автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.01.03
диссертация на тему: У истоков тибетской поэзии: гимны стотра в тибетской литературе

Полный текст автореферата диссертации по теме "У истоков тибетской поэзии: гимны стотра в тибетской литературе"

На правах рукописи

Дормидонтов Роман Александрович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов — 2006

Работа выполнена в Липецком государственном педагогическом университете.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Вейт Михаил Андреевич Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Плетенева Ирина Финогеновна, кандидат педагогических наук, доцент Бескровная Ольга Васильевна

Ведущая организация: Воронежский государственный педагогический университет

Защита состоится «Л4 » декабря 2006 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 при Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, 52, ауд. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте ТГУ имени Г.Р. Державина « «»£¿7 » ноября 2006 г. (Ьйр:\\ tsu.tmb.ru).

Автореферат разослан « А*? » ноября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Иванова Л.К.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В России на современном этапе развития происходит становление гражданского общества, формирование и закрепление его основных институтов. Одновременно отмечается рост гражданской активности части населения и индифферентное отношение многих социальных и возрастных групп к проблемам социально-политического, экономического и духовного развития России. Это связано с тем, что в последние десятилетия происходят изменения не только политического и экономического уклада страны, но и всей общественной жизни. Современному российскому обществу необходимы сознательные, ответственные граждане, так как период длительной дестабилизации жизни страны привел к отсутствию воспитательных ориентиров, а идеал воспитания, пропагандируемый государственными стандартами, оказался слишком далек от реалий школьной системы воспитания. В таких условиях воспитание гражданственности подрастающего поколения становится одной из актуальнейших проблем, затрагивающих интересы всего общества.

Изменение социально-экономической, политической ситуации в обществе потребовало обновить, привести в соответствие с актуальными задачами воспитания, требованиями жизни систему воспитания гражданственности учащихся, выбрать наиболее рациональные для данного содержания методы и средства воспитания.

Гражданственность — средоточие культурных ценностей, и само понимание гражданственности является достоянием мировой и, в частности, отечественной культуры. Гражданственность является элементом базовой культуры личности, что определяет необходимость рассмотрения воспитания гражданственности с точки зрения культурологического подхода. В рамках культурологического подхода образование рассматривается сквозь призму понятия культуры, то есть понимания образования как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.

Необходимость воспитания гражданственности старшеклассников обусловлена усилением в этом возрасте роли нравственных убеждений, сознания в поведении. Поведение старМёклассников в гораздо большей степени определяется их моральными представлениями и понятиями, системой их взглядов на жизнь. Именно в старшем школьном возрасте формируется способность выбирать правильную линию поведения в различных обстоятельствах. Поэтому возраст старшеклассника является сензи-

тивным периодом формирования представлений, убеждений, ценностей личности.

Проблема формирования гражданственности привлекала пристальное внимание мыслителей — философов, в работах которых отражается сущность и содержание понятия «нравственность», «Гражданин» и вопросы взаимоотношений общества и личности (Сократа, Платона, Аристотеля, Цицерона, Локка, Гельвеция, П.Я. Чаадаева А.И. Герцена, Н.П. Огарева), педагогов (Ж.-Ж. Руссо, В.Г. Белинского, В.П. Вахтерова, В.Н. Сороки-Росинского, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова, В.В. Зень-ковского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского).

Психологи, в контексте научных взглядов которых рассматривались проблемы воспитания гражданственности личности старшеклассника (В.А. Аверин, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, A.A. Бодапёв, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.А. Крутецкий А.Н. Леонтьев), отмечают, что возраст старшеклассника представляет собой период наиболее интенсивного созревания личности, её качественного потенциала и является сензитивным для формирования нравственных качеств личности.

Особенности воспитания качеств личности, входящих в гражданственность как интегральное качество личности (гуманность, толерантность, ответственность, патриотизм, активная социальная позиция и др.), отражены в работах Ш.А. Амонашвили, В.И. Сперанского, Б.С. Братуся, Т.М. Буякас, О.Г. Зевиной, И.С. Кона, В.А. Крутецкого, К. Муздыбаева, Л.А. Сухинской, Г.Е. Зелесского и др.

Вопросы воспитания гражданственности в последнем десятилетии рассматривались в работах Л.И. Аманбаева, Ю.П. Азарова, Б.З. Вульфова, Э.С. Кузнецовой, И.П. Подласого, И.В. Суколенова, Г.Н. Филонова, Н.Е. Щурковой, В.М. Шепель и др., подтверждая то, что они остаются одними из важнейших вопросов современности.

Теоретический анализ современных исследований различных аспектов гражданственности на философском, социальном, психологическом и педагогическом уровнях указывает на актуальность проблемы и интерес ученых к решению задач гражданского воспитания и образования.

В отечественной педагогике проблема воспитания гражданственности старшеклассников разрабатывалась по разным направлениям: определялись принципы отбора необходимого для изучения материала, шел поиск адекватных методов формирования у учащихся представлений о стране, ее истории, обществе, активизация у учащихся навыков поведения, адекватного идеалам гражданского общества.

Гуманизация современного образования, обращение к личностно ориентированной педагогике, появление вариативных программ и технологий потребовали перевода учителей и воспитателей на новый уровень взаимодействия с детьми, овладения педагогами новыми теоретическими знаниями, специальной дополнительной подготовки педагогических кадров к работе по воспитанию гражданственности старшеклассников.

Вместе с тем педагогическая наука до настоящего времени не дает аргументированного ответа на многие вопросы, относящиеся к сущностным и критериальным характеристикам гражданственности, а также механизмам его воспитания в условиях учебно-воспитательного процесса на основе культурологического подхода. Необходимость воспитания гражданственности и уровень разработанности отдельных философских, социальных и педагогических аспектов темы вступают во все более очевидное противоречие между имеющимся педагогическим потенциалом воспитания гражданственности старшеклассников и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения этого процесса на основе культурологического подхода.

Выявленное противоречие определило проблему исследования: выявить педагогические условия, позволяющих организовать процесс воспитания гражданственности старшеклассников в ходе учебно-воспитательного процесса на основе культурологического подхода. Актуальность выявленной проблемы и обозначенное противоречие определили тему нашего исследования: «Педагогические условия воспитания гражданственности старшеклассников на основе культурологического подхода».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель воспитания гражданственности старшеклассников на основе культурологического подхода и комплекс педагогических условий, обеспечивающий ее эффективное функционирование.

Объект исследования - воспитание гражданственности старшеклассников в процессе учебно-воспитательной работы.

Предмет исследования — педагогические условия воспитания гражданственности старшеклассников на основе культурологического подхода.

Гипотеза исследования: процесс воспитания гражданственности старшеклассников в общеобразовательной школе будет проходить эффективно, если:

- раскрыта сущность и структура гражданственности старшеклассников с учетом современных положений культурологического подхода;

- разработана модель воспитания гражданственности старшеклассников, включающая в себя два этапа: планирование процесса воспитания гражданственности и осуществление данного процесса;

- определен комплекс педагогических условий, включающий в себя:

> знание истории и культуры своего народа, законов и документов о правах и обязанностях граждан, уважение к законам государства и правам другого человека;

> активизацию гражданской направленности старшеклассников в процессе интеграции учебной и внеурочной деятельности;

> включение активных тренинговых методов в процесс формирования гражданской позиции старшеклассников;

> диагностику уровня сформированное™ гражданственности старшеклассников по определенным критериям и показателям.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущностную характеристику понятия «гражданственность» на основе культурологического подхода.

2. Определить структуру гражданственности и разработать критериальный аппарат оценки данного качества личности.

3. Разработать и реализовать модель воспитания гражданственности старшеклассников.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели воспитания гражданственности старшеклассников в общеобразовательной школе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование, анализ документации и практической деятельности образовательных учреждений);

- эмпирические (изучение и обобщение передового педагогического опыта по проблеме, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование);

- математические методы обработки экспериментальных данных.

Теоретико-методологической основой исследования послужили:

- гуманистические философские положения о человеке и личности и её предназначении как важнейшей ценности (К.А. Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, С.И. Гессен, A.B. Кирьякова и др.);

- философско-антропологический подход в современной методологии образования и воспитания (Ш.А. Амонашвили, К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, Г.Н. Филонов);

- обоснования культурологического подхода (B.C. Библер, Е.Б. Бон-даревская, Г.И. Гайсина, С.И. Гессен, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев, Е.Г. Силяева, ВА. Сластенин, В.А. Разумный, Н.Л. Шеховская, Н.Е. Щуркова и др.);

- исследования о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, В.А. Кан-Калик и др.);

- общетеоретические направления в изучении гражданственности, формирования гражданского самосознания, гражданской позиции, представленные в трудах Г.Н. Филонова, И.П. Подласого, Б.З. Вульфова, Э.С. Кузнецовой и др.;

- аналитические материалы по гражданскому воспитанию учащихся в ходе осуществления учебно-воспитательной работы, содержащейся в трудах Б.А. Ахмедова, Б.З. Вульфова, В.А. Караковского, A.C. Макаренко, И.В. Суколенова, В.А. Сухомлинского, В.М. Шепеля и др.;

- исследования психологических особенностей возраста старшеклассника (В.А. Аверин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Караковскй, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, Л.С. Лукин, Д.И. Фельдштейн и др.).

Особо значимыми для нашего исследования являются диссертационные работы по проблемам формирования гражданственности в процессе учебно-воспитательной деятельности (В.Н. Власова, О.И. Волжина, Г.Я. Гревцева, Е.Р. Евдокимова, Л.М. Фенева и др.).

Научная новизна исследования заключается:

> в уточнении сущности и структуры гражданственности как интегрального качества личности старшеклассников на основе культурологического подхода;

> в определении критериев, показателей и уровней гражданственности старшеклассников как интегрального качества личности;

> в построении модели воспитания гражданственности старшеклассников, интегрирующей системное представление об этой категории, перспективные организационные формы, методы и средства оптимизации данного аспекта педагогической действительности на основе культурологического подхода;

> в разработке совокупности педагогических условий воспитания гражданственности старшеклассников на основе культурологического подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:

- выявленные возможности культурологического подхода в воспитании гражданственности старшеклассников позволяют расширить научные основы дальнейших исследований в области воспитания базовой культуры личности;

- обоснованные педагогические условия воспитания гражданственности старшеклассников вносят существенный вклад в теорию воспитания в русле концепции культурологического подхода;

- выявленные критерии, показатели и уровни сформированности гражданственности позволяют исследовать динамику и оказывать корректирующее воздействие на результативность процесса, расширяя теоретические представления об основных параметрах педагогического сопровождения старшеклассников в процессе воспитания гражданственности.

В целом, полученные результаты дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об особенностях воспитания гражданственности и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной области.

Практическая значимость связана с возможностью использования в практике воспитания гражданственности старшеклассников следующих результатов исследования:

- разработанный оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровней сформированности гражданственности позволяет определить исходные возможности и перспективы развития каждого старшеклассника и отразить динамику исследуемого процесса;

- разработанная модель воспитания гражданственности личности старшеклассника и условия её эффективного функционирования позволяют активизировать процесс воспитания гражданственности старшеклассников в общеобразовательной школе, комплексно решать задачи воспитания гражданственности на основе включения школьников в активную деятельность по изучению истории и культуры своего Отечества, применения активных методов обучения и воспитания в рамках гражданско-правового образования;

- результаты и выводы исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы;

- материалы исследования положены в основу методических разработок и рекомендаций по организации воспитания гражданственности старшеклассников в форме учебного курса, рассчитанного на учителей школ и студентов педагогических вузов.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Сыр-ская средняя школа Липецкого района, МОУ СШ № 66, МОУ СШ № 52 г. Липецка. В опытно-экспериментальной работе участвовало 17 преподавателей и 123 старшеклассника.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (1999-2002 гг.) - поисково-теоретический. Включал в себя анализ философской, исторической, педагогической, психологической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по проблеме формирования гражданственности как качества личности. Проведенный анализ послужил основой для определения понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологической базы и методов исследования. Проанализирована история становления и развития понятия «гражданин», «гражданственность», системы воспитания гражданственности.

Второй этап (2002-2004 ггЛ - опытно-экспериментальный. Включал разработку модели воспитания гражданственности, выявление педагогических условий воспитания гражданственности в учебно-образовательном процессе. Осуществлялась экспериментальная проверка основных теоретических положений исследования. Проверялась гипотеза, проводились контрольные срезы среди учащихся школ.

Третий этап (2004-2006 ггЛ — обобщающий, состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов, обобщении теоретических и практических результатов исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена культурологическим подходом к решению поставленной проблемы; опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гражданственность старшеклассника рассматривается нами на основе культурологического подхода как интегративное качество личности, определяющее систему мотивов, установок, направленности, отношений личности к государству, обществу и личности другого человека, включающее в себя такие компоненты как: мировоззренческий, познавательный, деятельностный.

2. Критерии и соответствующие им показатели гражданственности старшеклассника: 1) наличие исторических и правовых знаний в сочетании с критичностью мышления', знание конституции, своих прав и свобод; знание истории своей страны, сознательное фиксирование и проверка получаемой информации; любознательность; учебная и познавательная активность; 2) степень выраженности социальной ответственности и гражданской активности: ответственное отношение к учебе; выполнение обязанностей по отношению к обществу и государству; проявление само-

стоятельности, инициативности; сознательное, активное участие в деятельности коллектива, общественных организаций; 3) сформированность ценностных отношений к государству, обществу и другим людям: проявление любви к людям; терпимое отношение к друзьям, одноклассникам, учителям, людям другой национальности, корректность; способность к сопереживанию; проявление любви к своей Родине, ее культуре, народу, способность защищать ее.

3. Модель воспитания гражданственности отражает целостный педагогический процесс, интегрирующий цель (воспитание гражданственности старшеклассника на основе культурологического подхода); задачи (формирование мировоззренческого, деятельностного и познавательного компонентов); формы и методы (тренинги, ситуативные игры, тематические внеклассные мероприятия, АКС, дискуссии и т.д.); критерии (наличие исторических и правовых знаний в сочетании с критичностью мышления; степень выраженности социальной ответственности и гражданской активности; сформированность ценностных отношений к государству, обществу и другим людям); уровни сформированности (высокий, достаточный, индифферентный, неудовлетворительный) и ожидаемый результат (переход на более высокий уровень гражданственности старшеклассников).

4. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели воспитания гражданственности старшеклассника, включающий в себя знание истории и культуры своего народа, законов и документов о правах и обязанностях граждан; уважение к законам государства и правам другого человека; активизацию гражданской направленности старшеклассников в процессе интеграции учебной и внурочной деятельности; включение активных тренинговых методов в процесс формирования гражданской позиции старшеклассников; диагностику уровня сформированности гражданственности старшеклассников по определенным критериям и показателям.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях, а также докладывались и обсуждались на международных, региональных научно-практических конференциях (Липецк, 2003; Тамбов, 2006); а также в научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Липецкого государственного педагогического университета, выступлениях на методологических семинарах вузов, отчетах на заседаниях кафедр теории и истории педагогики, психологии Липецкого государственного педагогического университета. Основные материалы исследования изложены в публикациях, методических рекомендациях и используются учителями школ города Липецка, преподавателями на занятиях и студентами исторического

факультета Липецкого государственного педагогического университета в процессе прохождения педагогической практики.

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

В тексте диссертации содержатся 20 таблиц, 4 рисунка. Библиография включает 216 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении содержится обоснование актуальности работы, обозначены предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, научная новизна и практическая значимость работы, описаны формы апробации и внедрения результатов, методологическая основа диссертации.

В первой главе «Теоретические предпосылки воспитания гражданственности старшеклассника на основе культурологического подхода» проведен анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме воспитания гражданственности личности, рассмотрена эволюция понятия «гражданственность», проанализированы взгляды педагогов, психологов, общественных деятелей на проблему воспитания гражданственности, определены проблемы воспитания гражданина в современной российской школе. Уточнена сущность и структура гражданственности в контексте культурологического подхода, выделены компоненты, критерии, показатели и уровни гражданственности личности, отражена построенная модель воспитания гражданственности в рамках культурологического подхода.

В ходе исследования были проанализированы подходы философов, педагогов, психологов и общественных деятелей к проблеме воспитания гражданственности в исторической ретроспективе.

В античной педагогике разработка проблема воспитания гражданственности связана с именами Платона, Аристотеля, Цицерона и др. Античные авторы связывали проблемы воспитания граждан прежде всего с формированием уважения к государству, законопослушания, участием в общественной и государственной жизни. Эпоха Просвещения породила множество исканий смысла существования общества, граждан и государства, а также ответов на вопрос, каким должно быть воспитание настоящих граждан Отечества. Философы и политические деятели (Локк, Руссо, Гельвеций, Болингброк), рассматривая проблему воспитания гражданственности, отмечали необходимость воспитательных воздействий с целью формирования данного качества личности. Выделяя различные методические под-

ходы, деятели просвещения едины во мнении о приоритете целенаправленного воспитания в становлении личности Гражданина.

В российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания нашли отражение в трудах А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, H.A. Добролюбова, А.И. Герцена, В.П. Вахтерова, В.Н. Сорока-Росинского, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова и др. Большинство авторов видят в гражданственности средоточие не только человеческих ценностей, но и реализацию потенциала человека. Отечественными педагогами отмечается своеобразие истории, традиций и мировосприятия российского народа, которое должно учитываться при построении системы воспитания. Признается важной роль учителя, воспитателя в деле формирования гражданственности. Большой вклад в разработку системы воспитания гражданственности внесли А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский, разработавшие основные теоретические и методологические основы формирования гражданственности.

Современными педагогами (Б.З. Вульфов, Э.С. Кузнецова, И.П. Под-ласый, И.В. Суколеновов, Г.Н. Филонов, Н.Е. Щуркова, В.М. Шепель и др.) и психологами (A.A. Бодалёв, A.B. Крутецкий) отмечается интегральный характер гражданственности личности, включающей в себя выработанную систему отношений человека с обществом и государством, патриотизм и знание и реализацию своих прав и обязанностей.

Применительно к нашему исследованию базовым является культурологический подход, аккумулирующий те смысловые категории «культуры», которые регулируют отношения между людьми и приводят к пониманию гражданственности, гражданской позиции, гражданскому поведению на основе усвоения социокультурных ценностей (ответственность, патриотизм, толерантность и т.д.), трансформирующихся как в индивидуальное, так и социальное поведение людей.

Культурологический подход относится к конкретно-научным методологическим основам воспитания личности. Для нашего исследования ведущей является концепция Е.В. Бондаревской, в которой культурологический подход рассматривается как видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимания как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.

Идеи гражданского общества, гражданственности являются, с одной стороны, общечеловеческой культурной ценностью, с другой — государственной,

национальной, так как в каждой стране существует вариативность понимания гражданственности, что связано с историей, традициями, политический строем и с многими другими особенностями государства, что позволяет рассматривать воспитание гражданственности с позиций культурологического подхода.

Решение проблемы воспитания гражданственности старшеклассников наиболее успешно осуществляется с позиций культурологического подхода, который предполагает: утверждение общечеловеческих ценностей; соблюдение этических и правовых норм общения и взаимодействия представителей различных культурных, национальных, конфессиональных, социальных групп; утверждение основ гуманистического воспитания; сопряжение прогрессивных отечественных педагогических технологий с образцами гуманистического образования, основанного на достижениях мировой культуры, и т.д.

Рассмотрение основных точек зрения на сущность категории «гражданственность», а также особенности культурологического подхода, позволили нам сформулировать рабочее определение, соответствующе логике нашего исследования. Гражданственность старшеклассника рассматривается нами на основе культурологического подхода как интегративное качество личности, определяющее систему мотивов, установок, направленности, отношений личности к государству, обществу и личности другого человека, включающее в себя такие компоненты, как: мировоззренческий, познавательный, деятельностный.

К мировоззренческому компоненту гражданственности относятся: гуманность, толерантность и патриотизм. Во взаимодействии личности и общества проявляется человеческая сущность — гуманность, с одной стороны, как стремление утвердить собственную индивидуальность, ощущаемую в виде абсолютной ценности, и, с другой стороны — как уважение к суверенности другой личности, что является необходимым элементом гражданственности.

Социально-психологическое понимание толерантности предполагает терпимость к различным мнениям, непредубежденность в оценке людей и событий. Толерантность входит в структуру гражданственности как необходимое качество потому, что гражданин должен уважать мнение других граждан, быть терпимым по отношению к другим мнениям, что является основой демократического плюрализма, без которого трудно представить гражданское общество.

Патриотизм, являясь качеством личности, с одной стороны, и характеристикой личности гражданина - с другой, по своей сути может рассматриваться как интегративное качество личности. В нашем исследовании под патриотизмом понимается любовь к Родине. В этом качестве находит отражение любовь людей к прошлому, настоящему и будущему своего Отечества.

Познавательный компонент включает в себя систему гражданско-правовых и исторических знаний старшеклассника в сочетании со способами оценки и проверки получаемой информации. В познавательный компонент гражданственности входят: знание истории России, устойчивые правовые знания, а также критичность мышления.

Знание исторического прошлого своей страны, героических страниц истории своего народа и одновременно знание не только положительных, но и отрицательных фактов отечественной истории помогают старшекласснику лучше ориентироваться в современной ситуации, формируют любовь к своей Родине, ее народу, воспитывают небезучастное отношение человека к своей стране.

К правовым знаниям мы относим знание конституции своей страны, своих прав и обязанностей, как существующих, так и будущих, знание основных прав человека и гражданина, закрепленных в международных документах.

Критическое мышление (по определению Е.А. Ходос и A.B. Бутен-ко) - комплекс когнитивных, метакогнитивных умений, навыков и установок, оформленный в особый тип «социальной компетентности», которая позволяет человеку: 1) не стать объектом манипуляции со стороны эмоций, стереотипов, средств массовой информации, общественных групп и политических партий; других людей; 2) обнаружить новые пути решения проблем (альтернативы), возможные направления улучшения, до этого маскируемые либо неосознаваемые. Один из аспектов критического мышления заключается в том, чтобы отслеживать логическую правильность в формулировании суждений, построении аргументации и доказательств. Одна из сторон критического мышления проявляется в мониторинге чужого и собственного мышления. Критичность мышления позволяет личности объективно оценивать получаемую информацию и не стать объектом манипуляции.

Деятельностный компонент взаимосвязан с познавательным, так как предполагается, что у старшеклассника должен быть сформирован не только определенный багаж гражданско-правовых и исторических знаний, но он должен обладать способностью полученные знания применять. К деятельностному компоненту нами также отнесены: активная гражданская позиция и социальная ответственность личности.

Активная гражданская позиция позволяет личности включиться в политические, гражданские процессы, происходящие в обществе, что является необходимым условием построения гражданского общества.

Ответственность в осмыслении философии и психологии — интегра-тивная категория, охватывающая сознание, чувства и поведение человека,

структурными компонентами которого являются субъект ответственности (личность, общество) и объект ответственности (то, за что или за кого). Субъект несёт ответственность, что возложено на него или принято им для исполнения). Социальная ответственность служит показателем развития личности, а именно критерием ее социальной зрелости, которая, в частности, выражается в потребности самореализации не себя в обществе, а себя для общества.

Проведенное нами теоретическое исследование и выделенные компоненты гражданственности позволили сформулировать следующие критерии и соответствующие им показатели гражданственности:

1) наличие исторических и правовых знаний в сочетании с критичностью мышления: знание конституции; своих прав и свобод; знание истории своей страны; сознательное фиксирование и проверка получаемой информации; любознательность, учебная и познавательная активность;

2) степень выраженности социальной ответственности и гражданской активности: ответственное отношение к учебе; выполнение обязанностей по отношению к обществу и государству; проявление самостоятельности, инициативности; сознательное, активное участие в деятельности коллектива, общественных организациях;

3) сформированность ценностных отношений к государству, обществу и другим людям: проявление любви к людям; терпимое отношение к друзьям, одноклассникам, учителям, людям другой национальности, корректность; способность к сопереживанию; проявление любви к своей Родине, ее культуре, народу, способность защищать ее.

В соответствии с критериями и показателями были определены четыре уровня сформированное™ гражданственности личности старшеклассника: высокий, достаточный, индифферентный и неудовлетворительный.

Для высокого уровня гражданственности старшеклассника характерно знание конституции своей страны, своих правах и обязанностей по отношению к обществу и государству и уважительное отношение к ним. Умеет грамотно реализовывать свои права и обязанности. Высокая познавательная активность личности сочетается с выработанными убеждениями. Старшеклассник в учебной и внеучебной деятельности сознательно фиксирует и проверяет получаемую информацию. Ответственен за свои поступки, самостоятелен при принятии решения. Ответственно относится к поручениям, учебе. Во всех делах проявляет инициативу и самостоятельность. Ответственен по отношению к родителям, друзьям, одноклассникам, учителям. Гордится своей Родиной, ее историей и культурой. Проявляет бережное отношение к национальным богатствам страны. Активно участвует в историко-патриотической работе. Проявляет активное участие

в деятельности, имеющей социальную и общественно-политическую направленность. Уважительно относится к другим национальностям. Неуважительное отношение к национальным традициям и культуре, людям другой национальности критикует и пресекает. В целом, проявляет готовность к защите Отечества в случае необходимости. Мотивирован на исполнение гражданского долга. На уровне межличностных отношений общителен, умеет разбираться в людях, обладает высоким уровнем эмпатии, сопереживания. В отношении к друзьям, одноклассникам, учителям, людям другой национальности терпим и корректен.

Достаточный уровень сформированности гражданственности указывает на приемлемую выраженность качеств и характеристик поведения старшеклассника в учебной и общественной деятельности. Для данного уровня характерна средняя познавательная активность. Получаемую информацию старшеклассники с данным уровнем гражданственности проверяют и сознательно фиксируют только в случае наличия мотивации к этому. Личность осознает ответственность по отношению к родителям, учителям, друзьям, также ответственно относится к учебе, но не всегда к поручениям. Инициативность и самостоятельность проявляется не всегда. Гордится своей Родиной, ее историей и культурой и активно интересуется ею. Проявляет уважение к людям другой национальности, их культуре и традициям. Проявляет готовность к защите Отечества в случае необходимости.

Индифферентный уровень гражданственности указывает на безразличное отношение старшеклассника к гражданским обязанностям, государству, обществу, людям. Старшеклассник не знает большинство статей конституции, хотя знает свои и права и обязанности, но реализовывать их может только под руководством взрослых. Наблюдается низкий уровень учебной активности. Получаемая информация в большинстве случаев принимается без проверки или без проверки отвергается. Не всегда ответственен за свои поступки, допускает отклонения в соблюдении правопорядка. Мало интересуется историей Родины, историко-патриотическую работу выполняет при побуждении и под контролем. Готовность к защите Отечества в случае необходимости выражена слабо. Стремление к исполнению гражданского долга отсутствует.

Неудовлетворительный уровень сформированности гражданственности характеризуется незнанием конституции. Чаще всего старшеклассник наслышан о своих правах, но обязанности выполняет только под пристальным руководством взрослых. Познавательная активность выражена слабо в сочетании с низким уровнем активности учебной. Требует постоянного контроля, неинициативен, постоянно нарушает дисциплину и порядок.

Груб по отношению к родителям, учителям, одноклассникам. Пренебрежительно относится к культуре и истории своей страны, проявляет неуважение к людям другой национальности и не дружит с детьми другой национальности. Готовность к защите Отечества в случае необходимости отсутствует. Стремление к исполнению гражданского долга также отсутствует. В отношении к другим людям поведение эгоистично, отсутствует способность к сопереживанию.

Исходя из компонентов, критериев и показателей нами была разработана модель воспитания гражданственности, которая была построена с учетом принципов культуросообразности; гуманизации, духовности и личностной активности(рисунок 1).

При построении модели воспитания гражданственности учитывались психологические особенности старшеклассников. Известно, что в старшем школьном возрасте интенсивно развиваются моральные и интеллектуальные силы человека, формируется духовный облик, определяются черты характера личности.

Ученые определяют следующие особенности возраста старшеклассника (ранней юности): так, Л.И. Божович отмечает, что в раннем юношеском возрасте главное внимание сосредоточено на развитии мотивацион-ной сферы личности: определение своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. В других исследованиях (И.С. Кон, В.А. Аверин, В.А. Крутецкий) подчеркивается, что юноша (девушка) стремится занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Поведение старших школьников в гораздо большей степени определяется их моральными представлениями и понятиями, системой их взглядов на жизнь. Именно в старшем школьном возрасте формируется способность выбирать правильную линию поведения в различных обстоятельствах.

Построенная модель воспитания гражданственности старшеклассника направлена на формирование трех выделенных компонентов гражданственности: познавательного, деятельности ого и мировоззренческого.

Во второй главе исследования «Опытно-экспериментальная работа по воспитанию гражданственности старшеклассников на основе культурологического подхода» были определены цель, задачи, методы, программа опытно-экспериментальной работы, освещены методы и формы воспитания гражданственности в соответствии с моделью, представлена методика реализации педагогических условий, обобщены результаты исследования.

Социальный дек«}: востребованность обществом личности гражданина, с возросшим чувством ответственности, социальной и поли гической активности, уважительно относящегося к государству и другим гражданам

»

Плакирование процесса воспитания гражданственности старшеклассника

Определение цели: носпитание грижданстыснности <л-аршеспасен ика не основе культурологнчсско< го полхода

1 1

Анализ нормативной и чакоио дательной Систематизация и выбор форм н методов базы воспитания гражданственности старше-

1 ]од1Х)товка процесса воспитании гражданственности (создание программы н плана воспитательной работы, подготовка педагогоа школы, выявление начального уровня гражданственности старше* массннков)

Определение зддач и содержания воспитан и« гоажпянствемносгц;

Формирование мировоззренческого компонента Формирование познавательного компонента Формирование деггсльностного компонента

Осуществлсние процесса воспитанна гражданственности старшеклассника

компоненты отражение положений культу* рологического подхода формы методы

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЙ' угж'ржлс»«« ©бшечедовечеекмк иенмосгсЯ. соблюдение чтическич и правовых норм общения и алам-ми действия, утвержден не основ гуманистическое воспюани» Уроки, а не кллее ные. мероприятия, тематические аие-. • кпаесныс мероприятия У лражненмя, тренинги. Дискуссии, исследование событий, актвные методы (тренинг Vсиговой штурм, учо5ио-тематичеекм дискуссии. АКС)

ПОЗНАВ АТШ]ЬНЫЙ ПРСЛСТЙЬКНИК ЛИЧНОСТИ о возможности саморазвития и самопознании нирадлслык» с принятием мно-гообрюия культуры окружаюшеИ лейсг ките Аытсти Уроки истории, обшеетаоэ» иани». грахдаиовсаення. ннехлассны« мероприятия, экскурсии. Дискуссии, круглый стол, учебна« тематическая дискуссия

ДМТЕЛЬНОСТНЫЙ нрммснсннс современных педагогических тениологий, осношшных на ДОСТИЖСННАХ мировой КУЛЬТУРЫ. социальная агтияности, социальная егшетггпен нпсть Воеино-1 патриотически« кружки, выси НЫВ 1кекур-сии. участие трудовойи обтес гас иной деятельности Конференции, участие с интересными люаьми. методы орешииаини самоуправления ШКОЛЬНОГО коллектива

Критерий и показатели сформированностн гражданственности старшеклассника

з:

(,'форМНППАЯННОС1Ъ ЦСННОСТНЫ* отношения к государству, обшестьу н другим людям: Ииличне исторических и правовых зиаинй в сочетании г критичностью мышления: Степень выраженности социальной ответственности и гражданской активности

- пронзит1 ДЮбЛИ й .110ЛАМ. -гсрлнмос и ¡ тнненне к иру1нмч. ОЛ-полиса 1 и кам. ччнтелям, людям дру-нж национальности. • корректность, способности к ионе- • пронпленн^ люовн к соооВ Радикс, ее культуре, народу. способность м- штиатьсс. • знание историю •лииние коиегюуцин. еноих прав 1« сноб» д. • сознательное фиксирование к проверка получаемой информации. - люСчюнательноеть. учебная и познавательная активность. - (И ИИ1!(л венное ш ношение к учебе. - млшменнр обязанностей по о г но-шенню и обществу и государшву. • проявление самостоятельности, иниииатипности. - сознательное, актиннос участие я деятельности коллектива, обшестмеи- шах организаций.

УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ

Индифферентный

Неуаоелетрорителыша

з:

РЕЗУЛЬТАТ: переход на более высокий уровень гражданственности старшеклассников

Рисунок I. - Модель воспитания гражданственности старшеклассника

Опытно-экспериментальная работа по воспитанию гражданственности старшеклассников состояла из 2 этапов: планирование процесса воспитания гражданственности и подготовка к нему, осуществление данного процесса с последующей диагностикой уровня гражданственности старшеклассников контрольной и экспериментальной группы.

Первый этап опытно-экспериментальной работы - планирование процесса воспитания гражданственности старшеклассников. Планирование осуществлялось нами с учетом законодательной, нормативной и методической литературы. На данном этапе была произведена систематизация и отбор приемлемых форм и методов воспитательного воздействия; осуществлено исследование представлений педагогов экспериментальной школы о гражданственности личности и наличие у них умений и навыков формировать данное качество личности в рамках учебно-воспитательного процесса в школе. Исследование показало: с одной стороны - низкий уровень у педагогов знаний психолого-педагогических основ воспитания гражданственности, с другой - возможность повышения данного уровня через реализацию в ходе формирующего эксперимента курса «Психолого-педагогические основы воспитания гражданственности».

Для разработки условий воспитания гражданственности старшеклассников и исследования их эффективности был выявлен начальный уровень данного качества личности, а также представлений старшеклассников о гражданственности личности. С целью выявления уровня сформированное™ гражданственности старшеклассника проведено исследование, которое включало в себя следующие методы: включенное наблюдение при посещении занятий, внеклассных мероприятий, анкетирование, беседа, стандартизированные методики (Личностный тест 16 РБ Кэттелла по фактору <7, направленного на исследование социальной ответственности личности), методика на исследование толерантности, методы математической статистики (/-критерий Стьюдента).

Графическое изображение полученных результатов по уровням гражданственности в контрольной и экспериментальной группах можно увидеть на рисунке 2.

Проведенный анализ результатов с использованием методов вторичной обработки данных показал, что не существует значимых различий в уровне гражданственности школьников 10 и 11 классов контрольной и экспериментальной групп.

Уровень гражданственности в контрольной и экспериментальной группе до формирующего эксперимента

100%п

■ Высокий □ Достаточный ЕИ Индифферентный □ Неудовлетворительный

Рисунок 2 — Процентное соотношение выраженности уровня гражданственности старшеклассников в контрольной и экспериментальной группах на стадии констатирующего эксперимента

Исходя из результатов, полученных в ходе констатирующего исследования, нами был определен комплекс педагогических условий осуществления и повышения эффективности воспитания гражданственности старшеклассников в рамках учебно-воспитательного процесса в школе, включающий в себя: знание истории и культуры своего народа, законов и документов о правах и обязанностях граждан; уважение к законам государства и правам другого человека; активизацию гражданской направленности старшеклассников в процессе интеграции учебной и внурочной деятельности; включение активных тренинговых методов в процесс формирования гражданской позиции старшеклассников; диагностику уровня сформированное™ гражданственности старшеклассников по определенным критериям и показателям.

Второй этап опытно-экспериментальной работы — осуществление процесса воспитания гражданственности старшеклассника. На данном этапе проводилось внедрение в учебно-воспитательный процесс экспериментальной школы спроектированной модели воспитания гражданственности

старшеклассников на основе культурологического подхода. Исходя из выделенных компонентов гражданственности и особенностей их воспитания, модель реализовывалась через уроки истории, обществознания, граждано-ведения, блок внеклассных мероприятий, а также общешкольных воспитательных мероприятий, направленных на воспитание патриотизма, гуманности, формирование правовой культуры и гражданской позиции школьника.

Формирование познавательного компонента гражданственности личности старшеклассника осуществлялось на уроках истории, граждано-ведения, внеклассных мероприятиях, посвященных правам человека. Уроки истории, граждановедения в экспериментальных одиннадцатых и десятых классах проводились с использованием активных методов обучения и воспитания (АКС, «мозговой штурм», дискуссия), формирующих не только гражданско-правовые знания, но и умение критически мыслить, рассматривать проблемы с различных точек зрения, воспитывающих культуру диалога, научного спора.

Особое место в формировании исторических знаний отводилось работе с историческими документами. Так, например, на уроке, посвященном Русско-японской войне, ученики сравнивают соотношение сил воюющих сторон, используя таблицы, делая самостоятельные выводы, отвечая на вопросы преподавателя: «Почему так легко было принято решение о начале войны с Японией? Какие последствия имело это решение? Дайте оценку деятельности руководства страны». На уроке, посвящённом либеральным реформам второй половины XIX века, ученики анализируют высказывания современников событий. Большие возможности в формировании гражданственности имеет проблемный метод изучения истории.

Важным элементом воспитания гражданственности является гражданско-правовое образование. В рамках формирующего эксперимента нами проводился факультативный курс внеклассных занятий, содержанием которого являлся анализ неотъемлемых и гражданских прав человека. Данный курс рассчитан на 10 часов и включает в себя как элементы лекций, так и активные методы обучения (дискуссия, круглый стол, дебаты), целью которых, помимо формирования гражданско-правовых знаний, являлась выработка критического мышления старшеклассников, а также, что не менее важно, старшеклассники на подобных занятиях учатся общаться со своими сверстниками, сотрудничать.

В качестве методических приемов, применявшихся в формирующем эксперименте, можно выделить использование как домашнего задания сочинений на тему «Моя родословная», а также запись рассказов родствен-

ников, участвовавших, например, в Великой Отечественной войне или других важных событиях отечественной истории. Как свидетельствуют ответы учеников, данные задания помогли им соприкоснуться с историей своей страны. Можно отметить, что такого рода задания стимулируют естественную человеческую потребность узнать о прошлом своей семьи и отдельных ее членов. Таким образом, старшеклассник соприкасается с историей своего народа через историю близких ему людей. Исторические факты преломляются через призму жизни конкретного человека, обретают жизненность, одухотворенность, что не может быть достигнуто при использовании в обучении одного учебника истории.

Другой формой формирования правовых знаний и воспитания критичности мышления были игровые и активные формы организации занятий. Тренинг «Жить в мире с собой и другими», разработанный для старшеклассников, - важная составляющая психолого-педагогической программы воспитания старшеклассников в духе толерантности и культуры мира. Он проводился в качестве одной из форм внеклассной работы с учениками старших классов и рассчитан на 11 занятий.

Формирование качеств личности, относящихся к деятельностному компоненту гражданственности, является одной из сложнейших задач воспитательной системы школы, так как наличие исторических и правовых знаний еще не гарантирует реализацию их в социальной действительности. Это тем более актуально в связи с тем, что констатирующее исследование показало низкую сформированность именно деятельностного компонента.

Качества личности, проявляющиеся в деятельностной стороне гражданственности, формировались путем организации внеклассных и общешкольных воспитательных мероприятий. Среди них можно выделить такие воспитательные мероприятия, как «Служу России» (конкурс плакатов патриотической направленности), «Подарок Солдату» (отправление посылок и поздравительных открыток служащим землякам, военно-спортивные игры «Зарница» и «Орленок», «Помним» (посещение инвалидов, ветеранов войны, оказание им посильной помощи), конкурс истории государственной символики России. В школе стараются привлекать родителей к участию в различных мероприятиях.

Так, в 2003 году проходила акция «Человек без родства не живет», направленная на возрождение нравственных, духовных ценностей семьи. В ходе акции проводились индивидуальные беседы, семейные встречи, выставки совместных работ детей и взрослых. В программу акции были включены конкурсы «Моя родословная» (путешествие в историю своей семьи, составление в альбоме генеалогического древа), «Оберег» (дети и

их родители рассказывают истории и легенды о вещи, к которой относятся по-особому в доме), «Когда мы были совсем маленькие» (родители, бабушки и дедушки рассказывают забавные истории из своего детства) и беседу «Давай поговорим о нас с тобой» (фантазирование старшеклассников на тему, что будет со мной в 2025 году).

Большое значение отводилось организации трудовой и общественной деятельности старшеклассников экспериментальной группы. Так, трудовая деятельность старшеклассников предусматривала достижение цели их подготовки к деятельности на общую пользу, формирование у них отношения к труду как потребности.

Привлечение к общественной деятельности достигалось путем участия старшеклассников в таких акциях как «Поможем ветеранам» (организовывалась помощь ветеранам, проживающим в том районе, где находится школа), «Школа - наш второй дом» (старшеклассники участвовали в обустройстве как школы в целом, так и классов, закрепленных за ними) и т.п. Общественная деятельность связана с участием старшеклассников в органах самоуправления, выполнением поручений, проведением уроков мира и дружбы.

Формирование толерантности реализовывалось путем проведения психологического тренинга «Жить в мире с собой и другими».

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы было проведено контрольное исследование сформированное™ гражданственности старшеклассников, результаты которого показали различия в уровне проявления гражданственности между контрольной и экспериментальной группами, что было подтверждено статистической обработкой данных с помощью /-критерия Стьюдента.

Графическое изображение полученных результатов по уровням гражданственности в контрольной и экспериментальной группах можно увидеть на рисунке 3.

Анализ статистическими методами полученных данных показывает статистические различия между контрольной и экспериментальной группами десятиклассников. Причем в группе десятиклассников контрольной группы, при сравнении средних результатов по критериям показатель I-критерия остался неизменным, тогда как в группе экспериментальной он увеличился с 2,06 до 2,07.

Уровень гражданственности в контрольной и экспериментальной группе по после формирующего эксперимента

□ высокий В достаточный

И индифферентный ■ неудовлетворительный

Рисунок 3 — Процентное соотношение выраженности уровня гражданственности старшеклассников в контрольной и экспериментальной группах

Вторичная обработка данных, проведенная в ходе контрольного эксперимента, показала, что средние значения, полученные в контрольной группе на стадии констатирующего и контрольного наблюдения, достоверно отличаются друг от друга, так как вероятность допустимой ошибки для 26 наблюдений равняется 2,06. В нашем случае, полученные результаты расчета по ¿-критерию Стьюдента значительно превосходят квантили ¿-распределения для вероятности допустимой ошибки в 0,95, что свидетельствует о достоверности полученных результатов в ходе проведения экспериментальной работы. Интересным представляется тот факт, что вторичная обработка данных результатов в контрольной группе, полученных на этапе констатирующего и контрольного наблюдения, существенных изменений гражданственности старшеклассников не показала.

Исходя из полученных данных в контрольной и экспериментальной группах, можно предположить, что значительное увеличение процента старшеклассников с высоким и достаточным уровнем гражданственности в экспериментальной группе обусловлено целенаправленным педагогическим воздействием, реализацией модели и созданием условий воспитания гражданственности, тогда как незначительный прирост в процентном со-

отношении старшеклассников с высоким и достаточным уровнем гражданственности в контрольной группе объясняется отсутствием в школе системы воспитания гражданственности и специально созданных условий для формирования данного качества личности в раннем юношеском возрасте.

Исследование показало, что в рамках системы школьного воспитания, если ведется целенаправленная работа как на уроках истории, гражда-новедения, так и в процессе внеклассных мероприятий, возможно формирование социально значимых качеств личности, ее мировоззрения, нравственной сферы.

Таким образом, определенные нами педагогические условия и спроектированная модель воспитания гражданственности старшеклассников на основе культурологического подхода, внедрение которой происходило в ходе формирующего эксперимента, привело к значительному изменению выраженности гражданственности как интегрального качества личности в экспериментальной группе. В контрольной группе похожая динамика не обнаружена. Данные факты могут свидетельствовать об успешности и результативности формирующего эксперимента.

Однако необходимо отметить, что в экспериментальной группе, также как и в контрольной, сохранилось определенное количество учащихся, находящихся на индифферентном и неудовлетворительном уровне сфор-мированнности гражданственности. Данное обстоятельство свидетельствует о том, что специально организованная педагогическая деятельность в учебном заведении (в нашем случае создание условий и внедрение модели воспитания гражданственности старшеклассников) не может быть эффективной в любых условиях. На формирование гражданственности большое влияние оказывает система семейного воспитания, а также социальная ситуация в целом и СМИ.

Проведенное нами исследование показало многоаспектность проблемы воспитания гражданственности старшеклассников, разрешило обнаруженное нами противоречие, подтвердило основные положения, выдвинутые в гипотезе. Среди направлений исследования как перспективные могут быть определены следующие: поиск, определение и внедрение новых методов и условий формирования гражданственности школьников. Возможным направлением научного поиска может быть поиск способов организации взаимодействия в воспитаниии гражданственности семьи и школы, школы и общественных организаций, государственных институтов.

В заключении делаются выводы о результатах проведенного исследования, подчеркивается роль уроков истории, внеклассных мероприятий, активных форм и методов обучения и воспитания в формировании граж-

данственности старшеклассников, показываются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложении содержатся материалы экспериментальной работы: анкеты для преподавателей, старшеклассников, программа курса занятий «Психолого-педагогические основы формирования гражданственности школьника», план воспитательной работы в экспериментальных классах, планы-конспекты уроков по истории, граждановедению, план-конспект внеклассных мероприятий, программа тренинга толерантности для старшеклассников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Дормидонтов, P.A. Воспитание гражданственности в современных условиях / P.A. Дормидонтов // Теория и практика образования: история и современность. - Липецк: ЛГПУ, 2000. - Вып. 4. - С. 85-91.

2. Дормидонтов P.A. Воспитание гражданственности в свете православной педагогики / P.A. Дормидонтов // Теория и практика образования: история и современность. - Липецк: ЛГПУ, 2001. - Вып. 9. - С. 3 9-43.

3. Дормидонтов, P.A. Особенности воспитания гражданственности в трудах В.А. Сухомлинского / P.A. Дормидонтов // Теория и практика образования: история и современность. - Липецк: ЛГПУ, 2003. — Вып. 12. — С. 81 -86.

4. Дормидонтов, P.A. Роль семьи в воспитании гражданственности / P.A. Дормидонтов // Теория и практика образования: история и современность. - Липецк: ЛГПУ, 2005.-Вып. 14. — С. 162-167.

5. Дормидонтов P.A. Воспитание гражданственности в контексте культурологического подхода / P.A. Дормидонтов // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы II Всерос. науч.-практ. Internet-конф., 22-28 мая 2006 г. / отв. ред. Л.Н. Макарова. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006. - С. 22-25.

6. Дормидонтов, P.A. Реализация модели воспитания гражданственности старшеклассников на основе культурологического подхода / P.A. Дормидонтов // Педагогические технологии в системе подготовки специалиста: материалы Всерос. науч.-практ. Internet-конф. / отв. ред. Л.Н. Макарова. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006. - С. 135-139.

7. Дормидонтов, P.A. Статистическая проверка эффективности модели воспитания гражданственности / P.A. Дормидонтов // Вестник Тамбовского университета. Серия Естественные и технические науки. — Тамбов, 2006. - Т. 11. - Вып. 3. - С. 343-346.

Подписано в печать 18.11.2006 г. Формат 60x84/16. Объем 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 1186.

Издательство Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина 392008, г. Тамбов, Советская, 190г.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Зорин, Александр Валерьевич

Введение

Глава I. История изучения буддийских гимнов

Глава 2. Буддийские гимны в индийской и тибетской 24 литературе

Глава 3. Гимны тибетского буддийского канона

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Зорин, Александр Валерьевич

Гимны (стотра) являются одним из жанров классической тибетской литературы. Они существовали в Индии как часть индийской литературы в целом и буддийской литературы в частности. Затем не менее двухсот пятидесяти буддийских гимнов были переведены на тибетский язык и вошли в состав тибетского буддийского канона. Эти сочинения послужили базой для появления собственно тибетских гимнов и одним из основных источников формирования тибетской поэтической системы в целом.

Таким образом, имеются три ступени развития данной поэтической формы применительно к тибетской литературе: во-первых, возникновение корпуса текстов на санскрите, во-вторых, перевод их на тибетский язык и включение в буддийский канон и, в-третьих, появление оригинальных тибетских гимнов. В данной работе осуществляется подробный разбор первых двух ступеней, а третья затрагивается лишь отчасти, поскольку объектом исследования является ранний этап развития тибетской литературы, когда происходило освоение заимствованного из Индии материала и закладывались основы оригинальной тибетской поэзии.

Первые буддийские гимны появились ещё при жизни Будды Шакьямуни (некоторые из них дошли до нас в составе налийскою канона) и создавались в Индии вплоть до начала XV в., пройдя, таким образом, долгий путь становления и развития.

Начиная со I1-I вв. до н.э. преобладающим литературным языком индийской культуры становится санскрит. Это же время отмечено оформлением принципиально нового типа литературы, получившею именование «кавья». Гимны этого периода, типологически отличные от ведийских и эпических гимнов, сохраняя культовую функцию, стремились соответствовать поэтическим требованиям своей эпохи. Так появились гимны буддиста Матричеты, ведантиста Шанкары и пр. В то же время развитие тантризма повлекло за собой создание огромной массы гимнов, служебная роль которых в целом возобладала над эстетической. Такое разделение внутри гимнов, по-видимому, осознавалось носителями буддийского учения. Это видно на примере тибетского буддийского канона, в котором гимны Будде составляют отдельный раздел, а гимны тантрическим божествам рассредоточены по многим томам.

По-видимому, начальный этап переводов буддийских текстов на тибетский язык (сер. VII - сер. IX вв.) характеризовался появлением в Тибете книжной поэзии и складыванием поэтической системы, отличной от народной поэзии. Гимны как один из ведущих жанров буддийской литературы должны были играть в этом существенную роль. Однако гонения на буддизм во времена царя Ландармы1 (сер. IX в.) отчасти замедлили данный процесс. С новой силой он возобновился в XI в., когда образовалась новая переводческая школа. Решающее влияние на неё оказала деятельность иерархов школы сакья - и прежде всего знаменитого Сакья-пандиты (1182-1251), - благодаря которым индийская орнаментальная поэтика, а с ней и гимнография прочно вошли в тибетскую литературу.

Тем не менее, ещё на протяжении нескольких веков (вплоть до сер. XV в.), пока буддийские гимны продолжали сочиняться на санскрите кашмирскими и непальскими пандитами, тибетцы занимались переводческой деятельностью, одновременно создавая и свою собственную гимнографию, полностью следуя канонам жанра, закреплённым в переводах. Затем буддийская традиция пресеклась в Кашмире, а немногочисленная непальская община уже не могла служить образцом для Тибета, который стал подлинным оплотом буддийской учёности. Во многом эгому способствовала деятельность Достопочтенного Цонкапы (1357-1419),

1 В свяш с отсутствием единообразной передачи тибетских имйн и названий в русском яшке я пользуюсь собственной системой, основанной на нормах лхасского диалекта, а также на принципах единообрашя и бчатзвучия Чю касается латинской транслитерации, то я пользовался системой T Уайли [Wylie, 1959] который, как и многие другие выдающиеся представители тибетского буддизма, отдал дань уважения рассматриваемому жанру, дошедшему до середины XX в. практически без изменений. Однако последующие трагические события поставили под вопрос существование не только буддийской гимнографии, но и самой тибетской культуры.

Несмотря на то что история изучения буддийской гимнографии насчитывает более сотни исследований, публикаций текстов и переводов, появившихся в научной литературе в течение полутора веков (начиная с 1860-х гг.), общее количество введённых в оборот текстов остаётся незначительным (примерно четверть от общего числа). Наиболее изученными, что естественно, стали те сочинения, которые дошли до нас не только в тибетской передаче, но и на языке оригинала - санскрше. Лишь в последнее время наблюдается усиление интереса к переводным текстам, имеющимся только на тибетском языке (прежде всего - к массивному корпусу тантрических гимнов, остающемуся в основном нетронутым), а также и к собственно тибетским произведениям.

Новизна данного исследования обусловлена отсутствием специальных работ по буддийской гимнографии как жанру литературы, что особенно важно в свете недавних публикаций на тему жанровой струюуры тибетской литературы1. Также впервые делается попытка классификации гимнов. В целом я рассматриваю свою работу как дань уважения представителям петербургской школы востоковедения, внесшим немалый вклад в изучение буддийских гимнов в период до 1917 г. С тех пор на русском языке эта тема практически не затрагивалась (за исключением небольшой статьи Б. И. Кузнецова).

Источниками исследования стали в первую очередь тибетские тексты гимнов (в количестве 261), имеющиеся в трёх изданиях канона: пекинском, нартанском и дергеском. В основу работы было положено

1 См издание Tibetan Literature (Studies in Genre) Essays in Honor of Geshe I hundup Sopa Td bj J I Cabe/onandR R Jackson Ithaca, New-York: Snow Lion 1996 пекинское издание, хранящееся в Тибетском фонде СПбФ Института Востоковедения РАН. Я хотел бы поблагодарить хранителей Тибетского фонда В. J1. Успенского и Л. С. Савицкого за всемерную помощь в получении доступа к томам, содержащим буддийские гимны. Также я благодарен главному библиотекарю Восточного отдела библиотеки им. М. Горького СПбГУ Т. П. Дерягиной, благодаря которой у меня была возможность ознакомиться с некоторыми томами нартанского издания, хранящегося в библиотеке Санкт-Петербургского Государственного университета1. К сожалению, полное дергеское издание Тэнгьюра (второй части тибетского канона) в Санкт-Петербурге отсутствует. Поэтому в ряде случаев мне пришлось воспользоваться его факсимильным изданием, опубликованным вДели [Derge ed., 1982-1985].

Большую роль в нахождении и описании тибетских гимнов сыграл каталог трёх названных изданий тибетского канона, размещённый на официальном сайте университета Отани (Япония) [Otani, www].

В число источников входит также незначительное число санскритских текстов гимнов, дошедших до нас. Большинство из них было опубликовано исследователями и, таким образом, находится в свободном доступе. Кроме того, благодаря любезности Мина Бахадура Шакьи, главы Центра Буддийских исследований (в дальнейшем - ЦБИ) г. Катманду, в моём распоряжении находится компактный диск со 108 буддийскими гимнами на санскрите, использующимися современными непальскими буддистами'. Небольшая часть их имеет свои эквиваленты в тибетском каноне. Однако в большей степени эти тексты должны быть интересны для буддологов, занимающихся неварской традицией.

Кроме того, в работе были использованы некоторые гимны тибетских авторов. Прежде всего, это тексты из собрания сочинений учёных

1 Шифры использованных томов см в прил 3

2 Я хотел бы также поблагодарить американскою коллегу Дж В. Ьеллеццу, доставившею мне эту ценную посылку школы сакья, изданного факсимильным способом в Токио в 1968-1969 гг.1 Я также ознакомился с некоторыми гимнами, имеющимися в Тибетском фонде СПбФ ИВ РАН и на официальном сайте Asian Classics Input Project [ACIP, www], однако в рамках данной работы я не использовал цитат из этих источников, ограничившись беглым просмотром, который, тем не менее, был необходим для полноты картины.

Методы, использованные в работе, следуют традициям петербургской востоковедной школы и, шире, о!ечесгвенной филологической школы, представленной в работах Д. С. Лихачёва, М. J1. Гаспарова, Ю. М. Лотмана и др. Мной был учтён опыт исследователей других периодов развития индийской гимнографии (Т. Я. Елизаренковой, А. М. Пятигорскою), а также гимнографии европейских литератур (Н. А. Рубцовой, М. Л. Гаспарова, Г. М. Прохорова). Наконец, важным научным ориентиром служила для меня монография А. И. Вострикова «Тибетская историческая литература». В то же время я по мере возможностей старался учесть зарубежный опыт, прежде всего немецкой индо-тибетологической школы, являющейся на данный момент ведущей в рассматриваемой области.

Апробация исследования производилась в ходе 37-го Международного Конгресса востоковедов (Москва, 2004 г.), на заседании Сектора Дальнего Востока СПбФ ИВ РАН в ходе ежегодной научной сессии Филиала (2004 г.), а также на Вторых Торчиновских Чтениях (Санкт-Петербург, 2005 г.).

Использование результатов исследования возможно в рамках дальнейшего изучения истории тибетской литературы и её жанровой структуры, а также сравнительного изучения гимнографических традиций разных народов и культур.

1 Sa Skya Bka' 'bum I he Complete Works of the Great Masters of the Sa Skya Sect of the libuan Buddhism Facsimile bdition Vol 1-15 Tokyo 1968-1969

Структура диссертации включает три главы и заключение.

Первая посвящена подробному изложению истории изучения буддийской гимнографии.

Вторая глава состоит из шести разделов. В первом речь идёт о гимнах как жанре мировой литературы; во втором - об их месте в истории индийской литературы; в третьем - об основных этапах развития буддийской гимнографии в Индии; в четвёртом - о том, какое место она заняла в тибетской литературе; пятый раздел представляет собой подробный анализ структуры и поэтики гимнов, включающий также информацию об их авторах и переводчиках; наконец, в шестом разделе рассматриваются первые оригинальные тибетские гимны и даётся краткий обзор последующей тибетской гимнографии.

В третьей главе на базе тематической классификации проводится рассмотрение гимнов тибетского канона.

В Заключении подводятся итоги исследования.

К основной части диссертации добавлены два Приложения. В первом представлены тибетские и санскритские тексты двенадцати гимнов, охватывающих разные типы текстов, с научными и поэтическими переводами их на русский язык. Второе приложение представляет собой аннотированный список всех буддийских гимнов, рассмотренных в рамках данной работы.

В заключение я хотел бы поблагодарить своих учителей Jl. Н. Меньшикова и Р. Н. Крапивину, без которых эта работа никогда бы не состоялась, а кроме того всех многочисленных друзей и коллег и? Санкт-Петербурга и из-за рубежа, помогавших мне советами либо ценными * материалами, прежде всего С. JI. Невелеву (СПбФ ИВ РАН) и И. Шнейдера (Мюнхен), чьи помощь и поддержка были поистине неоценимы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "У истоков тибетской поэзии: гимны стотра в тибетской литературе"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тибетская поэзия включает три основных направления: народную лирику, духовные песни и орнаментальную книжную поэзию. Последняя оформилась позднее других: если народная лирика уходит корнями в глубокую древность, а духовные песни наиболее яркое воплощение обрели уже в конце XI в. в творчестве великих йогинов Марпы и Миларэпы, то книжная поэзия есть плод многовекового развития тибетской культуры, и окончательно предпосылки для её формирования сложились только в XII в. Этому предшествовал период накопления переводов буддийской литературы, в том числе поэзии, одним из основных жанров которой были гимны.

Речь идёт о гимнах, создававшихся на санскрите в классический период индийской литературы. Они сочинялись в условиях диалога-диспута с представителями других религиозно-философских систем, и многие черты в буддийских и индуистских гимнах являются общими. Можно говорить, в частности, о том, что они развивались по двум основным перекрещивающимся направлениям: литературно-философскому и ритуально-тантрическому.

В то же время буддийские гимны на санскрите имели такой уникальный источник генезиса, как ранняя буддийская литература, представленная частью палийского канона, в котором имеются ранние буддийские гимны, в том числе те, что приписываются непосредственным ученикам Будды. В частности, известен отрывок из «Упали-сутты», представляющий собой восхваление имён Будды. Вероятно, его следует рассматривать как образец для такого жанра буддийских гимнов на санскрите, как «намашташатака» (букв. «сто восемь имён»), представляющий собой перечисление большого количества имен и эпитетов

244 тех или иных божеств. Прочие следы влияния менее очевидны. Возможно, к таковым следует отнести мотивы апологетики, критики богов индуистского пантеона в сравнении с Буддой, наблюдающиеся как в палийской литературе, так и в ранних санскритских гимнах.

С другой стороны, буддийские гимны воплотили многие черты литературного стиля кавья, возникшего в Индии в конце I тыс. до н.э. (правда, по мнению Э. Уордера, этот стиль возник иод влиянием палийской поэзии). В основу кавьи легла, по преимуществу, любовная лирика, потребовавшая разработки изысканной стилистики стиха. Так появилась теория аланкар (украшений), выделившая и канонизировавшая ряд поэтических фигур, в частности различные виды сравнений, уподоблений и т.д. Эта теория нашла применение и в творчестве буддийских поэтов, в том числе в гимнах. Наиболее яркими образцами такого рода произведений являются гимны Матричеты, из более поздних - Сарваджнямитры, Шри Харшадевы и др. Примечательно, что некоторые из наиболее известных буддийских поэтов, например Матричета, были выходцами из брахманской среды.

Общей чертой индийских гимнов классического периода является внедрение доктринальных мотивов. В буддизме это особенно ярко проявилось в творчестве Нагарджуны (по крайней мере, ему приписывается ряд гимнов, сочетающих идеи праджняпарамитской литературы с некоторыми чертами философии виджнянавады).

Что касается тантрических гимнов, то они относятся к более позднему периоду и имеют очевидные параллели с соответствующими индуистскими гимнами, прежде всего зафиксированными на юге Индии. Преимущественно ритуальная значимость этих текстов отнюдь не означает отсутствие эстетической составляющей: красота поэтического высказывания является немаловажным фактором установления должного контакта с объектом восхваления. Не случайно именно тантрическим текстам свойственно обилие звукописи, что роднит их с древними гимнами, где звукопись имела магическую функцию.

Тантрические тексты также в большей степени схожи с древними гимнами в отношении структуры, которая в ведийских текстах состоит из двух компонентов: апеллятивной, выражающейся в просьбах богу, и экспликативной, восхваляющей его деятельность, внешние черты и т.д. При этом описания бога носят суггестивно-эвокативный характер, т.е. восхваление деяний бога само по себе является призывом к тому, чтобы он продолжал их осуществление. Такая же структура обнаруживается в большом количестве буддийских гимнов тантрическим божествам, хотя апеллятивный компонент присутствует в них далеко не всегда, оставаясь прерогативой молитвенного жанра.

Другой существенной чертой, которая роднит древние гимны с буддийскими, является использование огромного количества имён и эпитетов божеств. С их помощью авторы гимнов стремились наиболее полно описать могущество богов для установления должного контакта с ними. В буддийских гимнах этот приём используется также как способ концентрации ума на объекте восхваления.

Черты сходства с ведийскими гимнами, однако, не являются свидетельством преемственности, хотя бы потому, что буддисты отвергали авторитет Вед. Они объясняются, скорее, функциональным сходством, а также гипотетическим влиянием индуистских культов.

Проблема происхождения буддийских гимнов осложняется отсутствием внятной хронологии. Таким образом, точная датировка жизни таких важнейших фигур буддийской литературы на санскрите, как Ашвагхоша, Матричета и Нагарджуна, на данный момент невозможна. Некоторые пробелы удаётся заполнить благодаря дневникам китайских паломников, наиболее важным среди которых для данной темы являются записки паломника VII века И-Цзина, оставившего подробное описание функционирования индийских буддийских монастырей, в том числе религиозных служб, проводившихся в них. Эти записки подтверждают повсеместное использование гимнов, наиболее популярными среди которых были гимны Матричеты. И-Цзин не упоминает тантрических гимнов. По-видимому, к моменту его паломничества они ещё не вошли в широкий обиход. Действительно, значительное количество их принадлежит достаточно поздним авторам, в основном великим йогинам-тантрикам, которые, судя по колофонам к их текстам, сочиняли свои гимны в резулыате непосредственного лицезрения божеств-объектов восхваления.

Общее разделение гимнов на тантрические и нетантрические подтверждается тибетским буддийским каноном, в который в виде отдельных текстов вошло около 240 гимнов в результате многовековой деятельности тибетских переводчиков-лоцав, работавших в сотрудничестве с индийскими учеными-пандитами. Нетантрические гимны, в основном посвящённые Будде, составили отдельный раздел второй части тибетского канона - Тэнгьюра, в то время как гимны тантрическим божествам содержатся в различных томах тантрических разделов обеих частей канона - Кагьюра и Тэнгьюра.

Наличие этих переводов сохранило для нас огромный пласт литературы, на языке оригинала не сохранившейся. Перевод буддийских текстов на тибетский язык осуществлялся в два этапа, соответственно двум этапам распространения буддизма в Тибете. Большая часть гимнов была переведена в период позднего распространения буддизма в Тибете (начиная с конца X - начала XI вв.). Самыми известными переводчиками этого периода были Атиша (982-1054), Ринчен Занпо (958-1055), Марпа (10121097), Мэл-лоцава (нач. XII в.) и др.

Это был начальный этап становления тибетской литературы, которая, попав под мощное воздействие индо-буддийской литературы, вынуждена была воспринять некоторые её жанры, включая гимны. Правда, вполне вероятно, что в словесности древней религии бон, предшествовавшей буддизму, существовали ритуальные восхваления, но едва ли они были подобны заимствованным из Индии гимнам-стотра.

Благодаря индийскому влиянию в Тибет пришло и представление о стихах как об особой форме организации литературной речи. Это не только способствовало утверждению практики стихотворного перевода поэтических текстов, но и послужило базой формирования в Тибете книжной поэзии - «ненгак». Одной из составляющей этого вида поэзии стали гимны (тиб. «топа»), а образцом для их написания - переводы санскритских гимнов из состава тибетского буддийского канона.

Следует отметить, что среди авторов этих текстов были такие знаменитые в истории буддизма фигуры, как Нагарджуна, Чандракирти, Чандрагомин, Ашвагхоша, Матричета, Дигнага, Дхармакирти, Атиша и др. Информация об авторстве текстов содержится чаще всего в колофонах, но также и в названиях, подзаголовках и иногда в виде намёка - внутри текста. Всего упоминается около сотни имён, но в 36 случаях автор не назван.

Информация о переводчиках и редакторах текстов, если содержится, то в колофоне. Однако о первых говорится лишь в половине имеющихся текстов, о вторых - всего в восьми текстах. Некоторые тексты были переведены тибетцами в одиночку, однако подавляющее большинство переводов - плод совместной работы двух и более человек. Как правило, одним из них был индиец, остальными - тибетцы. Следует также отметить, что в некоторых случаях в процессе перевода участвовали сами авторы санскритских текстов, например Атиша и Ванаратна.

Буддийские гимны обычно не отличаются большим объёмом. В подавляющем большинстве это короткие и очень короткие сочинения. Однако встречаются и достаточно пространные тексты, такие как «Сто пятьдесят строф» и «Гимн достойному восхваления» Матричеты, «Гимн Дхармадхату» Нагарджуны и некоторые другие.

Одной из основных задач при изучении такого большого массива текстов, была, безусловно, их классификация. Не отрицая возможности использования других критериев, в данной работе была принята тематическая классификация, в которой, помимо упомянутых выше гимнов Будде и гимнов тантрическим божествам, содержится ещё четыре группы текстов. Это философские гимны, гимны различным буддам, гимны буддийским учителям и, наконец, гимны областям буддийского учения. Гимны Будде также делятся на несколько подгрупп, среди которых апологетические гимны, гимны деяниям Будды, гимны достоинствам Будды и др. Гимны тантрическим божествам, хотя и посвящены различным адресатам, мало отличаются друг от друга.

В целом буддийские гимны охватывают все основные для буддийской практики темы. При этом стилистические и содержательные отличия некоторых текстов от других очень велики (ср., например, гимны тантрическим божествам, с философскими гимнами). В единый жанр гимны объединяются такими элементами, как композиция, речевые штампы, а также принадлежность культовой функции.

Помимо рамочных элементов (название, выражение почтения и колофон), структура гимнов включает вступительные стихи, основную часть и заключение - так называемое «посвящение заслуг». При этом первый и второй компоненты могут опускаться.

Вступительные стихи, как правило, посвящены определению адресата восхваления, иногда обозначению цели сочинения и даже - метода авторского дискурса. Например, весьма распространённым приёмом является доказательство необходимости гимнов Будде. Однако в большинстве случаев авторы ограничиваются простым обозначением объекта восхваления с краткой характеристикой, выделяющей его типические черты. В то же время во многих гимнах, особенно тантрических, вступление вовсе отсутствует.

Построение основной части в гимнах, адресованных Будде, и в других нетантрических гимнах, а также в гимнах тантрическим божествам отличается друг от друга. В первых оно в большей степени зависит от характера подгруппы: апологетические тексты строятся на последовательном сравнении Будды с богами и учителями небуддийских систем; в философских гимнах постулируются идеи Махаяны и т.д. Гимны тантрическим божествам более однородны, при классификации их по стилистическому и композиционному признакам выделяются два типа текстов: посвящённые отдельным божествам и посвящённые группам божеств, в основном так называемым мандалам.

Тексты первого типа начинаются обычно с описаний внешности божества, которые сменяются либо перемежаются восхвалениями его деятельности. В некоторых текстах описание внешних черт сопровождается комментариями относительно их символики, что служит важным источником для понимания иконографии тантрических божеств.

Тексты второго типа состоят из нескольких частей: развернутого описания главного божества, развернутого или краткого описания его супруги (если она есть) и краткого описания второстепенных божеств, составляющих мандалу центрального божества, изображаемую в виде дворца или города с четырьмя вратами.

Тантрическим текстам свойственно довольно частое использование прямых просьб к божествам, и этим они напоминают древнеиндийские гимны. Впрочем, все гимны тибетского канона имеют молитвенную часть особого рода - так называемое «посвящение заслуг», в котором выражается пожелание того, чтобы сочинение гимна привело к обретению благих плодов не только самим автором, но также другими живыми существами.

К числу стилистических особенностей буддийских гимнов относится прежде всего использование определённых слов-маркеров: «кланяюсь», «поклоняюсь», «гимн возношу» и т.д. Эти слова могут употребляться единожды в тексте, а могут - в каждой строфе и иногда даже в каждом стихе.

Следующим важным компонентом стилистики гимнов является обильное использование эпитетов, которое иногда становится формообразующим фактором, как в случае с жанром намашташатака, т.е. перечисления имён божеств. Необходимо отметить, что способы описания деятельности тантрических божеств мало отличаются друг от друга, что объясняется скудостью мифологической составляющей. Поэтому набор характеристик в основном зависит от того, к какой категории относится объект восхваления: мирных или гневных божеств.

Даже при том, что санскритский материал, дошедший до нас, весьма скуден, видно, что буддийские гимны в полной мере наделены поэтическими украшениями-аланкарами. Особо распространены, конечно, такие важные приёмы изобразительности, как сравнения и уподобления. Однако и все прочие аланкары, описываемые, в частности, в поэтике Дандина, могут быть обнаружены в таких высокохудожественных сочинениях, как гимны Матричеты, Ашвагхоши, Сарваджнямитры. В то же время отсутствуют примеры использования более поздней поэтической теории - дхвани, скрытого смысла высказывания.

Самое беглое сравнение тибетских переводов с санскритскими оригиналами показывает почти полную идентичность их лексического состава. При этом тибетские переводы пытаются сохранить поэтическую форму источника. Хотя тибетские переводы зачастую грешат буквализмом и синтаксической невнятностью, это не мешает отдельным текстам быть образцами высокого переводческого мастерства, сочетающего точность с художественной выразительностью.

Следует также отметить, что тибетцы выработали определённую систему передачи поэтических размеров, основанную на изосиллабизме. При этом терялись различия санскритских размеров с одинаковым числом слогов в стихе. Тибетское стихосложение в буддийских текстах, в отличие от народной традиции, отличается использованием нечетного количества слогов в стихе. Однако имеется несколько гимнов, посвящённых Таре, где используется 8-сложный размер (эквивалентный санскритской шлоке) вместо более привычного 7-сложного. Последний размер, наряду с 9-сложником, является самым популярным в системе тибетского стихосложения.

Строфика буддийских гимнов в целом достаточно однообразна. По большей части это четверостишия, хотя иногда встречаются и другие типы строф, состоящих из двух, трёх, пяти и шести стихов. Иногда в составе одного произведения используется сочетание различных строф (так же как и различных размеров), особенно часто - дабы подчеркнуть «выражение почтения». Однако в тех случаях, когда тибетский текст не членится ровно на строфы, это может быть вызвано также пропусками, объясняемыми, видимо, условиями передачи текста.

Пожалуй, основным компонентом, объединяющим буддийские гимны в единый жанр, следует признать культовую функцию. Даже такой текст, который по всем формальным признакам не похож на гимн, попав в культовую сферу, наделяется гимновой функцией.

Любопытно, что и по сей день санскритские тексты остаются востребованными живой религиозной традицией, поддерживаемой неварскими буддистами в Непале. В тибетских монастырях гимны также являются важной составной частью ритуала. Помимо коллективного использования, гимны входят и в сферу личной практики.

Гимны, использующиеся тибетскими буддистами, могут принадлежать как канонической литературе, так и литературе позднейшей, собственно тибетской. Можно предположить, что первые оригинальные тибетские гимны должны были появиться не ранее XI в. Количество их постепенно возрастало, что видно на примере трудов так называемых пяти иерархов школы сакья. Если первому из них, Кунга Нинпо (1092-1158), принадлежит три гимна, то последнему, Пакпа-ламе (1235-1280), - сорок два.

Гимны, принадлежащие великим «сакьясцам», чётко делятся на две группы: гимны духовным учителям и гимны тантрическим божествам. При этом к первой группе относятся тексты, которые посвящены как индийским, так и тибетским наставникам. В составе тибетского канона содержится лишь несколько подобных гимнов, и все они принадлежат позднему периоду. Любопытно, что один из этих текстов посвящён третьему иерарху сакья -Дакпа Гелцэну. Переведён этот текст был его учеником и следующим иерархом - Сакья-пандитой. Возможно, именно то, что индийский автор сочинил гимн тибетскому учителю, послужил Сакья-пандите и его последователям отправной точкой для сочинения гимнов тибетским духовным наставникам. Впоследствии представителями различных школ было сочинено множество подобных произведений, и, пожалуй, именно это следует признать особым вкладом тибетцев в буддийскую гимнографию.

Что касается тантрических текстов, то они не отличаются от переводных образцов ни содержательно, ни стилистически. Такое положение вещей сохранялось и впоследствии: тибетская гимнография, черпая вдохновение из индийских образцов, практически не менялась с течением времени. Гимны нового времени принципиально ничем не отличаются от древних переводов.

В современной ситуации духовная элита тибетской эмиграции, по-видимому, пытается поддерживать классические литературные формы, однако стремительное исчезновение тибетской цивилизации внутри самого

Тибета ставит под вопрос возможность сохранения и продолжения традиций.

В заключение хотелось бы отметить, что в ходе работы неоднократно приходилось подмечать черты сходства буддийской гимнографии с соответствующими сочинениями других культур. Думаю, сравнение гимнов различных религий может дать интересные результаты как для историков литературы, так и для исследователей человеческого сознания, единого, несмотря ни на какие расовые, этнические и религиозные различия.

Список научной литературыЗорин, Александр Валерьевич, диссертация по теме "Литература народов стран зарубежья (с указанием конкретной литературы)"

1. Chos-spyod ngag-'don-gyi rim-pa bklags chog-tu-bkod-pa zhes-bya-ba. Сборник ритуальных праздничных текстов, использующихся в монастыре Чамчен Лхакап (г. Катманду, Непал), относящемся к школе сакья.

2. Derge ed., 1983: New Delhi reprint of Derge. Delhi, 1982-1985.

3. Ekagatha: Tshigs-su-bcad-pa gcig-pa / Ekagatha. Пекинское и ад.: No. 0989, mdo sna-tshogs, shu 21ЗЬЗ-21ЗЬ5; дергеское изд.: No. 0323, mdo-sde, sa 204a4-204a6; нартанское изд.: la 321a2-321a3.

4. Gaij-ti'i mdo / Gajdl -sutra. Находится в разделе «Сутры» Кагьюра. Пекинское изд.: № 0964, mdo sna-tshogs, lu 330bi-333ai; дергеское изд.: № 0298, mdo-sde, sha 301b2-303b4; нартанское изд.: ra 468a2-471b5.

5. Sa-Skya Bka'-'bum (3): Chos-rgyal-'phags-pa. Chos-rje-pa-la bstod-pa // Sa Skya Bka' 'bum. The Complete Works of the Great Masters of the Sa Skya Sect of the Tibetan Buddhism. Facsimile Edition. Vol. 6. Tokyo, 1968. C. 26 (л. 53As б).

6. Sa-Skya Bka'-'bum (4): Chos-rgyal-'phags-pa. 'Jam-dbyangs-la bstod-pa // Sa Skya Bka' 'bum. The Complete Works of the Great Masters of the Sa Skya Sect of the Tibetan Buddhism. Facsimile Edition. Vol. 6. Tokyo, 1968. C. 169 (л, 123Аб-123B5).

7. Санскршские тексты Центра Буддийских исследований г. Катманду (ЦБИ):также «Материалы из сети Интернет».

8. I НИ, № 1: Nagarjuna. Acintyastava. 10.11БИ, № 3: Matriccta. Adhyardha satakam.

9. ЦБИ, № 6: Carapatipada. Avalokitesvarastotram.

10. ЦБИ, № 23: Caityavandanastotram.

11. ЦБИ, № 27: Acaryasarvajnamitra. Aryatarasragdharastotram.

12. ЦБИ, № 31: Narakoddharastotram.

13. ЦБИ, № 32: Nagarjuna. Niraupamyastavah.

14. ЦБИ, № 38: Nagaijuna. Paramarthastavah.

15. ЦБИ, № 42: Prajnaparamitastotram.

16. ЦБИ, № 44: Asvaghosa. Buddhagandistavah.

17. ЦБИ,№ 66: Nagaijuna. Lokatitastavah.

18. ЦБИ, № 67: Vajradatta acarya. Lokesvarasataka.

19. ЦБИ, № 98: Nagarjuna. Sattvaradhanagatha.

20. ЦБИ, № 99: Saptajinastavah.

21. Публикации на английском, немецком и французском языках:

22. Archives of Tibet, 1995: A Collection of Historical Archives of Tibet. Beijing: Cultural Relics Publishing House 1995.

23. Bailey H.W. Ihe Jatakastava of Jnanayasas // Bulletin of the School of Oriental Studies. Vol.9,1937-1939. Cc. 851-860.

24. Basham, 1968- Papers on the Date of Kaniska / Ed. by A. L. Basham. Leiden 1968. 2b ILJurl ii \ -ivmIu \itin ami Srl-м'-\.ыпш istotia Buhmnuha I lie \d\aribi.-i. Btilkiin \o\ ii '2 (Di \ K.phnan I lIiliI iiu>n \ olimu) (

25. Bergaigne, 1879: Nagananda la Joie des serpents. Drame bouddhique attribue au roi CrT-harcha-deva / Traduit pour la priemiere fors du sanskrit et du prakrit en franfais par A. Bergaigne. Paris: Ernest Leroux, editeur 1879.

26. Beyer S. Magic and Ritual in Tibet. The Cult of Тага. Delhi: Motilal Banarsidass Publishers 2001.

27. Buhnemann G. Budha-Kausika's Ramarak§astotra. A contribution to the study of Sanskrit Devotional Poetry. Vienna 1983.

28. Cabczon J.I., Jackson R.R. Editor's Introduction // Tibetan Literature (Studies in Genre). Essays in Honor of Geshe Lhundup Sopa. Ed. by J. I. Cabezon and R. R. Jackson. Ithaca, New-York: Snow Lion 1996. Сс. 11-39.

29. Chimpa, Chatopadhyaya, 1970: Taranatha's History of Buddhism in India / Ir. by Lama Chimpa, Alaka Chatopadhyaya. Ed. by D. Chatopadhyaya. Simla: Indian Institute of Advanced Study 1970.

30. Chogye Trichen Rinpoche. The Way of the Buddha And The Practice of Green I'ara. Tr. by Tsarpey Lotsawa Thubten Choedak. Kathmandu: Trikal Maitreya Buddha Vihara (Jamchen Lhakhang) 2002.

31. Con/e, 1957* Im /icchcn Buddhav Buddhistische Iexte /1 d and introduced by f Con/e. I ischer Butherei 144. IVankfurt 1957

32. Conze, 1954: Buddhist Texts Through the Ages. Ed. by E. Con/e, I. B. Horner, D. Snellgrove, A. Walley. Cassirer, Oxford, 1954.

33. Coomaraswamy A. Two Vedantic Hymns from the Siddhantamuktavali // Bulletin of the School of Oriental Studies. Vol. 8. Pt. I. 1935. Cc. 91-99.( o'l.iLur V sail Vnt-loJ и \LsUv.Jaliit Miuiilui Orient ill i (uiukib i чо > I''<)(> ( h').s>

34. Das S.Ch. Tibetan-English Dictionary. Compact Edition. Delhi 1995. Reprint.

35. Dasgupta S N., De S.K. History of Sanskrit Literature. Classical Period. Vol. 1. University of Calcutta 1947.

36. Date of Kanishka, 1913: The Date of Kanishka. Discussion: Professor Rapson, etc. // Royal Asiatic Society, 1913. Cc. 911-1042.

37. De Blonay G. Materiaux pour Servir a l'Histoire de la Deesse Buddhique Тага. Paris: Librairie Emile Bouillon 1895 (Bibliotheque de l'Ecole des Hautes Etudes, 107).

38. De Jong, 1962: De Jong J.W. La Madhyamakasastrastuti de CandrakTrti // Oriens Extremus. No. 9,1962. C. 47-56.

39. De Jong, 1967/68: De Jong J.W. A propos du Vanjarnavarnastotra de Matfceta // Indo-Iranian Journal. No. 10,1967-1968. Cc. 181-183.

40. Dimock E C., Jr., Gerow E. and others. The Literatures of India. An Introduction. Chicago, London: The University of Chicago Press, Ltd. 1974.270 c.

41. Dutt N. The Buddhist Manuscripts at Gilgit // The Indian Historical Quaterly. Vol. 8,1932. Cc. 342-350.

42. Ettinghausen M. Harsa Vardhana. Empereur et poete de l'lnde septentrionale (606648 A.D.). Londres-Paris: Louvain 1906.

43. Francis, Neil, 1897: The Jataka, or Stories of the Buddha's Former Births / Tr. from the Pali by various hands under the editorship of Prof. E. B. Cowell. Vol. III. Tr. by H. T. Francis and R A. Neil. Cambridge: at the University Press. 1897.328 c.

44. Fujishima R. Deux chapitres extraits des Memoires d'l-I'sing sur son voyage dans l'lnde // Journal Asiatique (Nov.-Dec.), 1889. Cc 416-454.

45. Gonda, 1959 (1): Gonda J. Epithets in the Rgveda. Mouton & Co 1959. 'S-Gravenhage. 270 c.

46. Gonda, 1959 (2): Gonda J. Why are ahirjisa and similar concepts often expressed in a negative form? / Gonda J. Four Studies in the Language of the Veda. Mouton & Co 1959. 'S-Gravenhage. Cc. 95-117.

47. Gonda, 1975: Gonda J. The so-called secular, humorous and satyrical hymns to the Rgveda / Gonda J. Selected Studies. In 4 vol. Vol. III. Sanskrit: Grammatical and Philological Studies. Leiden: E.J. Brill 1975. Cc. 361-397.

48. Hahn, 1988 (1): Hahn M. Bemerkungen zu zwei Texten auf dem Phudrag-Kanjur// lndology and lndo-Tibetology. Thirty Years of Indian and Indo-Tibetan Studies in Bonn, ed. by H. Eimer, Bonn 1988 (Indica et Tibetica. 14). Cc. 53-80.

49. Hahn, 1988 (2): Hahn M. Sanskrittexte aus dem tibetischen Tanjur (I). Das Nagarjuna zugeschriebene Dapdakavfttastotra // Berliner Indologische Studien, Band 3 (1988). Cc. 51-102.

50. Hahn, 1993: Hahn M. A Difficult Beginning. Comments upon an English translation of Candragomin's Dcwnastdva II Researches in Indian and Buddhist Philosophy. Essays in Honour of Professor Alex Wayman. Delhi 1993. Cc. 31-60.

51. Hahn, 1996 (1): Hahn M. Das Vanaratnastotra des Aditya // Suhfllekhah. Festgabe fur Helmut Fimer, Swisttal-Odendorf 1996. (Indica et fibetica. 28). Cc. 29-42.

52. Hahn, 1996 (2): Hahn M. The *Marajitstotra by Harsadeva, a third version of the NandT of the Nagananda? // Festschrift Dieter Schlingloff, Reinbek 1996. Cc. 109126.

53. Hahn, 2004: liahn M 1 ik s и-лгп loi o! In m ммшплЧ \ ril uml .-lull i s i--'I'd ^U'Jus ,»ч Ihkkihi-l V 'И ' г11 1 lltr.ituiv SubU ii-OJui iorl -'en: ik I 'Ы ( v. 2X1 4«>

54. Hartmann, 1987: Das Varnarhavarnastotra des Matrceta / Hrsg. und ubers. von Jens-Uwe Hartmann. Gottingen 1987. (Abh. d. Akad. d. Wiss. in Gottingen, Phil.-hist. K1.3. Folge, Nr. 160. Sanskrittexteaus den lurfanfunden. 12).

55. Hartmann, 1988 (I): Hartmann J.-U. Neue Asvaghosa- und Matj-ceta-Fragmente aus Ostturkistan // Nachrichten der Akademie der Wissenschaften in Gottingen. I. Philologisch-Historische Klasse. Jahrgang 1988. Nr 2. Vandenhoeck & Ruprecht in Gottingen.

56. Hartmann, 1991: Hartmann J.-U., Maue D. Neue Spuren von Matrcetas Vdmarhavama II Zeitschrift der Deutschen Morgenlandischen Gesellschaft. Herausgegeben von E. Wagner. Band 141 Heft 1. Stuttgart: Komissionsverlag Fran/ Steiner 1991. Cc. 69-82.

57. Hartmann: 2002: Hartmann J.-U. Buddhastotras by Matrceta // Manuscripts in the Schoen Collection III. Buddhist Manuscripts. Vol. II. Gen. Editor: J. Braarvig Oslo: Hermes Publishing 2002. Cc. 305-311.

58. Ioernle R. Manuscript Remains of Buddhist Literature Found in Eastern Turkestan. 1916.

59. OS I 11 /vu l.iii.a-Sioiu1 iiul Nmliui I J I up/i" 1X70 (t

60. Jackson R.R. "Poetry" in Iibet: Glu, mGur, sNyan ngag and "Songs of Experience" // Tibetan Literature (Studies in Genre). Essays in Honor of Geshe I hundup Sopa. Ed. by J. I. Cabezon and R. R. Jackson. Ithaca, New-York: Snow Lion 1996. Cc. 368-392.

61. Johnston, 1933: Johnston E.H. The GandTstotra // Indian Antiquery, 62. 1933. pp. 61-70.

62. Karpdeb S Lokesvarasatakam ou Cent Strophes en Pllonneur du Seigneur du Monde, par Vajradaita, edite et traduit //Journal Asiaiique, 14. 1919. Cc. 357-465

63. Krishnamachariar M. History of Classical Sanskrit Literature. Delhi 1970 (repr. of the Iй edition, 1884).

64. Leumann E. Buddhistische Literatur (Nordarisch und Deutch). 1.1 eil: Nebenstiicke. Leipzig 1920. In Komission bei F. A. Brockhaus. (Abhandlungen fur die Kunde des Morgenlandes. XV. Band, No 2).

65. Levi, 1895. Levi C. Une poesie inconnue du roi Harsa ^Iladitya // Actes du dixieme congres international des orientalistes. Sesion de Geneve. 1894. Section 1. (Inde.) Leiden: E.J. Brill 1895. Cc. 189-203.

66. Levi, 1896: Chavannes E. I es inscriptions chinoises de Bodh-Gaya Levi C. KayatrayastotraJ // Revue de l'histoire des religions. Tome 34. Paris: Ernest Leroux, Editeur 1896.

67. Levi, 1910: I evi S. Documents de l'Asie Centrale. Textes sanscrits de Touen-houang. L'hymne de Matfceta // Journal Asiatique Vol. 10.16, 1910. Cc. 450-456.

68. Levi, 1929: Levi S. Autour d'Asvaghosa // Journal Asiatique, Oc-Dec, 1929. Cc. 255-285.

69. Lienhard S. NevarTgltimanjarl. Religious and Secular Poetry of the Nevars of the Kathmandu Valley. Stockholm: Almquist & Wiksell International 1974.

70. Ligeti L. Les dou/e actes du Bouddha. Arban qoyar jokiyangrui iilles de Chos-kyi 'od -zer traduction de Ses-rab seng-ge par L. Ligeti. Budapest: Akad. Kiado 1974.

71. Lindtner, 1979: Lindtner C. Narakoddharastava // Acta Orientalia. No. 40, 1979. Cc. 146-155.

72. SJ Lindtner, 1982: 1 nuliikr ( \ i'uiuniun smJu-in ilu- \\ чип s.iull'lnlc (M \ i и|шм ' п| ih •• 1.11 1('S2 HnJisU Miuiiu !)

73. Losang Norbu Shastri. Supra-Divine Praise of Acarya Sankaraswamipada. Translated and critically edited with annotations in Tibetan. Sarnath: Pandita, 1990. (Pandita Series, 1).

74. Monier-Williams M. A Sanskrit-English Dictionary (etymologically and philologically arranged with special reference to cognate Indo-Huropean languages). Delhi: Motilal Banarsidass Publishers Private Limited 1997.

75. S'-> V ч \ S 4h т\л I dbh ilLMddh j Su.Hiii •• \ Nie;a4 i\a V. lih Ни. С иг i, .! i " oi \lD ma''мцп \ imia I r mslatul Л. aittuilh tdHtd \ ar.m ы ( i.ntu! in uu к ol 111 'Hir 1 ,Kt n Mmin

76. Obermiller E.E. History of Buddhism (Chos-hbyung) by Bu-ston. Bd. 1-2. Heidelberg 1931-1932 (Materialen zur Kunde des Buddhismus 18, 19).

77. Otani, 1985: Index to the Catalogue of Tibetan Works kept in Otani University Library. Compiled by Otani University. Kyoto, Otani University Shin Buddhist Comprehensive Research Institute. 1985.

78. Patel P. Catustava // The Indian Historical Quaterly. Vol. 8, 1932. Cc. 316-331, 689-705.

79. Poussin, De la Vallee. Documents Sanskrits de la Seconde Collection M. A. Stein // Journal of the Royal Asiatic Society, 1911,2. Cc. 1063-1067.

80. Python P. Lc Sugatapancatrimsatstotra de Matrceta (Louange des trente-cinq Sugata) // Etudes tibetaines dediees a la Memoire de Marcelle Lalou. Paris 1971. Cc. 402-410.

81. Rhys Davids K. Psalms of the Early Buddhists. In 2 vol. London: Henry Frowde, Oxford University Press Warehouse, Amen Corner, E.C. (Pali Text Society. I ranslation Series 1): Vol. I. Psalms of the Sisters. 1909. Vol. II. Psalms of the Brethren. 1913.

82. Roerich, 1949/53: lhe Blue Annals / Ed. by G. N. Roerich. Pt. 1-2. Calcutta 19491953. (Monograph Series. 7.).

83. Ruegg D.S. Le Dharmadhatustava de Nagaijuna // Etudes tibetaines dediees a la memoire de Marcelle Lalou. Paris 1971. Cc. 448-471.

84. Sankptyayana, 1937: Adhyarddhasataka "Hymn of One Hundred-fifty Verses." by Matfceta / Ed. by K.P. Jayaswal and Rahula Sankjityayana // Journal of the Bihar and Orissa Research Society. Vol. 23 4,1937. Appendix.

85. Schlingloff, 1955: Schlingloff D. Buddhistische Stotras aus ostturkestanischen Sanskrittcxten. Berlin 1955 (Dt. Akad. d. Wiss. zu Berlin. Institut Pur Orientforschung. 22. Sanskrittexte aus den Turfanftmden. 1.).

86. V^kIlI ui ik- BinSJhbimb in /uiiihLwu) \ oririje iks Hambut^u Ччпцочшь \om2 Inline lull I US 1. Wash,Jul 19ХЧ. ( t 12>-П!

87. Schneider, 1995: Schneider J. Der Buddha als der wahre Siva (Udbhatasiddhasvamins Sarvajnamahesvarastotra) // Berliner Indologische Studien. Band 8. Reinbek 1995. Cc. 153-187.

88. Schneider, 1997: Schneider J. Ihree Ancient Buddhist Apologetic Hymns // Glimpses of the Sanskrit Buddhist Literature (vol. 1). Ed. by K.N. Mishra. pp. 4756. Central Institute of Higher '1 ibetan studies, Sarnath, Varanasi 1997.

89. Schncider, 2001: Schneider J. Tathagataraksitas Mrtyusthapaka, ein Sadhana der grunen Тага // Tohfa-e-Dil. Festschrift Helmut Nespital. Hrsg. von D.W.Lonne. Reinbek: Dr. Inge Wezler, Verlag fur Orientalistische Fachpublikationen, 2001. Cc. 453-470.

90. Shackleton Bailey, 1948: Shackleton Bailey D.R. A Note on the Titles of Ihree Buddhist Stotras // Journal of Royal Asiatic Society, 1948. Cc. 55-60.

91. Shackleton Bailey, 1950: Shackleton Bailey D.R. The Vanjarhavarnastotra des Matfceta // Bulletin of the School of Oriental and African Studies, No. 13, 1950. Cc. 671-701,810, 947-1003.

92. Shackleton Bailey, 1951: The Satapancasatka of Matrceta. Sanskrit text, Tibetan translation and Chinese translation / Ed. by D. R. Shackleton Bailey. With an introd., English transl. and notes. Cambridge 1951.

93. Shackleton Bailey, 1954: Shackleton Bailey D.R. The Jatakastava of Jnanayasas // Asiatica. Festschrift Friedrich Weller. Leipzig 1954. Cc. 22-29.

94. Hi ShiuiiKt \ Ltran ulu"-* (к din.lite Jo lUukllibinu-, in huli^n St -Klsm ш I ,v>(!

95. Snellgrove D., Richardson H. A Cultural History of Tibet. New-York, Washington. Frederic A. Praeger, Publishers 1968.

96. Sorensen P K. Divinity Secularized. An Inquiry into the Nature and Form of the Songs Ascnbed to the Sixth Dalai-lama. Wiener Studien zur Iibetologie und Buddhismuskunde, heft 25. Wien 1990.

97. Stein R. La Civilisation T ibetaine. Paris: Dunod 1962.

98. Steiner, 1997: Steiner R. Untersuchungen zu Haivtdevas Nagananda und zum in-dischen Schauspiel Swisttal-Odendorf 1997. (Indiui et I ibelica. 31.).

99. Steiner, 2000: Steiner R. Report on a Thesis on Indian Drama // Annals of the Bhandarkar Oriental Institute, Vol. LXXX, 1999. Punc 2000. Cc. 183-189.

100. Steinkellner E. Buddhaparinirvanastotram // Wiener Zeitschrift fur die Kundc Sudasiens. No. 17,1973. Cc. 43-48.

101. Suzuki, 1962: 'I he Tibetan 'Iripitaka (Peking Edition). Catalogue and index. Ed. by Dr. Daisets T. Suzuki. Tokyo 1962.

102. Takakusu 1. Л Record of the Buddhist Religion as Practised in India and the Malay Archipelago (A.D. 671-695) by 1-tsing. Oxford 1896.

103. Iatz M. Diliicult Beginnings, lhree Works on the Bodhisattsa Path. Candragomin Boston I ondon 1985.

104. Thomas, 1903: Thomas F.W. Notes from the Tanjur // Journal of Royal Asiatic Society 1903. Cc. 703-722.

105. Thomas, 1905: Thomas F.W. Ihe Varnarhavarnastotra of Matj-ccta // Indian Antiquary, Vol. 34,1905. Cc. 145-163.123. lTiomas, 1913: Thomas F.W. The Date of Kanishka // Royal Asiatic Society, 1913. Cc. 627-650.

106. Thomas, 1914: Thomas F.W. A New Poem of Asvaghosa // Royal Asiatic Society, 1914. Cc. 752-753.

107. Thomas, 1957: Thomas F.W. Ancient Folk-Literature from North-Eastern Tibet (Introductions, Texts, Translations and Notes). Berlin: Akademie Verlag 1957.

108. Waldschmidt E. 'I he Vaniasatam. An Eulogy of one hundred Epithets of Lord Buddha spoken by the Gjhapati Upali(n) // Nachrichten der Akademie der Wissenschaften in Gottingen. Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht 1979, 1. Cc. 1-19.

109. Warder A.K. Indian Kavya Literature. Vol. 1-3. Delhi 1972,1974,1977.

110. Walters Th. On Yuan Chwang's Travels in India. Vol. II. London 1905.

111. Willson M. In Praise of Тага: Songs to the Saviouress Source Texts from India and Tibet on Buddhism's Great Goddess. Boston: Wisdom Publications 1996.

112. Wilson II.H. Essays and Lectures chiefly on the Religion of the Hindus. Collected and edited by Dr. R. Rost. Vol. II. London 1862.

113. Wylie 1. A Standard System of Tibetan Transcription // Harvard Journal of Asiatic Studies. Vol. 22, 1959. Cambridge: Harvard-Yenching Institute. Cc. 261-267.

114. Zwilling L. The Visesastava of Udbhatasiddhasvamin // Studies in Pali and Buddhism. A memorial volume in honor of Bhikkhu Jagdish Kashyap. Fd. by A. K. Narain and Zwilling. Delhi 1979. Cc. 407-414.

115. Публикации на русском языке:

116. Акафисты вашим святым. 1рифоиов Печенгский монастырь, 2001.

117. Алиханова, 1974: Анандавардхана. Дхваньялока / Перевод с санскрит, введение и комментарий Ю. М. Алихановой. Памятники письменности Востока, XXXIX. М.: «Наука», главная редакция восточной литературы, 1974.

118. Андросов В.П. Пагарджуна и его учение. М.: «Наука», ГРВЛ, 1990.

119. Библия. Православное Священное Писание Ветхого и Нового Завет. СПб, 1998.

120. Болсохоева Н.Д., Ванчикова Ц.П., Дашиев Д.Б. и др. Введение в изучение Гаичжура и Данчжура. Новосибирск, 1989.

121. Васильев В.П. Буддизм, его догматы, история и литература /4.1. Общее обозрение. Ч. 3. История буддизма в Индии. Сочинение Даранагы. Перевод с тибетского В. II. Васильева. СПб, 1869.

122. Востриков Л.И. Тибетская историческая литература. М.: ИВЛ, 1962 (Bibliotheca Buddhica, XXXII).

123. Гаспаров, 1984: Распаров M.JI. Очерк истории русского стиха (метрика, ритмика, рифма, строфика). М.: «Паука», 1984.

124. Гаспаров, 1989 (1): Гаспаров М.Л. Очерк истории европейского стиха. М.: «Наука», 1989.

125. Гаспаров, 1989 (2): Гаспаров М.Л. Топика и композиция гимнов Горация // Поэтика древнеримской литературы. Жанры и стиль. Под ред. М. J1. Гаспарова. Сс. 93-124. М.: «Наука», 1989.

126. Гаспаров, 1997 (1): Гаспаров М.Л. Древнегреческая хоровая лирика // Гаспаров M.JI. Избранные труды. Т. 1. М.: «Языки русской культуры», 1997. Сс. 9-28.

127. Гаспаров, 1997 (2): Гаспаров M.JI. Вероятностная модель стиха // Гаспаров М.Л. Избранные труды. Т. 3. М.: «Языки русской культуры», 1997. ( .

128. Гаспаров, 1997 (3): Гаспаров МЛ. Оппозиция «стих-проза» и становление русскою литературного стиха // Гаспаров М.Л. Избранные труды. Т. 3. М.: «Языки русской культуры», 1997. Сс. 40-53.

129. Герасимович Л.К. Монгольское стихосложение. Опыт экспериментально-фопетичсскою исследования. Л.: издательство ЛГУ, 1975 г.

130. Грипцер, 1996: Дандин. Зеркало поэзии («Кавьядарша») / Перевод и комментарий П. А. Гринцера // Восточная поэтика. М.: «Восточная литература», 1996. Сс. 111-165.

131. Елизаренкова, 1989: Ригведа. Мандалы 1-1V / Перевод с санскрита, исследование, примечания Т. Я. Елизаренковой. Серия «Литературные памятники». М.: «Наука», 1989.

132. Зорин А.В. Символика культа Махакалы в «Гимне Шестирукому Защитнику» // Вторые Торчиновские чтения: Религиоведение и востоковедение. Материалы научной конференции. Сост. и отв. ред. С. В. Пахомов. СПб.: изд-во СПбГУ, 2005. Сс. 121-125.

133. Крапивина, 1995: Туган Лопсан-Чойкьи-Ньима. Хрустальное зерцало философских систем (глава Сакьяпа) / Перевод с тибетского, предисловие, введение и комментарий P. II. Крапивиной. СПб: дацан Гунзэчойпэй, 1995.

134. Крапивина, 2001: Сокровище дракона. Тибетские старинные сказки / Публикация текста, пер. с тибетского Р. Н. Крапивиной. М.: «Лосар», 2001.

135. Крачковский, 1986: Коран / Перевод и комментарии И. Ю. Крачковского. М.: «Наука», ГРВЛ, 1986.

136. Кузнецов Б.И. Об одном из ранних описаний буддизма // «Буддизм и литературно-художественное творчество народов Центральной Азии». Новосибирск: «Наука» СО, 1985. Сс. 42-48.

137. Кузнецов Б.И. Ранний буддизм и философия индуизма по тибегским исючникам. Серия «Magicum». СПб: «Евразия», 2002.

138. Кычанов, 1999: Каталог тангуских буддийских памятников Института Восюковедения Российской Академии Наук / Составитель Е. И. Кычанов. Университет Киото, 1999.

139. Лит. энц., 2001: Литературная энциклопедия терминов и понятий. Главный редактор и составитель А. И. Николюкин. М.: НГ1К «Иителвак», 2001.

140. Лихачёв, 1986 (1): Лихачёв Д.С. Система литературных жанров Древней Руси // Лихачёв Д.С. Исследования по древнерусской литературе. Л.: «Наука», 1986. Сс. 57-78.

141. Лихачёв, 1986 (2): Лихачёв Д.С. Зарождение и развитие жинров древнерусской литературы // Лихачев Д.С. Исследования по древнерусской литературе. Л.: «Паука», 1986. Сс. 79-95.

142. Лихачёв, 2001: Лихачев Д.С., при участии А. А. Алексеева и А. Г. Боброва. Текстология (на материале русской литературы X-XVII веков). СПб: «Алетейя», 2001. 759 с.

143. Лотман, 1996: Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста // Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб: «Искусство-СПб», 1996. Сс. 17-252.

144. Лотман, 2002: Лотман Ю.М. Каноническое искусство как информационный парадокс // Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства. СПб: Академический проект, 2002. (Серия «Мир искусств»). Сс. 314-321.

145. Меньшиков, 1963: Китайские рукописи из Дуньхуана: Памятники буддийскои литературы сувэньсюэ / Издание и предисловие Л.П. Меньшикова. М.: ИВЛ, 1963.

146. Минаев И.П. Буддийские молитвы // Записки Восточного Отделения Императорского Русского Археологического Общества. Т. 2. СПб, 1888. Сс. 125-136,233-240.

147. Невелева C.J1. «Моление о даре» (типология эпического 1имна) // Стхапакашраддха. Сборник статей памяти Г. А. Зографа. СПб, 1995. Сс. 235-255.

148. Позднеев A.M. Очерки быта буддийских монастырей и буддийского духовенства в Монголии в связи с отношениями сею последнего к народу. Серия «Наше наследие». Элиста: Калмыцкое книжное издагельство, 1993. (Репринт первоего издания: СПб, 1887).

149. Поэзия и проза Древнего Востока / Под общей редакцией П. Брагинского. М.: «Художественная литература», 1973. (Библиотека всемирной литературы. Серия первая. Т. 1).

150. Прохоров Г.М. К истории литургической поэзии: гимны и молитвы патриарха Филофея Коккина // Труды Отдела древнерусской литературы. Г. 27. М.-Л., 1972. Сс. 120-149.

151. Пятигорский A.M. Материалы по истории индийской философии. (Материализм локайяты, индуистская система шайва-бхакш и другие философские и религиозные системы в средневековых тамильских источниках). М.: ИВЛ, 1962.

152. Рерих Ю.П. Гибетско-русско-английский словарь с санскритскими параллелями (в 11 выпусках). М.: «Паука», ГРВЛ, 1983-1987 гг.

153. Рубцова, 1981: Рубцова Н.А. Форма обращения как конструирующий принцип гимнического жанра // Поэтика древнегреческой литературы. Под ред. С. С. Аверинцева. М.: «Наука», 1981. Сс. 178-223.

154. Рубцова, 1989: Рубцова Н.А. Люди и боги в стилистике «Энеиды». Элементы гимна в эпизодах поэмы // Поэтика древнеримской литературы. Жанры и стиль. Под ред. М. Л. Гаспарова. М.: «Наука», 1989. Сс. 53-67.

155. Савицкий, 1983: Цаньян Джамцо. Песни, приятные для слуха / Издание текста, перевод с тибетского, исследование и комментарий JI. С. Савицкого. Письменные памятники Востока, LXXI. М., 1983.

156. Гавастшерна С.С. Введение в классическую санскритскую метрику (учебное пособие). Изда1сльство С116ГУ, 2003.

157. Тарановский К. Формы общеславянскою и церковнославянскою стиха в древнерусской литературе XI-XIII вв. // Тарановский К. О поэзии и поэтике. М., 2000.

158. Тёмкин Э.Н., Орман В.Г. Мифы Древней Индии. М.: «Наука», ГРВЛ, 1985.

159. Щербатской Ф.И. Теория познания и логика по учению буддистов. Т. 1. СПб, 1995.

160. Эрмап В Г. Жизнь и творчество Калидасы // Калидаса. Род Paixy (Ра1хуванша) / Вступл., пер. с санскр. и прим. В. Г. Эрмана. СПб.: Центр «Петербургское востоковедение», 1996.

161. Ма1ериалы из сети Интернет:

162. Asian Classics Input Project тибетские тексты. http://www.asianclassics org

163. Dhammika, 1995, www: Matfceta's Hymn to the Buddha. An English Rendering of the Satapancasatka by Ven. S. Dhammika. Buddhist Publication Society. DharmaNet Edition 1995. http://www.buddhanet.net

164. Nagarjuna, www: Nagarjuna. A Praise On The Twelve Exemplary Deeds Of I he Lord Buddha. Tr. by http://gileht.tripod.com

165. Otani, www: Peking Tripitaka Online Search by The ShinBuddhist Comprehensive Research Institute, Otani University, http://web.otani.ac.jp

166. Tsultrim Gyamtso Rinpoche, www: Nagaijuna. In Praise of the Dharmadhatu. Commentary by Khenpo Tsultrim Gyamtso Rinpoche. Tr. by J. Scott. http://www.Shenpen-OseI.org

167. Thurman, www: 1 he Ocean of Clouds of Praises of the Guru Manjugho§a by Je Isong Khapa. Tr. by Prof. R. Ihurman and the translators from the Library if I ubetan Works & Arhives. http://gileht.tripod.com