сфера формирования духовного потенциала личности // Научная мысль Кавказа. Приложение. -Ростов н/Д: Северокавказский научный центр высшей школы. -

2002.-№13.-7 с.

14. Чухно А.Г. Культуротворческая модель педагогического учебного заведения. Создание политической культурной среды // Научная мысль Кавказа. Приложение. - Ростов н/Д: Северокавказский научный центр высшей школы. - 2002. - № 14. - 5 с.

15. Чухно А.Г. Принцип культуросообразности в формировании творческой личности: значение, смысл, коллизии, интерпретации // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса: В 3 т. Т. 2. -Ростов н/Д: Северокавказский научный центр высшей школы, 2002. -1 с.

16. Чухно А.Г. Нетрадиционные формы организации учебного процесса // Личностно-развивающее взаимодействие в учебно-воспитательном процессе: Сб. статей. Вып. № 1. ЮО РАО, Ростов н/Д: РГПУ, 1997. - 12 с.

\7. Чухно А.Г. Самоаттестация педагогического училища // Личностно-развивающее взаимодействие в учебно-воспитательном процессе: Сб. статей. Вып. № 1. ЮО РАО, Ростов н/Д: РГПУ, 1997. -46 с.

18. Чухно А.Г. Переход к предметной модели преподавания. Психологическое обеспечение // Специалист. - 1999. - № 11. - 8 с.

19. Чухно А.Г. Психологические условия развития инновационной практики // Среднее профессиональное образование. - 2001. - №10.- 32 с.

IV. Тезисы докладов и выступлений

1. Чухно А.Г. Педагогическое училище как образовательное пространство становления личности специалиста // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. Ш годичного собрания ЮО РАО. - Ростов н/Д.: РГПУ, 1996. - 4 с.

2. Чухно А.Г. Влияние социального статуса родителей на личностный рост ребенка // Ребенок в современном мире. Психология и педагогика детства: Тез. докл. и сообщ. III Международной конференции. - СПб: ГТУ, 1996. - 4 с.

3. Чухно А.Г. Прогнозы и реалии осуществления личностно-ориентированного образования // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. IV годичного собрания ЮО РАО. Ч. П. - Ростов н/Д: РГПУ, 1997 - 4 с.

4. Чухно А.Г., Тищенко П.Н. Исторический и практический аспекты проблемы квалиметрического мониторинга образования // Квалиметрия человека в образовании. Методология и практика. Проблемы измеримости образовательных стандартов и квалиметрического мониторинга образования: Тез. докл. VII симпозиума. Книга II. Ч. II. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 8 с.

5. 11ухно А.Г. Развитие личности в современных образовательных технологиях // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. VII годичного собрания ЮО РАО. 4.II. - Ростов н/Д: РГПУ, 2000. - 6 с.

.6. Чухно А.Г. Этнокультурная ситуация на юго-востоке Ростовской области и ее отражение в учебно-воспитательном процессе педагогического училища // Ребенок в современном мире. Отечество и дети: Тез. докл. VIII Международной конференции. - СПб: ГТУ, 2001.- 4с.

7. Чухно А.Г. Развитие креативного потенциала студентов // Развитие личности в образовательных системах Южно-

Российского региона: Тез. докл. VIII годичного собрания ЮО РАО.

- Ростов н/Д.: РГПУ, 2001. - 4 с.

8. Чухно А.Г. О программе межнационального согласия // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона: Тез. докл. VIII годичного собрания ЮО РАО.

- Ростов н/Д.: РГПУ, 2001. - 2 с.

9. Чухно А.Г. Опыт внедрения идей личностно-развивающего подхода в образовательном пространстве педагогического училища // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона: Тез. докл. VI годичного собрания ЮО РАО. Ч.П. - Ростов н/Д: РГПУ, 1999. - 6 с.

10. Чухно А.Г. Культура и образование. Поиск новых духовных ориентиров // Ребенок в современном мире. Культура и детство: Тез. докл. X Международной конференции. - СПб, 2003. - 4 с.

Подписано в печать 23.04.2003. Формат 60 84/16. Бумага офсетная. _Объем 2,0 усл. печ. л. Тираж 100. Заказ.'?!/_

Отпечатано в АПСН 344006, г.Ростов н/Д, ул. Пушкинская, 140. Лицензия ЛР № 65-38 от 10 августа 1999 г.

1

I

» 8485

•2oo j - А

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Чухно, Алексей Григорьевич

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I

Теоретико-методологические подходы к изучению творчества и творческой личности

1.1. Философские подходы к проблеме творчества в образовательном процессе

1.2. Творчество в контексте родственных категорий и понятий

1.3. Рефлексия творческой личности в персонологических концепциях

Глава II

Задача формирования творческой личности в современных социально-исторических условиях

2.1. Общемировой и отечественный контексты социализации личности в образовательной сфере

2.2. Формирование творческой личности как актуальная задача современного российского образования

Глава III

Опыт формирования творческой личности в учебных заведениях России

3.1. Практический опыт формирования творческих качеств личности в российских образовательных учреждениях

3.2. Зимовниковский эксперимент: креативный аспект деятельности педколлектива

Введение диссертации2003 год, автореферат по философии, Чухно, Алексей Григорьевич

Актуальность темы исследования

В современном российском обществе, находящемся в транзитивном периоде своего развития, нелегко приходится всем категориям населения. Но перед учителем и системой образования в целом сегодня встают задачи особой сложности. Переходное состояние общества - время глубочайших перемен, сопровождаемых кризисами и катастрофами, нередко окрашенных трагизмом и безысходностью. Оно связано не только с радикальной трансформацией социально-экономических и политических условий жизни, но и с неизбежностью изменения ценностно-нормативной системы общества, крушением прежних духовно-нравственных ценностей. Это касается всех категорий населения, в том числе - учащейся молодежи. Возникает новая социокультурная реальность, и формируется соответствующий этой реальности новый тип личности. Такое время требует максимальной мобилизации творческих потенций каждого человека и общества в целом, в противном случае им не выжить.

В условиях переживаемого кризиса реальной, практической основой его преодоления является достаточно радикальное преобразование главного, ключевого «ресурса» нашего общества - человека, россиянина. Преобразование - в направлении развития и культивирования его творческих способностей и возможностей. Нынешний российский кризис настолько глубок, что выйти из него в состоянии только активный, деятельный, творчески одаренный человек и народ.

Но необходимость творчества для нашего общества, крайняя потребность в существенном повышении его креативного потенциала обусловлена не только внутренними российскими обстоятельствами. Она вызывается также глобальными, общемировыми условиями - резким ускорением темпов, а также противоречивостью, катастрофичностью социального развития. Отсюда, по мнению многих специалистов, вытекает потребность в переориентации воспитательно-образовательной системы. Акцент должен быть сделан прежде всего на воспитании творческого отношения к делу, умении решать принципиально новые задачи, справляться с тяжелейшими кризисными ситуациями.

Одно из проявлений сложности и противоречивости современного мира, имеющее самое непосредственное отношение к научной и образовательной сфере, это лавинообразное нарастание информации (так называемый «информационный взрыв») и невозможность управляться с ней прежними методами. Поэтому вполне справедлива мысль, что в мире, который «всегда нов», невозможно адаптироваться без возрастания креативных способностей личности. Таким образом, творчество ребенка сегодня должно быть признано необходимым условием его социализации.

Что же касается российского учителя, то ему предстоит профессионально действовать, то есть учить, воспитывать, формировать личность учащегося, адекватную именно нынешним, кризисным, нестабильным социальным условиям. Его великая миссия - помочь нашему, пока еще очень больному, обществу (а заодно - и самому себе) выжить, встать на ноги, утвердиться, окрепнуть и обеспечить благоприятные условия для дальнейшего развития. Очевидно, все это не может быть достигнуто без определенных изменений личности самого учителя, без существенной активизации его творческого потенциала.

Актуальность темы данного исследования обусловлена еще одним немаловажным обстоятельством. Само творчество - не только как понятие, но и как объективный феномен - весьма многозначно, и отнюдь не все его проявления могут быть оценены в качестве позитивных с точки зрения интересов и потребностей общества, системы его норм и ценностей. Поэтому необходимо внимательно разобраться в указанной многозначности, особенно с учетом изменившихся российских реалий, с тем, чтобы максимально содействовать именно позитивным проявлениям творческой активности и по возможности блокировать, минимизировать негативные. Кроме того, различные компоненты творческого потенциала личности неравнозначны по интенсивности своего влияния на всю ее творческую сферу. Разработка намеченной темы поможет учесть и это обстоятельство для повышения творческой активности, креативных возможностей общества.

Степень разработанности темы

Решение поднятой в диссертации проблемы предполагает использование научных результатов, накопленных в различных областях знания. Прежде всего, имеются в виду труды известных мыслителей достаточно отдаленного прошлого - в основном философского, этического направления. Очень многие содержащиеся в них идеи по вопросам образования, воспитания, в том числе - формирования творческой личности, не утратили своей актуальности и в наши дни. В этой связи следует выделить имена Платона, Аристотеля, Эпикура, Сенеки, Цицерона, Квинтилиана, Ф.Бэкона, Канта, Гегеля. Очевидно, что при всей значимости материала, содержащегося в работах этих мыслителей, он недостаточен ввиду своей исторической, культурно-цивилизационной отдаленности от наших дней, в особенности от конкретных условий современного российского общества.

Недостаток последнего в определенной мере компенсируется за счет обращения к произведениям русских философов «серебряного века», а также философов русского зарубежья XX века. Имеются в виду: В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев, С.Л.Франк, В.В.Розанов, И.А.Ильин, В.В.Зеньковский, С.И.Гессен, Н.О.Лосский, Б.П.Вышеславцев, Ф.А.Степун, Г.П.Федотов, С.А.Левицкий и др. Кризисное состояние российского общества, подобное нынешнему, положение исторического «перепутья», мучительные поиски выхода, нахождения наиболее подходящего для России пути, интересные и небесполезные соображения по данному поводу - все это нашло отражение в трудах указанных мыслителей. И сделанным ими интеллектуально-духовным вкладом никак нельзя пренебречь при разработке современных проблем творчества. Эти проблемы невозможно решить без глубокого учета национального духовного «фона».

Естественно, большое значение для решения поднятых в диссертации вопросов имеют зарубежные и отечественные исследования по психологии мышления и творчества. Укажем в этой связи работы

A.В.Брушлинского, М.Вертгеймера, Л.С.Выготского, Ю.З.Гильбух,

B.В.Давыдова, К.Дункера, А.Н.Леонтьева, Ж.Пиаже, В.Ф.Петренко, Я.А.Пономарева, В.Н.Пушкина, Н.Ф.Талызиной, М.А.Холодной, М.Г.Ярошевского.

Особое место в качестве исходного материала для нашего анализа занимают концепции персонологов, связанные с проблемой определения существа творческой личности. Это, в частности, работы З.Фрейда, К.Юнга, А.Адлера, Х.Айзенка, А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма.

Нужно сказать, что многие идеи исследователей-персонологов уходят корнями в философию экзистенциализма, разработанную такими мыслителями, как С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр. Весьма ценным в теоретическом отношении и актуальным - с точки зрения насущных потребностей российского общества в обновлении, преобразовании человека, гражданина, личности для будущего страны -является экзистенциальный взгляд на человека. Последний ассоциируется с признанием таких важнейших положений, как уникальность бытия отдельного человека, наличие у него свободы выбора, личная ответственность за все, что он делает. При таком взгляде, каждый человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта.

Наконец, весьма важными для нашего исследования являются работы отечественных авторов, специалистов в области социальной философии, философской антропологии, культурологии, философских проблем образования, которые к тому же непосредственно вовлечены в процессы обучения и воспитания, являются ведущими действующими лицами российской системы образования. Речь идет о таких ученых, как: Ю.Н.Афанасьев, А.С.Ахиезер, Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, А.С.Запесоцкий, В.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.Д.Шадриков и др. Их материалы явились теоретической и практической базой для анализа собственно творческого, креативного компонентов в образовательных процессах, для выявления закономерностей и перспектив творчества в системе российского образования.

Объект исследования - творческие процессы в современной российской системе образования.

Предмет исследования - существенные характеристики творчества и творческой личности, основные закономерности и тенденции развития креативности в сфере современного российского образования.

Цель исследования - изучить основные закономерности, тенденции и перспективы развития творчества и творческой личности в современном российском образовании.

Задачи исследования:

- обосновать особую, первостепенную значимость творчества в сфере образования для преодоления системного кризиса российского общества;

- вскрыть сущность понятия творчества (креативности) и его связи с фундаментальными понятиями и категориями философии и других социально-гуманитарных дисциплин;

- показать различие и, вместе с тем, теснейшую взаимосвязь двух сторон (функций) творчества, выражающих саму его сущность, а именно - дифференцирующей и интегрирующей стороны;

- продемонстрировать возможность упорядочения, систематизации множества различных смысловых оттенков творчества на основе стержневого, ключевого соотношения между дифференцирующей и интегрирующей его сторонами, или функциями;

- опираясь на известные философско-психологические концепции персонологического направления, вычленить наиболее характерные, типичные черты творческой, «самоактуализирующейся» личности;

- проанализировать различные в ценностном отношении проявления креативности в разных социально-культурных контекстах - с тем, чтобы использовать результаты этого анализа для оптимизации воздействия на творческие процессы (в том числе - в сфере образования);

- раскрыть содержание и механизм реализации в условиях нынешней России принципа культуросообразности творческой активности и новизны, показать возможности его применения в системе российского национального образования;

- продемонстрировать потенциал и преимущества диалоговой парадигмы в преодолении социального кризиса российского общества, решении актуальных проблем отечественного образования, развитии творческих качеств личности учащегося и педагога;

- на основе анализа конкретного опыта работы в российских учебных заведениях инновационного типа показать сильные и слабые стороны существующей практики воспитания творческой личности;

- теоретически и практически обосновать преимущество комплексного, синтетического подхода к формированию творческой личности в системе российского образования.

Методологическая основа исследования

Автором был сделан анализ разнопрофильных научных источников по проблеме творчества (философских, педагогических, психологических, социологических, культурологических и др.). При этом использовались конкретно-исторический и компаративистский подходы. Применение диалектического метода позволило проследить разнообразие связей между многочисленными аспектами, включая противоречивые стороны очень емкого, полисемичного понятия «творчества». При анализе известных персонологических концепций, описывающих сущность творческой личности, были использованы элементы герменевтического метода. Собственно эмпирической основой исследования явился осуществляемый под руководством автора эксперимент на базе Зимовников-ского педагогического колледжа, который проводился в течение ряда лет и продолжается в настоящее время. Существенное значение для осмысления феномена творчества в приложении к проблемам культуры и образования имел специальный, разработанный диссертантом подход, главной идеей которого является утверждение доминантного характера двух сторон креативности - дифференцирующей и интегрирующей. Такой подход позволяет существенно упорядочить разнообразные, трудно сочетаемые представления о творчестве и максимально увязать теоретические представления о данном феномене с непосредственными практическими, культурно-образовательными задачами современного российского общества.

Новизна полученных результатов заключается в следующем:

- показано наличие позитивных, негативных и нейтральных (в ценностно-нормативном смысле) проявлений креативной деятельности, их соотношение, взаимосвязь и взаимовлияние;

- раскрыто разнообразие смысловых связей понятия «творчество (креативность)» в кругу генетически близких понятий и категорий, относящихся к различным областям социально-гуманитарного знания, за счет чего творчество обретает многомерное определение в самом широком теоретическом контексте;

- обоснована идея о противоречивой, двойственной сущности творчества, диалектическими сторонами которой являются дифференцирующая и интегрирующая креативность (Д- и И-креативность), разнообразие отношений между которыми определяет все проявления творческой деятельности;

- на основе использования авторской идеи о сущностном смысле Д-И-креативности предложен подход, позволяющий с единых, системных позиций описывать множество разнообразных проявлений творческой активности и, в частности, оценивать масштаб и полезность результатов творческой деятельности;

- в терминах известных персонологических концепций определены наиболее характерные признаки и свойства подлинно творческой личности, способной к успешной и полезной для общества самореализации;

- показана зависимость ценностных значений результатов креативной деятельности от социально-культурного контекста их анализа, обоснована необходимость учета такой «относительности» создаваемой новизны для оптимизации воздействия на творческие процессы как в образовательной, так и в других сферах общества;

- определен и обоснован наиболее актуальный и ценный в современных социально-исторических условиях аспект креативной деятельности (а именно, интегрирующий, «консолидирующий» аспект), продемонстрированы направления и возможности его реализации в конкретных формах и видах образовательной деятельности;

- в качестве наиболее адекватных форм реализации в сфере образования именно интегрирующего, то есть социально предпочтительного, аспекта творческой активности в диссертации представлены и обстоятельно развернуты на материале конкретного педагогического опыта принципы природо-социо- и культуро-сообразности;

- показаны характерные слабые места и недостатки в современной педагогической деятельности, направленной на развитие творческих качеств личности учащегося, обусловленные несовершенством теоретической, философской основы организации такого рода деятельности в учебных заведениях инновационного типа;

- предложен теоретически обоснованный и практически подкрепленный авторский подход к организации педагогической деятельности по стимулированию творчества, который выводит на путь интеграции различных стратегических линий в единую образовательную модель;

- разработаны специальные понятия (теоретические конструкты) -смысловое пространство креативности, детерминанты творчества (дифференцирующая и интегрирующая креативность), социокультурная дислокация креативности и др., которые, в совокупности с уже известными понятиями, составили своеобразную авторскую концепцию, позволяющую по-новому объяснить творческие процессы и феномен творческой личности, а также наметить новые пути стимулирования творчества в сфере образования.

Тезисы, выносимые на защиту

1. В условиях глубокого системного кризиса, который переживает современное российское общество, успешный выход из него и обретение благоприятной и устойчивой перспективы дальнейшего развития возможны только на основе интенсивного целенаправленного раскрытия и максимального использования в социальной практике творческого потенциала всего населения страны. Особое, ключевое значение в этой связи приобретает национальная (общероссийская) система образования и, соответственно, фигура учителя, воспитателя, преподавателя. При этом принципиально важным является также глубокое и полное раскрытие самого смысла творчества, поскольку в ряду его коннотаций встречаются такие, содержание которых не обязательно отвечает социально оправданным и приемлемым целям.

2. Творчество, креативность, творческий потенциал - весьма сложные, неоднозначные понятия. Будучи чрезвычайно важными для судеб человека и человечества, они подвергались углубленному теоретическому анализу на протяжении многих столетий и в силу этого меняли свое содержание, ценностное значение, наполнялись новыми смысловыми оттенками, обогащались и развивались.

Сегодня понятие творчества может быть достаточно полно и адекватно описано на основе идеи смыслового пространства, опорными точками которого являются родственные, генетически связанные с ним («творчеством») категории и понятия, принадлежащие различным областям философского и научного знания. Таковыми являются прежде всего: свобода и необходимость, различие и тождество, дифференциация и интеграция, противоречие и гармония, хаос и порядок, информация и новизна, потребность и мотивация, время (актуальность, злободневность), ценность (значимость, полезность), благо (и зло) и др.

3. Одним из наиболее важных и крайне актуальных в современных социально-исторических условиях является осознание различия и, в известном смысле, противоположности между двумя необходимыми аспектами (началами) творческой способности, отношение между которыми составляет сущность самого феномена творчества. В древности эти два начала выражались посредством мифологических образов «Трикстеров» и «Демиургов». Первые ассоциировались с идеей создания любого нового (отличного от известного, неожиданного, удивительного и т.п.), причем такого, что оно абсолютно не ограничено какими-либо социальными требованиями - нравственной допустимостью, приемлемостью, оправданностью, полезностью и т.д. В этом смысле новое - абсолютно самодостаточно, ценно само по себе. Второе начало в понятии творчества, напротив, акцентировано на необходимости гармонии, согласованности, сочетания всего, что создается, т.е. нового, с потребностями и интересами социума, его нравственными ценностями и нормами, благотворной перспективой социального развития. Как видно, первое начало («Трикстеры») скорее дионисийское (взрывное, хаотичное, дифференцирующее) по своему характеру, в то время как второе («Демиурги») - аполлоническое (упорядочивающее, гармонизирующее, интегрирующее).

4. Выделение в понятии (категории) творчества двух рассмотренных начал (аспектов) в некотором смысле условно, но оно допустимо и оправданно в качестве известного и общепринятого методологического приема - идеализации. Целесообразность применения предлагаемых здесь идеальных объектов в том, что это позволяет упорядочить все разнообразие смыслов и значений понятия творчества. Отношение между первым, дифференцирующим началом («Д-креативность») и вторым, интегрирующим («И-креативность») оказывается сущностным, стержневым для понимания феномена творчества в целом. Все остальные смыслы и значения творчества, креативности вполне представимы как отдельные проявления, оттенки отношения между Д- и И-креатив-ностью. Кроме того, на основе указанных идеальных объектов можно с единых позиций, системным образом объяснить и проинтерпретировать многочисленные факты и явления, связанные с проблемами творчества.

5. Специальный анализ положений и выводов относительно типичных черт одаренных людей, «самоактуализирующихся» личностей, которые получены в рамках наиболее известных сегодня персонологиче-ских теорий, показывает, что одно из важнейших отличий такого рода личностей от всех прочих состоит в особом соотношении между «дифференцирующим» и «интегрирующим» моментами в их поведении и характере. Оба эти момента у большинства из них, во-первых, сильно и отчетливо выражены, а во-вторых, достаточно надежно уравновешены, дополняют и компенсируют друг друга. В то время как у других людей эти моменты либо слабо выражены, либо доминирует то один, то другой из них, и соответственно, они явно недостаточно уравновешены (модель поведения «смещена» к одной из крайностей). Так, «несамоактуализи-рующиеся», т.е. недостаточно творческие, личности в принципиальных, значимых жизненных ситуациях ведут себя либо избыточно конформистски (недостаток Д-креативности), либо нигилистично, деструктивно (недостаток И-креативности).

6. Дифференцирующая и интегрирующая (Д- и И-) креативности теснейшим образом взаимосвязаны, и отношения между ними могут быть описаны посредством полного спектра типичных диалектических моментов или способов взаимосвязи - от радикального различия и полярной противоположности до совпадения и тождества при определенных условиях и в определенных контекстах. Новизна, порождаемая Д-креативностью и выполняющая, соответственно, деструктивную, разрушительную для конкретной системы функцию, в некотором ином отношении оказывается И-креативностью и тогда выполняет, напротив, конструктивную роль для какой-то системы иного масштаба. Все зависит от контекста рассмотрения, или масштаба системы, в отношении которой оценивается функция конкретной новизны. Так, нечто новое в организации жизни этноса внутри многосоставного, многонационального общества, с одной стороны, может оказать интегрирующее, консолидирующее, укрепляющее воздействие (для данного этноса), но с другой -дифференцирующее, разделяющее, разрушающее влияние (для данного общества в целом, по отношению к его общенациональным интересам). Подобного рода двойственность, амбивалентность новизны, когда Д- и И-креативность взаимопереходят одна в другую в зависимости от уровня или контекста рассмотрения, проявляется по различным векторам. Таковыми могут быть, например, следующие векторы контекстуально-сти: «этническое-общенациональное-общечеловеческое», «природное-социальное-духовное», «прошлое-настоящее-будущее», «дисциплинарное-научное-общекультурное», «субъективно привлекательное-теорети-чески значимое-практически полезное».

7. Из двух взаимодополняющих сторон творчества (Д- и И-креа-тивности) характер современных общемировых проблем, а также основных социальных процессов внутри России дают основание определить в качестве ведущей, ключевой стороны именно интегральную, или И-креативность. Иначе говоря, мировая и отечественная ситуация таковы, что наиболее актуальной и релевантной является установка: время собирать камни. В более конкретной форме высказанное соображение означает, прежде всего, тройное требование к творческой, креативной деятельности человека: природе-, социо- и культуросообразность. Первое (природосообразность) подразумевает согласованность креативности с физической природой человека, конкретной личности (возраст, пол, индивидуальные генетические особенности). Второе (социосооб-разность) предусматривает согласованность креативной деятельности индивида с конкретными социальными обстоятельствами (условиями жизни данного общества, его насущными потребностями, практическими запросами). Третье (культуросообразность) предполагает максимально возможную гармонизацию новизны, новых результатов и способов деятельности с наличной культурой данного общества, системой его норм и ценностей.

Строго говоря, следует иметь в виду еще одно, четвертое требование, которое связано с необходимостью преодоления возможных противоречий между тремя указанными требованиями. То есть речь идет о необходимости соответствия порождаемой новизны некоторому инте-гративному, тройственному образованию - природо-социо-культуро-сообразности.

8. Особую сложность в условиях современной России представляет реализация требования культуросообразности новизны. Это объясняется многосоставностью, полиэтничностью, мультикультурностью, ци-вилизационной разнородностью, чрезмерной социальной дифференци-рованностью, поляризованностью российского общества. Нынешний кризис существенно усилил и усугубил действие указанных факторов. Давнишний спор в кругах российской интеллектуально-духовной и политической элиты относительно оптимального пути развития России, ее социально-политической и духовной самоидентификации, очевидно, не может быть решен посредством утверждения доминирующего положения одной из «сторон» или «частей» этого чрезвычайно сложного социума (например, за счет доминирования некоторой этнокультуры, этнической общности, социального слоя, конфессии и т. п.). Выход из тупика и преодоление кризиса достижимы посредством использования такой социальной технологии, которая основана на сочетании, комплексе целого ряда современных (разнопрофильных, но родственных) научных методологий. Имеются в виду, в частности: разнообразие диалектических способов решения противоречий и соединения различного, противоположного, накопленных в области философского знания; специфические методы деятельности в соответствии с диалоговой парадигмой, разработанные в сфере социально-гуманитарных наук; оптимизационная идеология, используемая в области прикладной математики, техники, экономики, менеджмента и открывающая возможность точного, количественного анализа принимаемых решений.

9. Главным недостатком существующей практики воспитания творческой личности в системе современного российского образования является ее недостаточно проработанная теоретическая, философская основа. В результате этого при организации и осуществлении педагогической деятельности, направленной на развитие творческих качеств личности, имеет место недоучет следующих моментов: исторические (культурно-цивилизационные) и конкретные социально-ситуативные обстоятельства; особое, ключевое значение социального творчества (отличного по своему содержанию и характеру от научного, технического, художественного творчества); последовательное и согласованное использование принципов природо-, социо- и культуросообразности.

10. В современной отечественной системе образования существует значительное разнообразие направлений и концепций, практических подходов и методик, используемых в учебных заведениях инновационного типа для развития творческого потенциала учащихся. Анализ соответствующего отечественного опыта показал, что в одних случаях (Оренбургская лаборатория творческого развития) в качестве ключевого выступает концептуальное положение об "исследовательском обучении" как факторе развития детского научного творчества, в других случаях (Санкт-Петербургская культуротворческая школа) основным стратегическим направлением является утверждение принципов учебно-воспитательного процесса, при которых акцент сделан на формировании в ребенке образа мира, человека в этом мире, его духовности, в третьих (Ставрополь) творчески работающие педагоги сосредоточены на проблеме воспитания толерантности как творческой основе, открывающей уникальные возможности для самосовершенствования личности. В свете диссертационной концепции рассмотренные подходы представляются частными, локальными вариантами, каждый из которых преимущественно актуализирует только один из участков обширного смыслового пространства креативности, в то время как для творческого развития личности необходима активизация всего этого пространства. И в диссертации предлагается подход, выводящий на путь интеграции различных стратегических линий в единую образовательную модель.

19

Заключение научной работыдиссертация на тему "Творческая личность в сфере образования"

Заключение

Проведенное исследование дает основание сделать следующие выводы.

Выход из глубокого кризиса, переживаемого современным российским обществом, и переход на путь устойчивого развития возможны только на основе целенаправленного раскрытия и максимального использования творческого потенциала всего населения страны. Особое значение в связи с этим приобретает национальная система образования и, соответственно, фигура учителя и воспитателя. При этом принципиально важным является достаточно полное и глубокое раскрытие самого смысла творчества, сути и необходимых условий благотворной креативной деятельности человека.

Творчество, креативность - исключительно сложные, многоаспектные, неоднозначные понятия. На протяжении многих столетий они развивались и обогащались, существенно меняя свое содержание и ценностное значение. Многообразные проявления креативности различаются по своей значимости для общества и личности: одни из них оказываются особо важными, другие менее значимы, а иные могут приобретать даже негативное значение.

Думается, феномен творчества может быть достаточно полно и адекватно описан на основе ряда идей, предложенных в данной диссертационной работе. Прежде всего, это идея смыслового пространства, своеобразными опорными точками которого являются родственные, генетически связанные с понятием творчества, категории и понятия. К таковым относятся: свобода и необходимость, различие и тождество, дифференциация и интеграция, противоречие и гармония, хаос и порядок, информация и новизна, потребность и мотивация, время (актуальность, злободневность), ценность (значимость, полезность), благо (и зло) и др.

Более глубокое понимание обширного и трудно охватываемого смыслового пространства креативности связано с выделением трех основополагающих факторов, позволяющих, по мысли автора, не только упорядочить, классифицировать разнообразные проявления творчества, но и объективно оценивать их в различных отношениях (масштаб творческого акта и результата, его аксиологический «знак», мера полезности и т.п.).

Исходный основополагающий фактор - это соотношение между двумя определяющими началами креативной способности человека, отношение, которое составляет самую суть творчества. Первое из двух этих начал связано с созданием такого рода новизны, которая представляет собой всего лишь нечто отличное от известного, неожиданное, удивительное и т.п. Причем такая новизна не ограничена какими-либо социальными требованиями - нравственной допустимостью, приемлемостью, полезностью и т.д. Второе начало креативности, напротив, связано с идеей гармонии, согласованности, сочетания с потребностями и интересами социума, его нравственными ценностями и нормами, благотворной перспективой социального развития. Первое начало по своему характеру скорее «дионисийское» (взрывное, хаотичное, деструктивное), второе - «аполлоническое» (упорядочивающее, гармонизирующее, конструктивное). Первое начало обозначено в диссертации как дифференцирующее (Д-креативность), второе - как интегрирующее (И-креативность), в соответствии с их основными функциями в творческих процессах.

Второй фактор (после соотношения дифференцирующей и интегрирующей сторон креативности), необходимый для понимания и оценки творчества, это фактор места и времени («хронотоп»). Он обычно осознается исследователями творчества, но, как правило, недостаточно полно. Наконец, третий, достаточно хорошо осознаваемый фактор (хотя и вне должной связи с двумя предыдущими), это социокультурная дислокация креативности, то есть сфера приложения творческой активности (наука, искусство, спорт, межличностные отношения, организация общественной жизни и т.д.).

В теоретической части данной работы особый упор сделан на первом из трех указанных факторов, поскольку он является ключевым, «глубинным» и менее всего отрефлексированным в теории. Отношение между дифференцирующей и интегрирующей креативностью, по убеждению автора, оказывается сущностным для понимания феномена творчества в целом: все его смыслы и значения, в принципе, пред ставимы как отдельные проявления, оттенки отношения между Д- и И-креативностями.

Специальный анализ положений и выводов относительно типичных черт одаренных людей, которые получены в рамках наиболее известных сегодня персонологических теорий, показывает, что одно из важнейших отличий такого рода личностей от всех прочих состоит в особом соотношении между «дифференцирующим» и «интегрирующим» моментами в их поведении и характере. Оба эти момента у большинства из них, во-первых, сильно и отчетливо выражены, а во-вторых, достаточно надежно уравновешены, дополняют и компенсируют друг друга. В то время как у других людей соотношение между этими двумя моментами существенно иное.

Дифференцирующая и интегрирующая (Д- и И-) креативности взаимосвязаны, и отношения между ними соответствуют полному спектру диалектических способов взаимосвязи - от радикального различия и полярной противоположности до совпадения и тождества при определенных условиях и в определенных контекстах. Новизна, порождаемая Д-креативностью и выполняющая деструктивную функцию, в некотором ином отношении оказывается И-креативностью и тогда выполняет, напротив, конструктивную роль для какой-то системы иного масштаба.

Оптимальное сочетание Д- и И-креативностей определяется конкретным социально-историческим контекстом, то есть ранее указанным фактором «место-время». В одних случаях (конкретная страна, эпоха и т.п.) более актуальной окажется одна сторона креативности, в других -вторая, в третьих - они обе представляются одинаково значимыми и должны уравновешивать друг друга для достижения индивидом максимального творческого результата. Обсуждаемый фактор «место-время» является достаточно сложным, комплексным. Он не только «двусоставен», но и каждая из его составных частей, в свою очередь, многосоставна. Говоря, например, о влиянии «времени» на оценку произведенного творческого результата, следует иметь в виду не только его соответствие требованиям «текущего момента», учет «конъюнктуры», но и соответствие «традициям», а также учет «прогноза». Ибо «время» - это не только «настоящее», но и «прошлое», и «будущее». То же можно сказать о сложности, комплексности второй составной части данного фактора - «места». Ибо под последним можно понимать не только конкретную цивилизацию, но и страну, ее регион, отдельный этнос и т.п.

Из двух взаимодополняющих сторон творчества - (Д- и И-креатив-ности) характер современных общемировых проблем, а также основных социальных процессов внутри России дают основание определить в качестве ведущей, ключевой стороны именно интегрирующую, или И-креативность. Отсюда следует тройное требование к творческой, креативной деятельности человека: это требование природо-, социо- и куль-туросообразности. Первое (природосообразность) подразумевает согласованность креативности с физической природой человека. Второе (социосообразность) предусматривает согласованность креативной деятельности индивида с конкретными социальными обстоятельствами.

Третье (культуросообразность) предполагает максимально возможную гармонизацию новизны, новых результатов и способов деятельности с наличной культурой данного общества, системой его норм и ценностей.

Особую сложность в условиях современной России представляет реализация требования культуросообразности творчества и порождаемой им новизны. Это объясняется многосоставностью, полиэтнично-стью, мультикультурностью, цивилизационной разнородностью, чрезмерной социальной дифференцированностью, поляризованностью российского общества. Нынешний кризис существенно усилил и усугубил действие указанных факторов. Давнишний спор в кругах российской интеллектуально-духовной и политической элиты относительно оптимального пути развития России, ее социально-политической и духовной самоидентификации, очевидно, не может быть решен посредством утверждения доминирующего положения одной из «сторон» или «частей» этого чрезвычайно сложного социума (например, за счет доминирования некоторой этнокультуры, этнической общности, социального слоя, конфессии и т. п.).

Выход из тупика и преодоление кризиса достижимы посредством использования такой социальной технологии, которая основана на сочетании, комплексе целого ряда современных научных методологий. Имеются в виду, в частности: разнообразие диалектических способов решения противоречий и соединения различного, противоположного, накопленных в области философского знания; специфические методы деятельности в соответствии с диалоговой парадигмой, разработанные в сфере социально-гуманитарных наук; оптимизационная идеология, используемая в области прикладной математики, техники, экономики, менеджмента и открывающая возможность точного, количественного анализа принимаемых решений.

Третий, последний из указанных факторов, лежащих в основе классификации и оценки различных проявлений творчества, это - социокультурная дислокация креативности. Он связан, как уже отмечалось, с разнообразием сфер приложения творческой активности. Данное обстоятельство многие специалисты используют в качестве классифицирующего и упорядочивающего богатый и сложный мир творчества. Но возможно ли использовать его также для качественной и количественной оценки креативности? Правомерно ли сопоставлять различные сферы приложения творческих сил человека (производство, науку, искусство, спорт и т.д., и т.п.) с точки зрения их приоритетности? Ведь каждая из них важна и значима, каждая «самодостаточна» и заслуживает величайшего уважения. И все-таки интересы общества в целом, а также социально-историческая ситуация, переживаемая конкретным социумом, могут властно диктовать приоритетность той или иной сферы на определенный период развития. Здесь «вмешивается» фактор времени («требование момента», «актуальные потребности» и т.п.). Говоря о современной России, можно с полной определенностью утверждать особую, приоритетную значимость таких сфер проявления творчества, как организация социума на макро- и микроуровне, межэтнические отношения, межличностные отношения, личностное развитие («самостроительство» человека, духовность), система образования. Последняя - исключительно важна, она выступает ключевым, «пусковым» моментом для успешной реализации творческой активности во всех областях жизни.

Список научной литературыЧухно, Алексей Григорьевич, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Витченко О.В. Перспективная программа развития отделения в рамках эксперимента 2000-2003 гг. // КПОМ. Вып. 1. Ростов н/Д., 2001.-С. 11-15.

2. Витченко О.В. Экспериментальные варианты программ курса «История математики» и курса «Информационная культура будущего учителя» // КПОМ. Вып. 1. Ростов н/Д., 2001. - С. 15 - 26.

3. Рабочая программа дисциплины «Русский язык» для групп специальности 0312 с дополнительными специализациями. Сост. Н.В. Третьякова И Предметная.- Ростов н/Д., 1999. С. 25 - 60.

4. Учебная программа дисциплины «Общая биология» для специальностей 0312, 0311. Сост. В.П. Арутюнова II Предметная .- Ростов н/Д., 1999.-С. 65-74.1. Составил В.А. Морозов2511. ЛИТЕРАТУРА

5. Абрамович C.JI. Пушкин в 1836 году. М., 1984.

6. Андрусенко В.А. Формирование духовности / Пособие для учителей, педагогов доп. образования. Оренбург, 1997.

7. Античные философы (Тексты). М., 1935.

8. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.,1987.

9. Апресян Р.Г. Идея морали. М.,1995.

10. Аристотель. Сочинения: В 4.т. T.l. -М., 1976.

11. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна «Человек и мир» // Вопросы философии. 1993. - № 5.

12. Асмус В.Ф. Некоторые вопросы диалектики историко-философского процесса и его познания // Вопросы философии. -1961.-№4.

13. Афанасьев Ю. Universitas humana. Гуманитарный университет третьего тысячелетия. М., 2000.11 .Ахиезер А.С. Как открыть «закрытое» общество. М., 1997.

14. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре. Культура,человек и картины мира. М., 1987.

15. Ъ.Баткин Л.М. Итальянское возрождение в поисках индивидуальности.-М., 1989.

16. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. Париж, 1951.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. -М.,1986.

18. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - №1.

19. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. -М., 1998.

20. БлокА. Двенадцать. Скифы. -М., 1982.29 .Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. -М., 1979.

21. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья // Педагогика. 2000. - № 9.

22. Большая Российская энциклопедия /Под. ред. A.M. Прохорова. -М., 1999.

23. Большая советская энциклопедия. Т. 42 / Под ред. Б.А. Введенского. -М., 1956.

24. Большая советская энциклопедия. Т. 25 / Под ред. A.M. Прохорова.-М., 1976.

25. Бондаревская Е.В. Педагогика. Ростов н/Д, 1999.

26. Борзова Е.П. Ценностные ориентиры в российском образовании нового века // Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб., 2001.

27. Борохов Э. Энциклопедия афоризмов: мысль в слове. М., 2003. 39 .Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). -М., 1979.

28. Бубер М. Проблема человека. Киев, 1998. 41 .Бубер М. Я и Ты. - М., 1993.

29. А2.Булычев Ю.Ю. Ценностные основы светского духовного воспитания молодежи // Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб., 2001.

30. АЪ.Бурдукова Н.И. Особенности развития гуманитарного образования в России // Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб., 2001.

31. Буслаев Ф.И. Исторические очерки русской народной словесности и искусства. Соч. Ф.Буслаева. СПб., 1861.

32. Бэкон Ф. Сочинения: в 2-х т. М., 1977.

33. Валицкая А.П. Город, детство: проблемы понимания // Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

34. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. -1997. № 3.

35. Валицкая А.П., Султанов К.В. Детство как творчество // Философия детства и творчества: Тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб., 2000.

36. Вейдле В. Задача России. Нью-Йорк, 1956.

37. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М., 1989.51 .Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

38. Вестник Русского христианского движения. 1997. - № 1.

39. Виндельбанд В. История древней философии. СПб., 1898.

40. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления. М., 1989.

41. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.

42. Вышеславцев Б.П. Кризис индустриальной культуры. Париж, 1953.

43. Гвардини Р. Конец нового времени // Вопросы философии. 1990. -№ 4.

44. Гегель Г.В.Ф. Философия религии. М., 1977. Т.2.

45. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Наука логики. -М., 1974. Т.1.

46. Герасимов Г.И. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/Д., 1999. 61 .Гербарт И.Ф. Избр. пед. соч. - М., 1940.62Тершунский B.C. Философия образования для XXI века. М., 1998.

47. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.

48. Гоббс Т. Избранные произведения в 2-х томах. -М., 1964.

49. Гоббс Т. Сочинения: В 2-х томах. М., 1991.

50. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. М., 1960.

51. Гусев Г.А. Познание и творчество. Минск, 1987.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.1АДжери Д., Джери Дж. Большой толковый социологический словарь.-М., 2001.

53. Дистервег А. Избр. пед. соч. -М.,1956. 76.Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. -М., 1999.

54. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

55. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002.

56. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути. М., 1918.9Ъ.Зукуяма Ф. Конец истории? // Вопросы философии. 1990. - № 3.

57. Идеи Кондратьева Н.Д. и динамика общества на рубеже третьего тысячелетия. М., 1995.

58. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

59. Ильин И.А. Наши задачи. Историческая судьба и будущее России: В 2 т. Т. 1.-М.,1992.91 .Ильин И.А. О сущности правосознания. Собр. соч.: В 10 т. Т.4. -М., 1994.

60. Ильин И.А. Пути духовного обновления. Собр. соч.: В 10 т. Т.1. -М., 1994.

61. Калинина O.JI. К вопросу создания культуротворческой модели школы П Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

62. Кант И. Лекции по этике. М., 2000.

63. Кант И. Основы метафизики нравственности. М., 1999.

64. Кант И. Письмо Лафатеру / Трактаты и письма. М., 1980.

65. Кедров Б.М. День одного великого открытия. М., 1958.

66. Кипелев В. Дистанционное образование образование XXI века // Вестник высшей школы - 1999. - № 5.

67. Киреевский И.В. Избранные педагогические статьи. М., 1984.

68. Киреевский И.В. Критика и эстетика. М., 1979.

69. Киселев Г. С. Трагедия общества и человека. Попытка осмысления опыта советской истории. М., 1992.

70. Ключевский В.О. Афоризмы. М., 1993.

71. Ключевский В.О. Сочинения в девяти томах. Т.4. М.,1998.

72. Коваленко В.А. Проблема ценностей в творчестве: Автореф. дисс. докт. философ, наук. М., 1996.

73. Колин КК На пути к новой системе образования. М., 1997.

74. Кон И.О. Открытие «Я». М., 1978.

75. Корольков А.А. Русская духовная философия. СПб., 1998.

76. Краевский В.В. Проблемы качества исследований в области образования. // Гуманизация образования 2000. - №1.

77. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. -1997,-№4.

78. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. Ростов н/Д., 1999.118. «Круглый стол», посвященный обсуждению книги Н.Н.Моисеева «Быть или не быть человечеству?» // Вопросы философии. -2000. № 9.

79. Кудашов В.И. Целевые установки концепции философии образования для XXI века // Философия образования XXI века. -2002.-№2.

80. Кузин В. С. Психология. М., 1997.

81. Кузнецова JI.M. Разносторонне развитая личность — цель школьного образования и воспитания // Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

82. Кузьмин М.Н. Культурность населения Советской России как фактор выбора политической модели // Формирование административно-командной системы. 20-30-е годы. -М., 1992.

83. Культурология. Энциклопедический словарь / Под ред. К.М. Хоруженко. Ростов н/Д., 1997.

84. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

85. Кун Т. Структура научных революций. М., 1987.

86. Кун Т. Структура научных революций. М., 1997.

87. Куруленко Э.А. Творчество в пространстве культуры детства. -Самара, 1998.

88. Курыгина Г.К. Культуротворческая школа // Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

89. Ларионова Л.М. Роль духовности в развитии одаренности // Философия образования XXI века 2002. - №3.

90. Левицкий С.А. Очерки по истории русской философии.-М., 1996.

91. Левицкий С.А. Трагедия свободы. М., 1995.

92. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. М., 1992.

93. Лезов С.В. Теология Рудольфа Бультмана // Вопросы философии.- 1992.-№ 11.

94. Лем С. Навигатор Пирке. Голос неба. М., 1971.

95. Ленин В.И. К вопросу о политике Министерства народного просвещения // Полн. собр. соч. Т.23.

96. Леонтьев К. Собрание сочинений. М., 1912.

97. Лихачев Д. С. О национальном характере русском // Вопросы философии. 1990. - № 4.

98. Лоборева Т. А. Проблема природы образовательного кризиса // Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб., 2001.

99. ЛоккДж. Сочинения: в 3-х томах. М., 1965.

100. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991.

101. Луначарский А.В. Избранные статьи по эстетике. М., 1975.

102. Луначарский А.В. Религия и просвещение. М., 1985.

103. Луначарский А.В. Собрание сочинений в 8-ми томах. Литературоведение. Критика. Эстетика. -М., 1964.

104. Любимов Г.П. Творчество и повседневность // Философия детства и творчества: Тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и детство». СПб., 2000.

105. Магауова А. С. К проблеме подготовки учителя к творческой деятельности // Философия образования XXI века. 2002. - №4.

106. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т.4. М., 1982.

107. Макаренко А. С. Соч. в 7 т. М., 1958.

108. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1990.

109. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1992.

110. Мамардашвили М. Мысль под запретом. Беседы с А.Э. Эпель-буэн // Вопросы философии. 1992. - № 5.

111. Мандельштам О. Слово и культура. М., 1987.

112. Манн Томас. Письма. -М., 1975.

113. Матвеев В. А. Национальный вопрос и государственно-политические реальности России // Российская историческая политология. Ростов н/Д, 1998.

114. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. -№4.

115. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления // Педагогика. 2001. - № 10.

116. МейлахБ.С. Процесс творчества и художественное восприятие. Комплексный подход: ответ, поиски, перспективы. -М., 1985.

117. Мец Б. Будущее христианства. По ту сторону буржуазной религии // Вопросы философии. 1993. - № 9.

118. Милюков П. Очерки по истории русской культуры. СПб., 1899.159. Мир философии. М., 1991.

119. Михайлов A.M. Искусство акварели. М., 1995.

120. Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. М., 1976.

121. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самопознание индивида.-М., 1990.

122. Михайлов Ф.Т. Почти полвека длился спор // Вопросы философии. 1998.-№ 2.

123. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения. -СПб., 2000.

124. Моисеев Н.Н. С мыслями о будущем России. М., 1997.

125. Моисеев Н.Н. Универсальный эволюционизм // Вопросы философии. 1991.-№ 3.

126. Москвина А.В. Исследовательское обучение как фактор развития детского научного творчества // Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

127. Мочалов JT.B. Пространство мира и пространство картины. -М., 1983.

128. Наливайко Н.В. К вопросу о формировании философии образования как самостоятельной научной дисциплины// Философия образования XXI века. 2002. - №2.

129. Наторп П. Философия как основа педагогики / Пер. с нем. -СПб., 1910.

130. Научное творчество. М., 1969.

131. Национальная доктрина образования РФ // Бюллетень Министерства образования РФ, 1999. № 11.

132. Национальная доктрина образования РФ // Бюллетень Министерства образования РФ. 1999, - № 11.

133. Национальная доктрина образования РФ: какой ей быть? // Вестник высшей школы. 1999. - № 11.

134. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. М., 1990.

135. Ницше Ф. Шопенгауэр как воспитатель // Нище Ф. Странник и его тень. М., 1994.

136. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М., 2000.

137. Образование в Российской Федерации. М., 1995.

138. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1963.

139. Ожиганова Г.В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей: Дис. канд. психол. наук. -М., 1999.

140. Ожиганова Г.В. Развитие творческих способностей. М., 1995.

141. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс // Вопросы философии. -1984.-№3-4.

142. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1998.

143. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабайского. М., 1983.

144. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

145. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

146. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. М., 1969.

147. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1999.

148. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 1997. - № 5.

149. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.

150. Платон. Соч.: В 3 т. Т.2. М., 1970.

151. Плескачевская (Мельникова) А.А. Будущее отечества и школьная образовательная стратегия // Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб., 2001.

152. Поликультурное образование в современной России. Пятигорск. 1997.

153. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М., 1988.

154. Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ. М., 1998.

155. Популярный энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -М., 1999.

156. Поштарева Т.В. Воспитание толерантности у подрастающего поколения // Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

157. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под научной редакцией И.Я. Пернера, И.К. Журавлева. М., 1994.

158. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг.-М., 1999.

159. Пушкин В. Н. Психология и кибернетика. М., 1971.

160. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967.

161. Рабош В. А. Философско-антропологический и синергетиче-ский аспекты модернизации образования // Философия детства и проблемы современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

162. Риккерт Генрих. Философия жизни. Киев, 1998.

163. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Ред. коллегия: Б.Л.Бульфсон, Н.М.Воскресенская, З.А.Малькова, В.Я.Пихиновский. М., 1995.

164. Речкина Т.Д. Стандарты образования и духовное развитие молодежи (синергетический аспект) // Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

165. Рибо Т. Творческое воображение. СПб., 1901.

166. Розанов В.В. В интеллигентном угаре // Студенческий сборник. -Пг., 1915.

167. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

168. Русская идея: В кругу писателей и мыслителей русского зарубежья. -М., 1994.

169. Русская школа. 1934. - №1.

170. Саймон Б.А. Английская школа и интеллектуальные тесты. -М., 1958.

171. Селевко Г.К. Социально-воспитательные технологии. М., 2002.

172. Сенека. Нравственные письма к Луцилию. М., 1977.

173. Серов A.J1. Творческий потенциал ребенка // Философия детства и творчества: Тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество». -СПб., 2000.

174. Сиземская И.Н. Россия в XXI веке: проблемы образования и воспитания // Философские науки. 2002. - № 5.

175. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. -Минск, 1998.

176. Смирнов В. А. Логические методы анализа научного знания. -М., 1987.

177. Советский энциклопедический словарь. М., 1989.

178. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова-М., 1979.

179. Советский энциклопедический словарь / Под гл. ред. A.M. Прохорова М., 1990.

180. Современная дидактика: теория практике / Под научной редакцией И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. -М., 1994.

181. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. -М., 1980.

182. Соловьев B.C. Письма. Брюссель, 1997.

183. Соловьев В. С. Три разговора / Смысл любви. М. 1991.

184. Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас. М., 1991.

185. Сорокин П. Кризис нашего времени // Человек, цивилизация, общество. М., 1992.

186. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.

187. Суворов А.В. Человечество как фактор развития личности: Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1996.

188. Суворов А.В. Человечество как фактор развития личности //

189. Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степенидоктора психологических наук. М., 1996.

190. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические и психологические сочинения. -М., 1979.

191. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 2001.

192. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

193. Тиллих П. Мужество быть // Социально-политическое измерение христианства. Избранные теологические тексты XX века. -М., 1994.

194. Титаренко A.M. Структуры нравственного сознания. М.,1974.

195. Тихомиров Л.А. Христианство и политика. М., 1999.

196. ТолстойЛ.Н. Собр. соч.: В 22 т. Т.8. -М., 1988.

197. ТоффлерА. Футурошок. СПб., 1997.

198. Трубников Н.Н. Проспект книги о смысле жизни // Квинтэссенция: Философский альманах. М., 1990.

199. Турман Ф.Е. Дела и учения гуру Раджненга // Вопросы философии. 1986.-№ 8.

200. Турченко В.Н. Философские основы современной образовательной стратегии // Философия образования XXI века. 2002. -№2.

201. Уоддингтон К.Х. Основные биологические концепции // На пути к теоретической биологии. М., 1970.

202. УшинскийК.Д. Пед. соч.: В 6 т. Т. 2. -М.,1981.

203. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1988.

204. Федотов Г.П. Судьба и грехи России: В 2-х т. Т.1. СПб., 1991.

205. Философия. Краткий тематический словарь. Ростов н/Д., 2001.

206. Философская энциклопедия. Т.5. / Под ред. Ф.В. Константинов.-М., 1970.-С. 185.

207. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф.Ильичева.-М., 1983.-С. 670.

208. Философский энциклопедический словарь / Сост. С.Ф. Губс-кий.-М., 1997.

209. Флоренский П.А. Оправдание космоса. М., 1994.

210. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Л.Омпшера, А.К.Марковой. М., 1982.

211. Французская философия и эстетика XX века. М., 1995.

212. Франк С.Л. Сочинения. М., 1990.

213. Фрейд 3. Избранное. М., 1990.

214. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1992.

215. Фрейд 3. Психоанализ и детские неврозы. СПб., 1997.

216. Фрейд 3. Психоанализ и русская мысль. М., 1994.

217. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. Тбилиси, 1991.

218. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

219. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

220. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием социальной микросферы: Дис. канд. психол. наук. М., 1993.

221. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.

222. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993.

223. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991.

224. Харитонова М.Е. Русская идея (несколько актуальных аспектов) // Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб., 2001.

225. Холодная М.А. Ментальный опыт как психологическая основа интеллектуальной одаренности // Психологическое обозрение. — 1996.-№2.

226. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. - Томск, 1997.

227. Хомяков А.С. О старом и новом. М., 1988.

228. Хомяков А.С. Соч.: В 5 т. Т.З. СПб., 1894.

229. Хоруженко КМ. Культурология. Энциклопедический словарь. -Ростов н/Д., 1997.

230. Художественное и научное творчество. Д., 1972.

231. Хьелл Л., ЗиглерД. Теория Личности. СПб., 1997.

232. Чаадаев П.Я. Полное собрание сочинений и писем. М., 1991.

233. ШадриковВД. Деятельность и способности. -М., 1994.

234. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996.

235. Шарп Д. Типы личности. Юнговская модель типологии. Воронеж, 1994.

236. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 2-х томах. М., 1980.

237. Шварг{ман КА.Критика философских основ современной буржуазной этики. М., 1973.

238. Шварцман К.А. Новые тенденции в развитии буржуазной этики.-М., 1977.

239. Шварцман К.А. Теоретические проблемы этики. М., 1969.

240. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистской концепции. М., 1989.

241. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

242. Швырев В. С. Научное познание как деятельность. М., 1984.

243. Широких О.Б. Ценностные основания детского творчества в теории и истории образования // Философия детства и творчества: Тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество». СПб., 2000.

244. Шпенглер О. Очерки мировой истории: В 2-х томах. М., 1993.

245. Щученко В.А. Духовное воспитание детей в кризисной ситуации нашего времени // Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и детство». СПб., 2001.

246. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации / Пер. с англ. -М., 1993.

247. Элъконин БД. Введение в психологию развития. М., 1994.

248. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб., 1910.

249. Энгельс Ф. Жизнь и деятельность. М., 1986.

250. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности, государства. М., 1991.

251. Энциклопедический словарь /Под ред. Б.А. Введенского. М., 1955.

252. Энциклопедический словарь /Под ред. Б.А. Введенского. М., 1964.

253. Эстетика: Словарь / Под общ. ред. А.А Беляева и др. М., 1989.

254. Юм Д. Трактат о человеческой природе. Мн., 1998.

255. Юнг К. Психологические типы. М., 1995.

256. Юнг К.Г. О становлении личности // Конфликты детской души / Пер. с нем. М., 1994.

257. Яковлева E.JJ. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997.

258. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985.

259. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века: Учебное пособие для высших учебных заведений. -М, 1997.

260. Ярошевский М.Г. Краткий курс истории психологии. М., 1995.

261. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. М., 1974.

262. Adler A. Individual Psychology // Psychologies of 1930. Ed. by MurchisonC. Worchester-Mass., 1930.

263. Alberti R., Emmons M.L. Four Perfect Right: A Guide to Assertive Behavior. San Luis Obispo, 1974.

264. Arrindell W.A., Sanderman R., Ranchor A. The Scale for Interpersonal Behavior and the Wolpe-Lazarus Assertiveness Scale: A Correlational Comparison in a Non-Clinical Sample // Journal of Personality and Individual Differences. 1990. - Vol. 11. - № 5.

265. Bloom B.S., Englehart M.D., First E.J., Hill W.H., Krathwoht D.R. Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I: Cognitive Domain. -N.Y., 1984.

266. Campbell D.E. Choosing democracy: A practical guide to multicultural education. -N.Y., 1996.

267. Creativity and its'cultivation. N.Y., 1959.

268. Davis G.A., Belcher T.L. How shall creativity be measured? Torrance tests, RAT, Alpha biographical and IQ // J. of creative behavior. 1971.-№3.

269. Ebel R. The Social Consequences of Educational Testing I I Test Problems in perspective. N. Y., 1966.

270. Galassi J.P., DeLeo J.S., Galassi M.D., Bastein S. The College Self-Expression Scale: A Measure of Assertiveness // Behavior Therapy. 1974. -№ 5.

271. Gollnick D., Chinn Ph. Multicultural Education in a pluralistic society.-N.Y., 1998.

272. Hall C. S., Lindzey G. Theories of Personality. N. Y., 1970.

273. Hates H.D., Zimmerman S.F. Toward the Development of a Screening Scale for Assertive Training // Psychological Reports. 1971. Vol. 28.

274. Karoly P. Mechanisms of Self-Regulation: A System View // Annual Review of Psychology. 1993. Vol. 44.

275. Kern J.M., McDonald M.L. Assessing Assertion: An Investigation of Construct Validity and Reliability // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1980. - Vol. 48. - № 4.

276. Krathwoht D.R., Bloom B.S., Masia B.B. Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I: Attective Domain. -N.Y., 1994.

277. La responsabilite de l'artiste. P., 1911.

278. Lawrence P.S. The Assessment and Modification of Assertive Behavior (Doct. Dissertation) // Dissertation Abstracts International, 1970.

279. Lazarus A.A. On Assertive Behavior: A Brief Note // Behavior Therapy. 1973.-№4.

280. Lewin K, Dembo Т., Festinger L., Sears P. Level of Aspiration // Personality and the Behavior Disorders. Ed. by Hunt J. Mc V. N. Y., 1945.

281. Lewin K. A Dynamic Theory of Personality. Selected Papers. -N.Y.-L., 1935.

282. Lewin К. Time Perspective and Morale // Civilian Morale. Second Yearbook of the Society for the Psychological Study of Social Issues. Ed. by Watson G. -N. Y., 1942.

283. Maslow A.H. Dominance, Self-Esteem, Self-Actualization. California, 1973.

284. Maslow A.H. Psychology of science. N.Y.-L., 1966.

285. Maslow A.H. Toward Psychology of Being. N.Y., 1968.

286. McClelland D.C. Testing for competence rather for than intelligence // American Psychologist. 1973. - № 28.

287. Rathus S.A. A 30-item Schedule for Assessing Assertive Behavior // Behavior Therapy. 1973. - № 4.

288. Rich A.R., Sctroeder HE. Research Issues in Assertiveness Training // Psychological Bulletin. -1976. № 6.

289. Rogers C. A Theory of Therapy, Personality, and Interpersonal Relationships as developed in the Client-centered Framework. N.Y.,1959.

290. Romano J.M., Bellack A.S. Social Validation of a Component Model of Assertive Behavior // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1980.- №4.

291. Schlenker B.R., Weigold M.F. Interpersonal Processes Involving Impression Regulation and Management // Annual Review of Psychology. 1992. Vol. 43

292. Schutz W.C. Here comes Everybody: Bodymind and Encounter Culture.-N.Y., 1971.

293. Sheler M. Probleme einer Soziologie des Wissens // Sheler M. Gezamelte Werke. Bd. Die Wissensformen und Gesellshaft. Bern,1960.

294. Skatsche R., Kien R. A Comparison of Factoral Dimensions of Assertion Obtained from Anglo-American and German Samples, with Special Reference to Eysenk's Personality Variables // Journal of Personality and Individual Differences. 1989. - № 2.

295. Snyder M. Self-monitoring of Expressive Behavior // Journal of Personality and Social Psychology. 1974. - № 6.

296. Trower P. Situational Analysis of the Components and Processes of Behavior of Socially Skilled and Unskilled Patients // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1980. - № 3.

297. Tryk H.E. Advances in Psychological Assessment. California, 1978.

298. Wallas G. The Art of Thought. N. Y., 1926.

299. Walters J., Gardner H. The Crystallizing Experience: Discovering an Intellectual Gift // Conceptions of Giftedness / Eds. R. Sternberg et al.-N.Y., 1986.

300. Way L. Alfred Adler: An Introduction to his Psychology. Har-mondsworth, 1956.

301. Wertheimer M. Productive thinking. N.Y., 1959.

302. Wolpe J., Lazarus A.A. Behavior Therapy Techniques. N.Y., 1966.